автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические компоненты саморегуляции подростками учебного процесса, обусловленные разными моделями обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кулешова, Екатерина Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы саморегуляции учебной деятельности учащимися подросткового возраста.

1.1 Проблема саморегуляции деятельности в отечественной и зарубежной литературе.

1.2 Анализ психорегуляции учебной деятельности учащихся с позиции психологической теории деятельности.

1.3 Методологическая роль категорий «деятельность» и «общение» для психологического изучения саморегуляции деятельности.

1.4 Психологические особенности учащихся подросткового возраста.

Глава 2. Исследование структурных и содержательных характеристик саморегуляции учащимися учебной деятельности в переходный период от среднего к старшему подростковому возрасту, обусловленных разными моделями обучения.

2.1 Исследование структурной организации механизма саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся к учебному процессу в переходный период обучения от среднего к старшему подростковому возрасту.

2.2 Исследование качеств личности подростков, обеспечивающих разработку стратегии психорегуляции (воспитания) и саморегуляции (самовоспитания) учебного процесса.

2.3 Исследование динамики структурных компонентов механизма саморегуляции учащимися учебного процесса на переходном этапе от среднего к старшему подростковому возрасту.

Глава 3. Психолого-педагогический эксперимент по формированию личностных компонентов саморегуляции подростками учебной деятельности.

3.1. Обоснование формирующего эксперимента.

3.2. Программа и результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические компоненты саморегуляции подростками учебного процесса, обусловленные разными моделями обучения"

Настоящая работа является итогом конкретно — психологического исследования саморегуляции учебной деятельности подростками в переходный период от среднего к старшему подростковому возрасту (7-8 классы), обучающимися в общеобразовательной школе по традиционной государственной программе и программе «вальдорфских» классов. Главное внимание уделено изучению структурной организации объективно-деятельностных характеристик саморегуляции отношения учащихся к учебной деятельности, структуры целостного психологического механизма саморегуляции учебной деятельности учащимися, специфических особенностей саморегуляции отношения к учебной деятельности подростков, обучающихся в обычных классах средней общеобразовательной школы и в классах «вальдорфской» ориентации; разработке и апробации средств, направленных на формирование и коррекцию некоторых особенностей личности подростков, тесно связанных с механизмом саморегуляции учебной деятельности.

С чем связано повышение актуальности проблемы саморегуляции?

Прежде всего, следует отметить некоторые общие тенденции развития социально-экономической жизни. Общество, реформирующее экономическую, образовательную, медицинскую, жилищную и другие сферы, нуждается в людях с активной жизненной позицией во всех сферах общественного производства, способных самостоятельно ставить и решать социально-экономические задачи.

На современном этапе социально-экономического развития общества задачи повышения уровня социальной активности личности учащихся решаются средствами комплексного подхода к обучению и воспитанию с привлечением данных психологической науки о потребностях, интересах, мотивах, целях и других психологических образований личности. Закономерности их функционирования и развития требуют глубокого изучения механизма саморегуляции личностью деятельности и особенно в тех случаях, которые характеризуются переходными возрастными этапами.

Много нерешенных вопросов, требующих изучения саморегуляции, стоит на повестке дня в области возрастной и педагогической психологии. В работах А.А.Бодалева (34), Л.И.Божович (35), А.В.Запорожца и Я.З.Неверович (95), А.В.Зобкова (101), В.А.Зобкова (102), А.Г.Ковалева (119), Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской (132), А.И.Липкиной (138), М.И.Лисиной (139), А.К.Марковой (150), А.М.Матюшкина (155), Н.А.Менчинской (158), О.В.Морозовой (162), А.К.Осницкого (172), А.Г.Писненко (178), Л.С.Славиной (199), В.Э.Чудновского (225), Т.И.Шульга (235) и ряда других педагогов и психологов показана важная роль мобилизации резервов психического развития на различных его этапах, определены задачи формирования положительной мотивации учения, отдаленных целевых перспектив на способы и ценности предстоящей деятельности, адекватных форм самооценки, самоконтроля и саморегуляции творческого мышления, познавательной активности.

Решение этих и ряда других актуальных психолого-педагогических задач обращает пристальное внимание психологов на изучение вопросов саморегуляции отношения учащихся к учебной деятельности. Слабая их изученность и недостатки внедрения имеющихся научных разработок приводят иногда к негативным явлениям в области педагогической практики.

Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексного структурно-генетического исследования, ориентированного на определение места и роли целостной совокупности личностных компонентов, участвующих в саморегуляции учебной деятельности школьниками на этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту в зависимости от разных моделей обучения. Это и обусловило выбор темы исследования: «Психологические компоненты саморегуляции подростками учебного процесса, обусловленные разными моделями обучения».

Объект исследования: личность и деятельность учащихся подросткового возраста.

Предмет исследования: психологические особенности саморегуляции учебного процесса учащимися подросткового возраста.

Цель исследования: выявить психологические особенности саморегуляции учебного процесса учащимися в переходный период психического развития от среднего к старшему подростковому возрасту.

Гипотеза исследования: учащиеся подросткового возраста обладают рядом специфических характеристик саморегуляции учебного процесса, обусловленных особенностями разных моделей обучения («вальдорфские» и обычные классы), особенностями психического развития учащегося в его переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период. Механизмы саморегуляции активно формируются при вовлечении школьников в различные формы совместной «эмоционально-развивающей» деятельности, в которых преодолевается «социальная инфантильность» учащихся.

Цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих задач:

1) осуществить теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а) индивидуальных особенностей саморегуляции учебной деятельности; б) методологической роли категорий «деятельность» и «общение» для психологического изучения саморегуляции учащимися учебной деятельности; в) психологических особенностей учащихся подросткового возраста;

2) определить компонентный состав и структуру объективно-деятельностных характеристик (особенностей) саморегуляции учебной деятельности учащимися в динамике от среднего к старшему подростковому возрасту, обусловленных особенностями разных моделей обучения, а также структуру саморегуляции деятельности, обусловленную представлениями подростков об идеальном молодом человеке и взрослом человеке, добившемся успеха в жизнедеятельности;

3) выявить качества личности подростков, участвующие в саморегуляции учебного процесса в зависимости от разных моделей обучения, а также представления учащихся об идеальном молодом человеке и взрослом успешном человеке;

4) определить структуру целостного психологического механизма саморегуляции учебной деятельности учащимися на этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту с учетом разных моделей обучения;

5) разработать комплекс психолого-педагогических средств, в которых формируются механизмы саморегуляции учебной деятельности подростков.

Методологическую основу исследования составили:

- личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие);

- теоретические концепции психической регуляции деятельности, воли и волевой регуляции, отношений, мотивации (О.В.Дашкевич, В.К.Вилюнас, В.А.Зобков, В.А.Иванников, Е.П.Ильин О.А.Конопкин, Н.А.Менчинская, В.А.Моросанова, А.К.Осницкий, Т.И.Шульга и другие); системный подход к учебной деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, В.П.Симонов, В.Д.Шадриков и другие);

- антропософский подход как «путь развития и преобразования душевно-духовного организма человека» (Р.Штайнер и другие).

Методы исследования подбирались и использовались с целью изучения целостного процесса психической саморегуляции учебной деятельности учащегося в переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период: наблюдение, в том числе включенное; анализ результатов деятельности; метод экспертных оценок; метод самооценки развития качеств личности по 10-балльной самооценочной шкале; стандартизированные личностные опросники: 14-факторный опросник Р.Кеттелла (193), мотивационно-самооценочный опросник В.А.Зобкова (102), вопросник изучения качественных - модальных эмоциональных особенностей Л.А.Рабинович (2); опросник ОСК (определение ориентации субъективного контроля) А.К.Осницкого, Ю.С.Жуйкова (171); опросник социально-психологической адаптированности (СПА), разработанный К.Роджерсом и Р.Даймондом (модификация А.К.Осницкого) (171); опросник Я.Стреляу для определения степени выраженности свойств нервной системы (88); метод формирующего эксперимента. Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализа.

В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором в течение 2001-2005гг. и составляющих 3 этапа:

1 этап 2001-2002гг - проведение анализа научной литературы, уточнение методологии и методов исследования, исходных понятий исследования, формирование целей, задач, гипотезы исследования, определение методов исследования;

2 этап 2002-2004гг - выявление психологических особенностей саморегуляции подростками учебной деятельности в зависимости от разных моделей обучения, математическая обработка данных, сравнительный анализ результатов исследования;

3 этап 2004-2005гг - обобщение эмпирических данных, их интерпретация, систематизация, разработка и апробация комплекса средств, направленных на формирование механизма саморегуляции учебной деятельности подростков, оформление диссертации.

В исследовании принимало участие 253 учащихся. Число испытуемых, участвовавших во всех исследованиях, составило 69 человек, из них 50 учащихся 7-8 классов, обучающихся по государственной традиционной программе, и 19 учащихся 7-8 классов «вальдорфской» ориентации. В формирующем эксперименте приняли участие 32 человека (по 16 учащихся в контрольной и экспериментальной группах) - учащиеся классов «вальдорфской» ориентации.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. Выявлена структура объективно-деятельностных характеристик отношения школьников к учебной деятельности при разных моделях обучения на этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту.

2. Изучены качества и особенности личности учащихся в переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период, влияющие на саморегуляцию отношения к учебной деятельности и обусловленные разными моделями обучения (традиционная программа обучения и программа обучения с «вальдорфской» ориентацией).

3. Определены представления подростков об идеальном уровне саморегуляции деятельности и саморегуляции деятельности взрослого человека, добившегося успехов в жизнедеятельности, что обусловливает стратегии по развитию и саморазвитию учащихся.

4. Впервые определена структура целостного механизма психической саморегуляции учебной деятельности учащимися на этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту, обусловленная разными моделями обучения.

5. Разработана и апробирована программа формирования слабо развитых составляющих (компонентов) механизма саморегуляции учебной деятельности семиклассников.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что выявлена структура объективно-деятельностных компонентов личности учащегося, участвующих в саморегуляции отношения к учебному процессу в переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период при разных моделях обучения; разработана модель целостного механизма психической саморегуляции учебной деятельности подростков; раскрыты особенности саморегуляции отношения к учебной деятельности подростков, обучающихся по разным образовательным программам; выявлены основные качества личности, участвующие в саморегуляции жизнедеятельности учащихся; разработана программа оптимизации учебного процесса, направленная на повышение эффективности учебной деятельности подростка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы учителями и психологами школ в качестве рекомендаций для формирования личностно-деятельностных качеств личности подростка, обеспечивающих адекватное саморегулирующее отношение учащихся к учебной деятельности. Материалы исследования также могут быть использованы в педагогической деятельности преподавателей психолого-педагогических дисциплин педагогических и гуманитарных вузов, для слушателей курсов повышения квалификации.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, репрезентативностью выборки, использованием валидных и надежных методов многостороннего изучения личности подростка, адекватных целям и задачам исследования, в сочетании с объективно-психологическим анализом деятельности, количественным и качественным анализом результатов исследования, привлечением современных методов статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы:

- в процессе экспериментально-педагогической работы с учащимися 7-8 обычных и «вальдорфских» классов средней общеобразовательной школы №29 г. Владимира;

- в публикациях по теме исследования (7 публикаций);

- в сообщениях на заседаниях кафедры психологии Владимирского государственного педагогического университета в 2002-2005гг.; в докладах на заседаниях педагогической коллегии «вальдорфских» классов;

- на всероссийской конференции вальдорфских учителей «От образования к самообразованию», проходившей в г.Санкт-Петербурге 3-5 января 2006г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура объективно-деятельностных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности, участвующих в ее саморегуляции в переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период, представленная блоками: интеллектуально-волевой, эмоционально-волевой, эмоционально-коммуникативный, морально-нравственный, блок самооценки учебного процесса.

2. Структурная организация саморегуляции объективно-деятельностных проявлений отношения подростков-семиклассников к учебной деятельности представлена целостно, доминирующую позицию у учащихся «вальдорфских» классов занимают показатели, характеризующие эмоционально-коммуникативный блок, у учащихся обычных классов - интеллектуально-волевой блок; в 8-х классах в структуре саморегуляции учебной деятельности происходят изменения.

3. Структурные механизмы саморегуляции учебного процесса учащимися 7-х (обычных и «вальдорфских») классов с позиций идеального молодого человека представлены комплексно. В 8-х классах в структурах саморегуляции происходят коренные изменения. Доминирующие позиции в структуре саморегуляции учебного процесса учащимися 7-х классов, обучающимися по традиционной государственной программе, с позиций взрослого успешного человека занимают показатели морально-нравственного компонента; восьмых классов -показатели эмоционально-коммуникативной направленности.

Структурная организация представлений семиклассников-«вальдорфцев» о саморегуляции успешного взрослого человека отвечает требованиям целостности, все компоненты взаимосвязаны между собой. В 8-ом «вальдорфском» классе в структурной организации объективно-деятельностных показателей учащихся происходят деструктивные изменения.

Из перечня 44 позитивных индивидуальных характеристик личности «вальдорфские» ученики более всего выделяют качества, характеризующие морально-нравственную сферу, учащиеся 7-8 обычных классов - качества личности, ориентированной на жизнь в условиях рыночной экономики.

4. Структурная организация целостного психологического механизма саморегуляции учебного процесса подростками, обучающимися по разным моделям обучения, включает как общие, так и специфические особенности.

Качества личности, характеризующие саморегуляцию учебного процесса «вальдорфских» семиклассников, представлены комплексно, где самооценка занимает низшие позиции. Самооценка учащихся 7-х классов, обучающихся по традиционной государственной программе, активно включена в саморегуляцию учебного процесса и в структурной организации саморегуляции занимает центральную позицию. В 8-х («вальдорфских» и обычных) классах происходят существенные изменения: самооценочный компонент занимает доминирующую позицию в структурных организациях механизма саморегуляции учебного процесса учащимися, обучающимися по разным моделям обучения.

5. Программа формирующего эксперимента, состоящая из комплекса психолого-педагогических средств, направленная на развитие и коррекцию механизма психорегуляции учебной деятельности учащихся 7-го «вальдорфского» класса.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, библиографического списка, 5 Приложений. В текстовую часть включено 18 рисунков, 1 таблица; 6 таблиц вынесены в Приложения. Библиографический список содержит 259 источников, из них 18 на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 198 страниц, текстовой части - 172 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ, сделанные в результате проведенного исследования:

1. На основании анализа учебной деятельности учащихся 7-8 классов, обучающихся по разным моделям обучения, выделен ряд объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности, участвующих в ее саморегуляции и характеризующих личность с эмоционально-коммуникативной (общительность, умение совместно работать в группе, эмпатия), эмоционально-волевой (уверенность, настойчивость), морально-нравственной (трудолюбие, ответственность, организованность, дисциплинированность, успеваемость), интеллектуально-волевой (познавательная активность, самостоятельность и инициативность в планирующей и исполнительной фазах деятельности) сторон.

2. Доминирующую позицию в механизме саморегуляции объективно-деятельностных проявлений отношения учащихся 7-х обычных классов к учебной деятельности на начало учебного года занимает интеллектуально-волевой блок; к концу учебного года доминантность данного блока в структурной схеме сохраняется, эмоционально-коммуникативный блок показателей в механизме саморегуляции отношения учащихся к учебному процессу занимает (как и вначале учебного года) низшие позиции. По результатам исследования на отношение учащихся 7-го «вальдорфского» класса к учебному процессу существенное влияние оказывают качества личности, характеризующие эмоционально-коммуникативный блок: общительность и эмпатия. Механизм саморегуляции объективных проявлений отношения к учебной деятельности учащихся - семиклассников «вальдорфской» ориентации на начало учебного года не представлен целостно. К окончанию 7-го класса все показатели, характеризующие саморегуляцию объективных проявлений отношения «вальдорфцев» к учебному процессу, представляют целостный, структурно организованный механизм. Доминирующую роль играют показатели эмоционально-волевой (настойчивость) и эмоционально-коммуникативной (эмпатия, общительность, умение совместно работать) сфер.

В структурной организации саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся 8-х обычных классов к учебному процессу качества интеллектуально-волевого и морально-нравственного блоков играют доминирующую роль. По-прежнему наблюдается слабое участие показателей эмоционально-коммуникативной направленности в саморегуляции подростками учебного процесса. В «вальдорфском» 8-ом классе в механизме саморегуляции отношения к учебной деятельности учащихся блок успеваемости находится в отрицательной корреляционной связи с показателями, характеризующими личность подростка с интеллектуально-волевой, морально-нравственной и эмоционально-коммуникативной сторон, что указывает на сниженное отношение учащихся к учебному процессу.

3. Представления об идеальном молодом человеке и о взрослом, добившемся успеха в жизнедеятельности, что является ориентиром для самовоспитания и саморазвития, у учащихся 7-8 классов, обучающихся по разным моделям обучения, различны. Так, в структурной организации саморегуляции учащимися обычных классов с позиций их представлений об идеальном молодом человеке доминирующую позицию занимают показатели морально-нравственного и интеллектуально-волевого блоков, у учащихся «вальдорфских» семиклассников - показатели эмоционально-коммуникативного блока. Механизм саморегуляции восьмиклассников (с позиций идеального молодого человека), обучающихся по традиционной государственной программе, представлен целостно, у «вальдорфцев» -разрозненно, что, возможно, связано с кризисом в личностном развитии подростков.

Представления учащихся 7-8 классов, обучающихся по традиционной государственной программе, образуют целостную структуру объективных проявлений саморегуляции жизнедеятельности взрослого успешного человека. Структурная схема саморегуляции жизнедеятельности взрослого человека, добившегося успеха, в представлении учащихся 7-го вальдорфского» класса отвечает требованиям целостности, в 8-ом классе компонентная целостная структурная организация отсутствует.

4. Ведущие ранговые позиции качеств, выбранных из перечня 44-х позитивных индивидуальных характеристик (качеств) личности реального учащегося, у учеников 7-8-го «вальдорфских» классов занимают качества морально-нравственного блока, тогда как школьники обычных 7-8-х классов в первую очередь отметили качества эмоционально-коммуникативной сферы. Можно предположить, что данные качества, отмечаемые учащимися не только в связи с учебной деятельностью, а в процессе жизнедеятельности в целом, представлены компенсаторно, то есть вследствие отсутствия достаточного уровня их развития. В профиле идеального молодого человека учащиеся и «вальдорфских» и обычных классов отмечают качества, относящиеся к нравственной сфере. Профиль взрослого успешного человека, представленный выборами учащихся «вальдорфского» и обычных 8-х классов, на наш взгляд, зависит от условий обучения и взаимоотношений с взрослыми, включенными в процесс обучения и воспитания.

5. В структурных организациях механизма саморегуляции учебного процесса учащимися, полученных в результате применения ряда методик многостороннего изучения личности, выявлены как общие (качества личности не представлены комплексно; качества, характеризующие эмоционально-волевую и морально-нравственную сферы, доминируют в саморегуляции учебного процесса подростками-семиклассниками, обучающимися по разным образовательным программам), так и специфические особенности (слабое развитие и влияние самооценочного компонента у «вальдорфских» семиклассников на саморегуляцию учебного процесса; самооценка у учащихся обычных 7-8-х классов, а также у «вальдорфских» восьмиклассников выполняет системообразующую и доминирующую функцию).

6. Предложена программа коррекционно-развивающих средств, направленных на развитие и формирование личностных компонентов психической регуляции учебной деятельности. Психолого-педагогическая формирующая работа проводилась на психодиагностической основе, на базе данных, полученных в констатирующем эксперименте. Эффективность средств проверена в условиях психолого-педагогического эксперимента. Использование предложенных средств позволяет осуществить коррекцию и формирование индивидуальных, социально желательных особенностей личности, что приводит к повышению эффективности учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении приведем содержательный анализ основных итогов работы и сформулируем выводы.

В соответствии с задачами, поставленными в начале исследования, был осуществлен анализ состояния рассматриваемой проблемы: раскрытие индивидуальных особенностей саморегуляции в связи с успешностью учебной деятельности; анализ учебной деятельности подростка и его внутренней регуляции посредством применения личностно-деятельностного подхода; психологических особенностей учащихся подросткового возраста. Отмечена недостаточная изученность значимых объективно-деятельностных проявлений личности, участвующих в саморегуляции учебной деятельности, механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся переходного возраста.

Для изучения мотивационно-деятельностного компонента саморегуляции учебной деятельности было отобрано семнадцать объективно-деятельностных характеристик (проявлений) личности, сформированность которых оценивалась самими учащимися по 10-балльной шкале. В результате корреляционного и факторного анализа в структурной организации механизма саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности было выделено пять блоков, объединяющих показатели с наиболее тесной корреляционной связью: морально-нравственный, эмоционально-волевой, эмоционально-коммуникативный, интеллектуально-волевой и блок самооценки учебного процесса.

Доминирующую позицию в механизме саморегуляции объективно-деятельностных проявлений отношения учащихся 7-го обычного класса к учебной деятельности на начало учебного года занимает интеллектуально-волевой блок; к концу учебного года наблюдаются незначительные изменения, касающиеся доминантности в структурных позициях показателей интеллектуально-волевого блока, сформированность которых зависит в первую очередь от показателей морально-нравственной сферы: организованность, дисциплинированность, ответственность, трудолюбие. Эмоционально-коммуникативный блок в механизме саморегуляции отношения учащихся к учебному процессу занимает низшие позиции. По результатам исследования отношения учащихся 7-го «вальдорфского» класса к учебному процессу существенное влияние оказывают качества личности, характеризующие эмоционально-коммуникативный блок: общительность и эмпатия. Механизм саморегуляции объективных проявлений отношения к учебной деятельности учащихся - семиклассников «вальдорфской» ориентации не представлен целостно: отсутствует корреляционная связь эмоционально-волевых, интеллектуально-волевых, морально-нравственных качеств личности с показателями учебного процесса. К окончанию 7-го класса все показатели, характеризующие саморегуляцию объективных проявлений отношения «вальдорфцев» к учебному процессу, представляют целостный, структурно организованный механизм, в регуляции учебного процесса участвует целостная личность «вальдорфского» учащегося. Дисциплинированность, как показало наблюдение и наличие внизу структурной схемы показателя «дисциплинированность», у учащихся «вальдорфских» классов снижена. Доминирующую роль играют показатели эмоционально-волевой (настойчивость) и эмоционально-коммуникативной (эмпатия, общительность, умение совместно работать) сфер.

В структурной организации саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся 8-х обычных классов к учебному процессу качества интеллектуально-волевого и морально-нравственного блоков играют доминирующую роль. По-прежнему наблюдается слабое участие показателей эмоционально-коммуникативной направленности в саморегуляции подростками учебного процесса. В «вальдорфском» 8-ом классе в механизме саморегуляции отношения к учебной деятельности учащихся блок успеваемости находится в отрицательной корреляционной связи с показателями, характеризующими личность подростка с интеллектуально-волевой, морально-нравственной и эмоционально-коммуникативной сторон, что говорит о тенденции снижения успеваемости при повышении уровня развития качеств личности названных сфер.

Представления об идеальном молодом человеке и о взрослом, добившемся успеха в жизнедеятельности, что является ориентиром для самовоспитания и саморазвития, у учащихся 7-8 классов, обучающихся по разным моделям обучения, различны. Так, в структурной организации саморегуляции учащимися обычных классов с позиций идеального молодого человека доминирующую позицию занимают показатели морально-нравственного и интеллектуально-волевого блоков, у учащихся «вальдорфских» семиклассников - показатели эмоционально-коммуникативного блока. Механизм саморегуляции восьмиклассников (с позиций идеального молодого человека), обучающихся по государственной программе, представлен целостно, у «вальдорфцев» - разрозненно, что, возможно, связано с кризисом в личностном развитии подростков.

Представления учащихся 7-8 классов, обучающихся по государственной программе, образуют целостную структуру объективных проявлений саморегуляции жизнедеятельности взрослого успешного человека. Структурная схема саморегуляции жизнедеятельности взрослого человека, добившегося успеха, в представлении учащихся 7-го «вальдорфского» класса отвечает требованиям целостности, в 8-ом классе компонентная структурная организация отсутствует.

Из предложенного перечня 44-х позитивных индивидуальных характеристик (качеств) личности учащиеся 7-8-го «вальдорфских» классов выбрали качества, относящиеся к морально-нравственному блоку, тогда как школьники обычных 7-8-х классов в первую очередь отметили качества эмоционально-коммуникативной сферы. Можно предположить, что данные качества, отмечаемые учащимися не только в связи с учебной деятельностью, а в процессе жизнедеятельности в целом, представлены компенсаторно, то есть вследствие отсутствия достаточного уровня их развития, исходя из внутренней, может быть, неосознаваемой мотивации. В профиле идеального молодого человека учащиеся и «вальдорфских» и обычных классов отмечают качества, относящиеся к нравственной сфере. Профиль взрослого успешного человека, представленный выборами учащихся «вальдорфского» и обычных 8-х классов, на наш взгляд, зависит от условий обучения и взаимоотношений с взрослыми, включенными в процесс обучения и воспитания.

Сведения о механизме саморегуляции учебного процесса были получены при использовании батареи методик многостороннего изучения личности подростка.

Механизм саморегуляции учебного процесса «вальдорфскими» учащимися-семиклассниками представлен в структурной организации четырьмя уровнями, где системообразующую функцию выполняет блок показателей личностных качеств, представленных факторами «А», «С», «D», «Е» (методика Р.Кеттелла) и характеризующих эмоционально-волевую, коммуникативную и морально-нравственную сферы. Самооценочный компонент у учащихся «вальдорфских» семиклассников занимает низший уровень структурной организации механизма саморегуляции учебного процесса. На этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту (8 класс) в структурной организации саморегуляции учебного процесса учащимися «вальдорфских» классов происходят существенные изменения. Самооценочный компонент начинает играть доминирующую и системообразующую роль. Возможно, причина таких изменений заключается в новообразовании подросткового возраста, заключающемся двояко: с одной стороны, в потере авторитета взрослого, учителя и переоценке его значимости в жизни развивающейся личности учащегося; с другой стороны, в приобретении собственного чувства взрослости. При работе с данными учащимися следует учитывать индивидуально-типологические особенности и их влияние на саморегуляцию учебного процесса.

Выявлено, что самооценочный компонент саморегуляции учебного процесса учащимися 7-х обычных классов оказывает непосредственное влияние на психорегуляцию и функционирование показателей, характеризующих учебный процесс, и объективно-деятельностных показателей, его обеспечивающих. Структурная организация механизма саморегуляции учебного процесса учащимися 7-х классов, обучающиеся по традиционной образовательной программе, совпадает со структурной организацией механизма саморегуляции учебной деятельности 7-го «вальдорфского» класса в том, что личностные качества, представленные факторами «А», «D», «Е», характеризуют эмоционально-волевую и морально-нравственную сферы. При обучении учащихся по традиционной программе в 8-х классах степень сформированности самооценочного компонента саморегуляции учебного процесса непосредственно влияет на формирование и проявление качеств личности, характеризующих морально-нравственную, коммуникативную и эмоционально-волевую сферы (факторы «А», «С», «G», «Н», «J», «О», «Q2», «Q4»). Подчиненную структурную позицию в механизме саморегуляции учебного процесса занимают показатели, характеризующие их интернальность/экстернальность, а также качества личности, характеризующие эмоционально-волевую, коммуникативную, интеллектуальную сферы и раскрываемые факторами «В», «D», «Е», «F», «I», «Q3», которые влияют на проявление и психорегуляцию деятельностной общительности и настойчивости в достижении учебных целей.

Формирующий эксперимент построен при участии двух групп: контрольной и экспериментальной по п=16 чел. Эксперимент был направлен на формирование адекватной самооценки, познавательной активности, инициативности и самостоятельности. Формирующими средствами выступали психологические уроки в виде дискуссий и диалогов, ролевые игры, тренинги, игра-викторина «Что? Где? Когда?». Примененные средства оказали позитивное влияние на становление механизма саморегуляции испытуемыми учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кулешова, Екатерина Николаевна, Москва

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. -М.: Просвещение, 1989. 139с.

2. Аболин JI.M. Методики изучения эмоций в спорте. Казань, 1985. -С.31-35.

3. Абрамова В.Е. Психическая регуляция нравственно-делового общения подростков: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 2001. 29с.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-624с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335с.

6. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: Проблемы методологии теории и исследования реальной личности: Избр. психол. труды // К.А. Абульханова. М., 1999. - 216с.

7. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-385с.

8. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299с.

9. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176с.

10. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1985. -19с.

11. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности детей на рубеже подросткового и старшего школьного возрастов //Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. М., 1989. - С. 103-107.

12. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогическихспособностей // Вопросы психологии. 1995. - №5, С.5-17.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 230с., Т.2. - 287с.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -379с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1986. — 338с.

16. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Избр.тр. М.: Наука, 1978. - 400с.

17. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1969. С.57-153.

18. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности / Отв. ред. Шорохова Е.В. М.: Наука, 1982. -С.140-147.

19. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1995. -45с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.- 158с.

21. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 122-145.

22. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.-104с.

23. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986. - 342с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. /Методические основы/. -М.: Просвещение, 1982. 192с.

25. Балбасов Е.Г. К вопросу о дидактических способностях учителя // Формирование личности учителя в системе педагогического образования. М.: МГПИ, 1981. - С. 150-160.

26. Батурин Н.А. Оценочная функция психики: Автореф. дис.доктора психол. наук. СПб., 1998. - 36с.27