автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеология саморегуляции учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Акмеология саморегуляции учебной деятельности"

На правах рукописи

005536349

ЗОБКОВ Александр Валерьевич

АКМЕОЛОГИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

з 1 скт 20)3

Кострома - 2013

005536349

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» на кафедре общей психологии и акмеологии

Научный консультант: Фетискин Николай Петрович

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой общей психологии и акмеологии ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова», профессор

Официальные оппоненты: Забродин Юрий Михайлович

доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», заведующий кафедрой организационной и экономической психологии, профессор Прохоров Александр Октябринович доктор психологических наук, профессор ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», заведующий кафедрой общей психологии, профессор Исенина Елена Исааковна, доктор психологических наук, профессор кафедры общей и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», профессор

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный

университет им. П.Г. Демидова»

Защита состоится 23 ноября 2013 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.094.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, дом 14-а, ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, дом 14-а, с авторефератом - на сайте университета http://ksu.edu.ru

Отзыв на автореферат присылать по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1-е Мая, д. 14-а, КГУ им, H.A. Некрасова, кафедра общей психологии и акмеологии.

Электронная версия автореферата размещена на сайте ВАК http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « 23 » октября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Jy Миронова Т.И.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Повышение уровня социальной активности личности на современном этапе развития общества обуславливает актуальность разработки психологических механизмов и возможностей саморегуляции субъектом деятельности.

Необходимость повышения готовности психологической науки в деле научного обеспечения процесса саморегуляции субъектом учебной деятельности и воспитания социальных чувств отчётливо осознаётся психологами. Д.И. Фельдштейн (2010) отмечает в этой связи, что «на первый план выходит необходимость особого направления наших исследований, предполагающего раскрытие соотношения сознательного и бессознательного в усвоении растущими людьми информации, в организации их ответственного поведения, особенно в условиях изменявшихся жизненных ритмов и эмоциональной напряжённости». В психологической науке и практике остро ощущается потребность в изучении процесса саморегуляции человеком деятельности и поведения, особенно в подростковый и юношеский периоды личностного развития, в которых рассматривались бы объективные и собственно-психологические проявления в их единстве.

Актуальность исследования обуславливается также тем, что в большинстве отечественных работ ведущая роль в развитии регуляции и саморегуляции поведения и деятельности человека отводится взрослому (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, и др.). Такая социальная детерминация, по высказыванию Е.А Сергиенко (2010), придаёт ребёнку (учащемуся) роль объекта воздействия, а не субъекта взаимодействия. Саморегуляция учебной деятельности формируется на основе сложного процесса субъект-субъектных взаимодействий, и, как будет показано в эмпирической части данной работы, в подростковом возрасте создаются позитивные внутренние условия для перехода на саморегуляционный тип обучения. Однако заметим, что учебная деятельность, организуемая и направляемая преподавателями на этапе развитой формы учебной деятельности, не способствует развитию и проявлению саморегуляционного типа обучения.

Теоретическая актуальность исследования саморегуляции учебной деятельности приобретает в контексте психологии развития и акмеологического знания особое значение, поскольку способствует максимальной самореализации учащимся себя в учебной деятельности и формированию механизмов саморегуляции поведения и деятельности на индивидном, личностном и субъектном уровнях развития человека. На обозначенных уровнях развития человека зарождаются и в дальнейшем получают своё развитие поэтапно эмоциональная, волевая и интеллектуальная саморегуляция человеком поведения и деятельности.

Одной из важных задач психологии развития и акмеологии является изучение структурных компонентов саморегуляции учебной деятельности, которые должны быть сформированы на этапах подросткового и юношеского возрастного развития, чтобы субъект учебной деятельности во всех отношениях

смог успешно проявить себя на ступени зрелости (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Акмеология как область знания о высших достижениях человека (A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, JI.E. Паутова, С.Д. Пожарский, Н.П. Фетискин и др.) позволяет рассматривать учебную деятельность как условие достижения учащимся вершин своего личностного, а в последующем и профессионального развития. Поэтому можно высказать предположение, что познание структуры и генезиса саморегуляции учащимися учебной деятельности в школе и вузе будет являться условием саморазвития личности и достижения «акме» как в процессе учебной деятельности, так и, в целом, жизнедеятельности.

Практическая актуальность исследования определяется потребностью в разработке структурно-динамических образований саморегуляции субъектом учебной деятельности на разных возрастных этапах психического и личностного развития, что будет способствовать развитию субъект-субъектного обучения и повышению качества образования, а также необходимостью создания методик саморегуляции деятельности и личностного развития учащейся молодёжи. Определённую практическую актуальность имеют средства формирования личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности.

Степень научной разработанности проблемы. На современном этапе развития научной мысли можно встретить значительное количество разнообразных подходов к решению проблем, касающихся факторов, влияющих на успешность учебной деятельности. Успешность учащегося в учебной деятельности рассматривают в своих исследованиях Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.А. Зобков, Е.И. Исенина, Е.В. Карпова,

A.К. Маркова, Т.Д. Марцинковская, H.H. Нечаев, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поварёнков, Е.А. Сорокоумова, A.M. Столяренко, A.C. Турчин,

B.Д. Шадриков, P.M. Шамионов, Д.Б. Эльконин и др. Следует отметить, что по данному вопросу не существует какой-либо определённой адекватной схемы или модели саморегуляции субъектом учебной деятельности.

С позиции личностного подхода факторы успешности человека в различных видах деятельности рассмотрены в работах В.А. Бодрова, Л.Г. Дикой, Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова, А.О. Прохорова и др. Одним из наиболее актуальных и часто дискутируемых научных вопросов является обоснование «внутренних условий» (С.Л. Рубинштейн), обеспечивающих высокий уровень осуществления деятельности человеком. Выявлено, что субъект деятельности характеризуется определённой совокупностью личностных образований, в которую входят мотивы, установки, направленность, способы поведения и реагирования, характерологические особенности и др., определяющие своеобразие его индивидуально-психологических проявлений в деятельности (В.Г. Асеев, В.А. Бодров, A.A. Волочков, О.В. Дашкевич, Е.П. Ильин и др.).

Теория и практика психологии развития и акмеологии показывают, что продуктивное личностное и профессионально-личностное становление школьника и студента в условиях современной школы и вуза невозможно без

научно обоснованных психологических знаний об учащемся как субъекте образовательного процесса, добивающемся «акме» в учебной, а в дальнейшем -в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, A.C. Турчин, Н.П. Фетискин и др.).

В последние годы возрос интерес исследователей к проблеме личностно-профессионального становления студентов в вузе (Ю.П. Поварёнков), к изучению детерминант социализации студента (P.M. Шамионов), психологических механизмов становления и развития профессионального сознания студентов (Н.И. Гуслякова), структуры и генезиса мотивационной сферы личности в учебной группе (Е.В. Карпова), мотивационной сферы личности современного студента в процессе его профессионального становления (Р.И. Цветкова), акмеориентированного подхода к личностно-профессиональному становлению в условиях вузовского образования (Н.В. Козлова, H.H. Пачина).

Вышеназванные направления исследовательских работ в определённой мере касаются проблемы саморегуляции учебной деятельности, однако не рассматривают её как необходимую и нерешённую проблему.

В большинстве работ саморегуляция исследуется или как интеллектуальный контроль (М.А. Холодная), или как эмоциональная регуляция (О.В. Дашкевич, А.Я. Чебыкин и др.), или как волевая деятельность (В.А. Иванников, Е.ГТ. Щербаков и др.), или как эмоционально-волевая регуляция (Б.А. Вяткин, A.B. Родионов и др.).

Проблема исследования структуры и динамики саморегуляции субъектом учебной деятельности связана с наличием противоречий в развитии теоретической и прикладной психологии, которые заключаются в существующем несоответствии:

1) между востребованностью знаний в области психологии развития саморегуляции субъектом учебной деятельности в школьно-студенческие периоды возрастного развития для теоретической и практической психологии и степенью научной разработанности данной области психологической науки;

2) между недостаточностью достигнутого уровня знаний по проблеме влияния объективно-деятельностных, собственно психологических (личностных) и интегративных компонентов саморегуляции учебной деятельности и потребностью общества (средних и высших учебных заведений) в развитии акмеологических компонентов саморегуляции деятельности;

3) между структурно-содержательными компонентами учебной деятельности, в которой имеют место как предметные, так и метапредметные компоненты деятельности, и отсутствием в этой структуре компонента саморегуляции деятельности как ведущего компонента, обеспечивающего стратегию к развитию личности.

Разрешение данных противоречий требует выхода за пределы уже полученных знаний, что обуславливает необходимость получения новых теоретико-эмпирических фактов. С этим и связана постановка проблемы исследования, которая заключается в обосновании психологической концепции

саморегуляции учебной деятельности. Концепция позволит раскрыть и обосновать психологические закономерности, принципы саморегуляции учебной деятельности на этапах школьной и вузовской подготовки, проявляемые на объективно-психологическом (поведенческом), собственно-психологическом (личностном) и интегративном (субъектном) уровнях анализа деятельности. Это даст возможность решить важную научную проблему по определению структуры и динамики саморегуляции учебной деятельности в процессе обучения в школе и вузе, что может быть рассмотрено как новый подход в психологии развития и акмеологии.

Разработка теоретических положений концепции предполагает системный анализ феномена саморегуляции учебной деятельности, начиная с подросткового возраста и заканчивая периодом обучения студента в вузе, включающий в себя выделение и определение концептуальных понятий: саморегуляция, модель саморегуляции учебной деятельности, структура и генезис саморегуляции учебной деятельности на объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративном уровнях анализа деятельности, соответствующих индивидно-поведенческому, личностному и субъектно-акмеологическому уровням саморегуляции учебной деятельности.

Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексного структурно-генетического исследования, ориентированного на выявление динамики акмеологических компонентов саморегуляции учебной деятельности от подросткового возраста до окончания студенческого периода обучения, на определение роли целостной совокупности акмеологических факторов в саморегуляции учебной деятельности. Это и обусловило выбор темы диссертационного исследования -«Акмеология саморегуляции учебной деятельности».

Высокая социальная, теоретико-методологическая и практическая актуальность проблемы акмеологии саморегуляции учебной деятельности, ее недостаточная концептуальная разработанность, потребность в осмыслении и интеграции накопленных знаний, разработке и апробации научно обоснованной программы коррекции саморегуляционных компонентов учебной деятельности, а также потребность в создании интегративной концепции саморегуляции учебной деятельности подтверждают актуальность выбора темы диссертации, определяют её цель и задачи.

Цель исследования — разработка интегративной структурно-генетической концепции саморегуляции учебной деятельности.

Объект исследования - саморегуляция учебной деятельности в полисубъектном образовательном пространстве.

Предмет исследования — структура и акмеолого-динамические характеристики саморегуляции учебной деятельности.

Основная гипотеза: структурные компоненты саморегуляции учебной деятельности на этапах подросткового и юношеского обучения (школьный и студенческий этапы обучения) претерпевают изменения, которые представляют собой генезис саморегуляции учебной деятельности в условиях изменяющейся образовательной среды, характеризующийся системно-структурной

спецификой на объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративном уровнях анализа учебной деятельности.

Частные гипотезы:

1. Выраженной специфичностью в общей организации саморегуляции учебной деятельности обладает объективно-психологический (поведенческий) уровень саморегуляции, структурная организация компонентов которого определяет вид саморегуляции, адекватный требованиям учебной деятельности на определённом возрастном этапе обучения;

2. Компоненты собственно-психологической (личностной) саморегуляции (качества личности, мотивация, самооценка) имеют свою структурную организацию на этапах школьного и вузовского обучения, определяя личностный уровень саморегуляции. «Дистанция» личностного развития, черты и качества личности учащегося, характеризующие личностное развитие, выступают диагностико-коррекционным средством саморегуляции учебной деятельности;

3. Важнейшим интегративным образованием саморегуляции учебной деятельности выступает дифференцированная самооценка;

4. Динамические характеристики саморегуляции учебной деятельности определяют типологию саморегуляции, продуктивность учебной деятельности;

5. Специально разработанная программа, включающая практико-ориентированные акметехнологии, основанные на структурно-содержательных и динамических характеристиках выявленных объективно-психологических, собственно-психологических, интегративных особенностей саморегуляции учебной деятельности, способствует развитию и совершенствованию саморегуляции, повышению продуктивности учебной деятельности учащейся молодёжи.

В рамках исследования с учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования решались следующие задачи.

Теоретические задачи:

1. Сформулировать методологический подход к исследованию структуры и генезиса саморегуляции учебной деятельности; разработать теоретико-концептуальные положения саморегуляции учебной деятельности.

Методические задачи:

1. Разработать авторские методики диагностики саморегуляции учащимися учебной деятельности, затрагивающие объективно-психологический и собственно психологический уровни анализа саморегуляции учебной деятельности.

2. Разработать программу формирования акмеологических механизмов саморегуляции учебной деятельности, включающую комплекс психолого-педагогических средств саморегуляции учебной деятельности.

Эмпирические задачи:

1. Выявить и изучить структуру объективно-деягельностных показателей и компонентов саморегуляции учебной деятельности в динамике на этапах подросткового и юношеского обучения; определить позицию

коммуникативного компонента в структуре объективно-деятельностных компонентов саморегуляции учебной деятельности.

2. Выявить качества и характеристики субъекта учебной деятельности, участвующие в саморегуляции учебной деятельности на собственно-психологическом уровне, а также качества личности «идеального молодого человека» и человека, добившегося успеха в жизнедеятельности, определяющие «дистанцию» личностного развития субъекта учебной деятельности, стратегии саморазвития и саморегуляции деятельности в динамике от подросткового возраста до окончания обучения в вузе.

3. Выявить и проинтерпретировать основные закономерности генезиса саморегуляции на интегративном уровне анализа саморегуляции учебной деятельности; на основе эмпирических данных разработать интегративную модель саморегуляции учебной деятельности.

4. Определить и описать типологию саморегуляции учебной деятельности на разных этапах школьного и вузовского обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на общефилософском принципе объективности, требующем глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого явления; диалектике как общем методе познания, предлагающей целостное и всестороннее рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи; системном подходе как общеметодологическом принципе науки; на принципе историзма, предлагающем генетический объективный подход к изучению явлений, а также на основе следующих подходов и концепций:

- теоретических положениях системно-субъектного подхода, раскрывающего связь психических процессов, свойств личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, A.JI. Журавлёв, Ю.М. Забродин, Е.И. Исенина, М.М. Кашапов, Н.И. Леонов, А.Н. Леонтьев, В.А. Мазилов, H.A. Менчинская, Н.В. Нижегородцева, А.О Прохоров, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко, И.Р. Сушков, Н.П. Фетискин, В.Д. Шадриков), в рамках которого человек рассматривается как активный творец своей жизнедеятельности;

- общенаучных подходах, обеспечивающих целостность исследования сложных явлений: системного подхода и концепции детерминации психических явлений (В.А. Барабанщиков, Ю.М. Забродин, А.Л. Журавлёв,

A.B. Карпов, Л.В. Куликов, Л.Г. Лаптев, Б.Ф. Ломов, В.И. Назаров,

B.Ф. Сержантов, Д.И. Фельдштейн и др.), теоретических положений системогенеза (П.К. Анохин, Е.В. Карпова, Н.В. Нижегородцева, А.И. Субетго, В.Д. Шадриков и др.), методологии комплексного подхода (Б.Г. Ананьв);

- методологических положениях квалиметрии человека и образования (А.И. Субетго, Н.П. Фетискин);

теоретических положениях учебной деятельности, разработанных в трудах Л.И. Айдаровой, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, H.H. Нечаева, Н.В. Нижегородцевой, Е.А. Орловой, Ю.П. Поварёнкова, В.В. Рубцова, A.M. Столяренко, A.C. Турчина, Н.П. Фетискина, В.Д. Шадрикова, P.M. Шамионова, Д.Б. Эльконина и др.;

- акмеологических подходах, обеспечивающих достижение профессиональных вершин, «акме» как вершинного уровня развития личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, С.Н. Толстов, Н.П. Фетискин и др.);

- теоретических концепций психической регуляции деятельности, воли, эмоций, состояний, мотивации, разработанных в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Быкова, В.К. Вилюнаса, О.В. Дашкевича, Л.Г. Дикой, В.А. Зобкова, В.А. Иванникова, O.A. Конопкина, В.А. Моросановой, В.Н. Мясищева, Т.И. Миронова, А.К. Осницкого, В.П. Познякова, А.О. Прохорова, Г.С. Прыгина, Е.А. Сергиенко, В.Э. Чудновского, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шульги и др.;

- основных принципах и положениях экспериментальной психологии, психодиагностики, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, В.Н. Дружинин, Ю.М. Забродин, Н.П. Фетискин, П. Фресс, А.Г. Шмелёв);

- методологических принципах, отражающих концептуальные положения исследования: самопознания, возрастного развития саморегуляции учебной деятельности, гуманизации образовательного процесса, акмеологического подхода в обучении и воспитании, саморегуляции учебной деятельности, системно-субъектного подхода в исследовании, типологизации саморегуляции учебной деятельности, моделирования в исследовании саморегуляции учебной деятельности (A.B. Зобков).

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической саморегуляции учебной деятельности учащихся в его динамике от подросткового возраста до окончания обучения в ВУЗе. Исследовательская работа проводилась в условиях естественного, лабораторного и формирующего эксперимента.

В теоретико-эмпирическом исследовании использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: теоретический анализ, сопоставление и обобщение современных теоретико-эмпирических исследований отечественной и зарубежной психологии, интерпретация и реинтерпретация психологических трудов по проблеме саморегуляции человеком деятельности;

2. Организационные: метод поперечных срезов, лонгитюдный метод;

3. Эмпирические: наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов деятельности; метод экспертных оценок, психодиагностические методики, анкетирование и интервью;

Лабораторные: мотивационно-результативные методики № 1 и № 2 О.В. Дашкевича;

Формирующие: метод формирующего эксперимента;

4. Методы обработки данных: количественный (ранжирование, оценка значимости различий, графический анализ, корреляционный и факторный анализ) и качественный анализ (контент-анализ материалов интервью и самомониторинга, сочинений), статистический с использованием методов математической статистики (программный пакет SPSS v. 19.0for Windows).

5. Интерпретационные: структурный, генетический.

Эмпирическая база исследования. В работе обобщаются данные теоретико-эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором данного исследования в течение 2001-2013 гг. В исследовании приняли участие учащиеся 7-11 классов средних общеобразовательных школ № 15 и № 29 г. Владимира (п = 1056 чел.) и студенты Владимирского государственного университета (п = 1041 чел). В формирующем эксперименте принимали участие школьники и студенты.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- впервые разработана научно обоснованная концепция интегративной саморегуляции учебной деятельности, включающая акмеологическую модель интегративной саморегуляции учебной деятельности, структуру, функции, закономерности саморегуляции на этапе школьного и вузовского обучения на трёх уровнях саморегуляции — объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративном, что является теоретическим обоснованием акмеологизации образовательного процесса в школе и вузе;

- впервые показано, что саморегуляция учебной деятельности детерминирована воздействием системы взаимосвязанных объективно-деятельностных, собственно-психологических и интегративных компонентов, характеризующих процесс саморегуляции учебной деятельности на поведенческом, личностном и интегративном уровнях саморегуляции учебной деятельности;

- дано комплексное психолого-акмеологическое обоснование изучению процесса саморегуляции учебной деятельности в динамике от подросткового этапа обучения до окончания обучения студента в вузе;

- впервые определена и проанализирована структура объективно-деятельностных компонентов (мотивационно-организационного, эмоционально-волевого, интеллектуального, коммуникативного) саморегуляции учебной деятельности, характеризующая собой поведенческий уровень саморегуляции на этапах подросткового и юношеского возраста; показана включённость коммуникативного компонента в структуру саморегуляции учебной деятельности;

- выделены качества и компоненты структуры личности, участвующие в саморегуляции учебной деятельности на разных этапах обучения в школе и вузе; выявлены саморегуляционные качества личности учащегося подросткового и юношеского возраста, характеризующие его с идеальной стороны и со стороны человека-профессионала, позволившие определить «дистанцию» личностного развития субъекта учебной деятельности и определить акмеологические качества личности для саморазвития и саморегуляции поведения и деятельности; определены временные границы основных ценностей учащейся молодежи и выявлена роль возникновения и функционирования ценностей в саморегуляции учебной деятельности;

- впервые определена и проанализирована структура и динамика психологических компонентов, характеризующих собой интегративный уровень саморегуляции учебной деятельности подростков и юношей;

- установлена и эмпирически обоснована типология саморегуляции учебной деятельности на этапе школьного и вузовского обучения. Полученная типология, дополненная понятием «акмеология достижений в учебной деятельности», выявленными закономерностями саморегуляции учебной деятельности, является основой обоснования акметехнологий психологического сопровождения учащихся;

- разработаны и апробированы акметехнологии оптимизации механизмов саморегуляции учебной деятельности.

Теоретическая значимость определяется вкладом в общепсихологическое знание, а также в психологию развития, акмеологию и педагогическую психологию по проблеме саморегуляции учебной деятельности, осуществляемой на объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративном уровнях в динамике от подросткового этапа обучения до окончания обучения студента в вузе.

Выявленная структура механизма саморегуляции учебной деятельности на школьном и вузовском этапах обучения представлена как метапредметный компонент, обеспечивающий сохранение и стремление к развитию субъекта учебной деятельности в процессе обучения в школе и вузе.

Реализованный в работе новый - интегративный - подход к саморегуляции учебной деятельности позволяет выявить структурные образования субъекта учебной деятельности (индивидные, личностные, субъектные), реализующие свои регуляционные функции, что содействует развитию перспективного подхода в современной психологии саморегуляции — интегративно-субъектного подхода к саморегуляции учебной деятельности в возрастной, педагогической психологии, акмеологии.

Полученные в диссертационном исследовании результаты, раскрывающие закономерности и механизмы интегративного уровня саморегуляции, образованного системно организованной совокупностью объективно-деятельностных и собственно-психологических компонентов саморегуляции, способствуют углублению теоретических представлений о структурной организации субъекта учебной деятельности в целом.

Обнаруженная и проинтерпретированная в работе система новых акмеологических закономерностей саморегуляции учебной деятельности содействует развитию эмпирического базиса системно-субъектного подхода к психологическим исследованиям, а также способствует разработке более завершённых в концептуальном плане представлений о его основных категориях - субъекте деятельности, его психическом развитии и др.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты имеют значение для решения проблем организационно-педагогического характера в процессе модернизации школьного и вузовского образования на современном этапе.

Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по психологии развития, акмеологии и педагогической психологии для студентов факультетов психологии, педагогических вузов, для слушателей курсов

повышения квалификации институтов повышения квалификации работников образования.

Практическая значимость исследования состоит также в том, что полученные в ней теоретико-эмпирические результаты позволяют:

1) проектировать программы саморегуляции учебной деятельности с учетом их специфических особенностей и особенностей образовательной среды;

2) учитывать стадию личностного развития учащейся молодёжи и намечать средства коррекции, повышающие уровень саморегуляции деятельности;

3) повышать эффективность и надёжность учебной деятельности, формировать социально активную личность.

Саморегуляционные технологии и методики, разработанные автором на основе результатов проведенного исследования, успешно используются в практике школьного и вузовского обучения учащейся молодёжи Владимирского региона.

Личный вклад автора в исследуемую проблему состоит в разработке концепции интегративной саморегуляции учебной деятельности, в определении саморегуляционных особенностей учащейся молодёжи на объективно-психологическом, собственно-психологическом и интегративном уровнях анализа деятельности (выявлены компоненты и динамика компонентов саморегуляции учебной деятельности от подросткового возраста до окончания обучения студента в вузе, а также создана психодиагностическая база для комплексной эмпирической оценки саморегуляции учебной деятельности), разработаны и апробированы акметехнологии саморегуляции учебной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Саморегуляция учебной деятельности осуществляется на основе структурно-уровневого подхода и образует системно-субъектную иерархию трёх взаимосвязанных уровней: объективно-психологического (поведенческого), собственно-психологического (личностного) и интегративного (субъектного). Структура объективно-психологического уровня саморегуляции включает четыре компонента, реализующих важнейшие системно-структурные характеристики объективно-деятельностной направленности (эмоционально-волевые, интеллектуальные, мотивационно-организационные, коммуникативные). Содержание и структура собственно-психологического уровня включает компоненты личностной направленности (мотивацию, целеполагание, самооценку, качества личности) и отражает личностный уровень саморегуляции. Интегративный уровень представляет собой закономерную организацию компонентов объективно-психологического и собственно-психологического уровней. Интегративный уровень входит в содержание саморегуляционной системы, образуя акмеологический — субъектный уровень саморегуляции.

2. Структура объективно-психологического уровня саморегуляции учебной деятельности в динамике от подросткового этапа обучения до

окончания обучения студента в вузе представлена иерархической сменой компонентов эмоционально-волевой, мотивационно-организационной, интеллектуальной, коммуникативной активности, определяющих вид саморегуляции. Структурное единство и доминирование показателей эмоционально-волевого и интеллектуального компонентов в саморегуляции учебной деятельности указывает на преобладание в саморегуляции деятельности эмоционально-интеллектуального вида саморегуляции (эмоционального интеллекта), что лежит в основе саморегуляционного типа обучения (субъект-субъектного). Доминирование в структурной организации саморегуляции учебной деятельности мотивационно-организационного компонента указывает на субъект-объектный тип обучения, на рационально-подчинённый вид саморегуляции. Коммуникативный компонент входит в структуру целостного механизма саморегуляции субъектом учебной деятельности, однако в структурной организации саморегуляции учебной деятельности занимает низшую позицию. Структура саморегуляции учебной деятельности нарушается в сложные (кризисные) периоды возрастного развития и обучения — переходный период от подросткового к юношескому возрасту (8-9 классы обучения в школе), при смене типа обучения (от школы к вузу).

3. Существует определённая динамика качеств и компонентов структуры личности, возникающая на личностном уровне в процессах саморегуляции учебной деятельности. На каждом этапе школьного и вузовского обучения в условиях изменяющейся образовательной среды качества и компоненты структуры личности имеет свою системную специфику. «Дистанция» личностного развития, связанная с предполагаемым развитием качеств личности от реального уровня до идеального и до уровня человека-профессионала, выступает диагностико-коррекционным средством саморегуляции учебной деятельности.

4. Важнейшую и контролирующую роль в структурно-уровневой организации саморегуляции учебной деятельности играет на каждом этапе школьного и вузовского обучения качественно специфический уровень — интегративный. Интегративный уровень формируется под определённым воздействием компонентов личностной направленности и выполняет контролирующую функцию по отношению к объективно-психологическому уровню саморегуляции учебной деятельности. Интегративный уровень саморегуляции учебной деятельности зависит от уровня сформированности такого акмеологического образования, как самооценка.

5. Типология саморегуляции учебной деятельности имеет свои особенности на этапах школьного и вузовского обучения и определяет продуктивность субъекта учебной деятельности.

6. Структура акметехнологий, направленная на становление механизма саморегуляции учебной деятельности и актуализацию его позитивных звеньев в процессе обучения школьников и учебно-профессиональной деятельности студентов, включает использование средств делового общения, тренинговых

процедур, направленных на развитие благоприятных психодинамических свойств и коррекцию неблагоприятных особенностей личности.

7. Раскрытие закономерностей структурной организации и динамики саморегуляции учебной деятельности в системно-структурном, субъектно-системном, генетическом планах выступает адекватным условием разработки концептуальных представлений о саморегуляции, в том числе интегративной концепции саморегуляции учебной деятельности, представленной в диссертационном исследовании.

Достоверность н обоснованность научных результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивались методологическими принципами, положенными в основу исследования, его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, последовательной реализацией теоретико-методологических основ работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; отбором комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; продолжительностью и планомерностью экспериментальной работы; репрезентативностью выборок испытуемых; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Область диссертационного исследования соответствует требованиям паспорта научной специальности 19.00.13 - «Психология развития, акмеология»: факторы специальной среды, роль воспитания, обучения и ведущей деятельности в психическом развитии человека (раздел 1.7); стратегии и методы исследования развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности в той или иной социально значимой области, а также групповых субъектов активности (раздел 1.11); направленность на самовоспитание и самообразование, возрастные способности к саморегуляции (раздел 2.10); выявление условий и факторов (в широком понимании), способствующих или препятствующих движению к акме и достижению вершин в развитии (раздел 3.4); личность как субъект акмеологического развития. Саморазвитие и самореализация как компоненты акмеологического развития (раздел 3.5 в паспорте специальности).

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты диссертационного исследования апробированы в процессе экспериментально-педагогической работы автора со школьниками и студентами Владимирского государственного университета.

Основные результаты и защищаемые положения работы регулярно обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевичи и Николая Григорьевича Столетовых (20022013 гг.), а также психологических кафедр Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова (2005-2013 гг.), Ивановского государственного университета (2012 г.). Результаты проведенного

исследования докладывались автором на заседаниях Международной академии психологических наук (Ярославль, 2009-2012 гг.).

Результаты исследования обсуждались на международных (Москва, 2005 г., 2007 г., 2009 г., 2011 г., 2012 г.; Владимир, 2001-2013 гг.; Ярославль, 2002 г., 2007 г., 2009 г., 2011 г., 2012 г.; Кострома, 2002-2011 гг.; Санкт-Петербург, 2000 г., 2002 г., 2003 г.; Казань, 2004 г.; Уфа, 2004 г.; Шуя Ивановской области, 20102012 гг.; Севастополь (Украина); 2012 г.; Мелитополь (Украина), 2012 г.; Жешув (Польша), 2012 г.; Орал (Казахстан); 2012 г.; Львов (Украина), 2013 г.; Ереван (Армения), 2013 г.; Жешув (Польша), 2013 г.; Прага (Словакия), 2013 г.; всероссийских (Москва, 2004 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г.; Санкт-Петербург, 2003 г.; Кострома, 2005 г.; Таганрог, 2008 г.); региональных (Иваново, 2008 г., 2009 г., 2010 г., 2012 г.; Шуя, 2010 г, 2012 г.; Кострома 20022013 гг.; Ярославль 2006-2012 гг.), научных и научно-практических конференциях, симпозиумах и семинарах.

Материалы диссертации отражены в 92 публикациях по теме исследования, общим объемом 66.8 п.л., в том числе - в 18 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Диссертация обсуждена и одобрена на заседании кафедры общей психологии и акмеологии ФГБОУ ВПО Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова» и рекомендована к защите.

Структура и объем диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация включает введение, три раздела (восемь глав), заключение, выводы, список литературы (376 источников, из них 56 - на иностранных языках) и приложения. В тексте имеются 41 рисунок и 16 таблиц.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первый раздел работы «Методологические и акмеологические основания генезиса саморегуляции учебной деятельности», состоит из двух глав. В первой главе «Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы саморегуляции учебной деятельности» (4 параграфа) анализируется проблема саморегуляции деятельности в отечественной и зарубежной психологии (параграф 1.1.1.), рассматривается субъектно-деятельностный подход к изучению проблемы саморегуляции деятельности (параграф 1.1.2.), обсуждается проблема исследования саморегуляции учебной деятельности (параграф 1.1.З.), приводятся психологические особенности учащихся подросткового и юношеского возраста (параграф 1.1.4.).

В отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.), кроме структурных описаний личности, развиваются концепции, выделяющие динамические аспекты психической регуляции и разрабатывающие описания

психики как процесса (O.A. Конопкии и др.). Предложенные концепции, хотя и не всегда явно, предполагают анализ психики как процесса непрерывного взаимодействия субъекта с окружающей его средой (физической, социальной и т.п.). В ходе такого анализа, естественно, выделяются те свойства и закономерности психической регуляции, которые изменяются и развиваются во времени.

Рассмотрение психики как процесса получило дальнейшее развитие в работах Б.Ф. Ломова и его последователей. Используя понятие «психологические механизмы деятельности», Б.Ф. Ломов описывает психическую регуляцию как процесс взаимодействия личности с окружающей средой, что позволяет достаточно детально описывать основные закономерности регуляции психической деятельности.

К психологическим механизмам регуляции учебной и профессиональной деятельности относят личностный и когнитивный компоненты (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова), волевой контроль (В.А. Иванников, A.B. Быков, В.К. Калин, В.И. Селиванов, Е.О. Смирнова, Т.И. Шульга), регуляторный опыт (А.К. Осницкий), интегративную индивидуальность (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин), функциональные состояния (Л.Г. Дикая), неравновесные состояния (А.О. Прохоров), контроль поведения Е.А. Сергиенко), эмоции (О.В. Дашкевич, АЛ. Чебыкин, Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова), процессы принятия решения (В.Д. Шадриков, A.B. Карпов), индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов), соответствие «реального» образа «идеальному» (A.A. Деркач), модель специалиста (А.К. Маркова), отношения (В.А. Зобков, Т.А. Нестик, В.П. Позняков, И.Р. Сушков), личностные особенности (Л.И. Божович, В.Д. Бодров, А.К. Маркова), совладающее поведение (Т.Л. Крюкова).

Основоположником постановки проблемы саморегуляции человеком деятельности можно считать O.A. Конопкина (1984). Им показано, что модель психической регуляции включает в себя регуляторные процессы планирования, моделирования, программирования, оценки результатов и регуляторно-личностные свойства гибкости и самостоятельности.

Можно говорить о том, что в описанной модели саморегуляции акцент сделан на когнитивный компонент и не рассматриваются эмоциональный и волевой компоненты регуляции, определяющие индивидуальную специфичность саморегуляции. В данном случае следует согласиться с Е.А. Сергиенко (2010, с. 48), которая замечает, что «предложенная модель саморегуляции формируется и осуществляется в деятельности, тогда как индивидуальные особенности человека не учитываются. В последнее время предпринимаются попытки найти индивидуально-психологическое своеобразие саморегуляции (Моросанова, 2001, Моросанова, 2006), однако концептуально неясно, что определяет профили саморегуляции: деятельность или индивидуальная специфичность, тогда как это важнейший вопрос психологических механизмов управления поведением».

А.К. Осницкий (2007, 2009), продолжая идеи O.A. Конопкина (1980), считает, что процесс становления активного субъекта деятельности является

процессом формирования осознанно-произвольной активности, проявляющейся в умении поставить цель, спроектировать и реализовать процесс решения, управлять процессом решения и корректировать его, и реализуется с привлечением информационного обеспечения регуляторного опыта. Регуляторный опыт, включающий пять основных компонентов: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации (ориентация в условиях и собственных ресурсах), операциональный опыт и опыт сотрудничества, по мнению А.К. Осницкого, является необходимым и достаточным для формирования субъектности человека, обеспечивающей ему продуктивную самостоятельность. В данной концептуальной модели ярко представлена деятельностная и личностная составляющие саморегуляции, которые, по мнению автора, взаимодополняют друг друга.

Деятельностная саморегуляция направлена на повышение эффективности действий, достижение цели, повышение эффективности регуляции в целом. Личностная саморегуляция - на определение места в культурно-исторической традиции (определение ценностей и мировоззренческой позиции).

Регуляция психических состояний отражена в системно-функциональной модели А.О.Прохорова (1998), основными составляющими которой являются рефлексия переживаемого состояния, осознанный образ желаемого состояния, актуализация соответствующей мотивации и использование психорегуляционных средств. В основе процесса регуляции находится интегрирующая функция состояний, образующая психологический строй личности: свойства-состояния-процессы. На основе устойчивого взаимодействия психических процессов и психологических свойств обеспечивается эффективное функционирование субъекта.

Неравновесные состояния как функциональная структура образуются при нарушении взаимодействия между организмом и средой. Напряжённость взаимодействия субъекта и среды, особенно на переходных этапах жизнедеятельности, требует от субъекта формирования новых качеств (эмоциональных, волевых) и реализации ещё не проявленных возможностей.

Концептуальные положения А.К. Осницкого и А.О. Прохорова нашли своё отражение в данном диссертационном исследовании.

Перспективной следует считать концепцию Е.А. Сергиенко о контроле поведения как интегративной характеристике субъектной регуляции (2010). Термин «саморегуляция», в понимании Е.А. Сергиенко, указывает в большей степени на уровень осознанной, произвольной регуляции собственного поведения, который развивается на основе контроля поведения. Концепция Е.А. Сергиенко разработана на основе системно-субъектного подхода, отражающего новейшие тенденции в развитии психологической науки. Для понимания саморегуляции субъектом учебной деятельности чрезвычайно важны разработанные Е.Е. Сергиенко положения, во-первых, о единстве, неразрывности когнитивных, эмоциональных и исполнительных (действий) компонентов психической организации, во-вторых, о субъекте как носителе психического, реализующем интегративное взаимодействие данных компонентов, в-третьих, об индивидуальности. Важным для исследования

является также указание на то, что более адекватным при изучении регуляции поведения человека будет учёт влияния как внешних факторов, так и внутренних условий, опосредующих процессы её формирования.

Соединение объективного и личностного уровней носит проблемный характер, так как осуществляется через психологические механизмы интегративной саморегуляции учебной деятельности.

Субъектно-деятельностный подход в психологии получил широкую разработку, позволяющую провести качественный и количественный анализ деятельности человека и её внутренней регуляции. Однако отметим, что в современной отечественной психологии он постепенно и незаслуженно отходит на второй план, уступая по популярности тематике различных психотерапевтических и иных научно-практических и психолого-экономических направлений. В действительности, аналитические и объяснительные возможности субъектно-деятельностного подхода в психологии далеко не исчерпаны. При таком подходе изучение предметов, явлений ведется системно, с учетом всесторонних связей, в их развитии, на основе практики. Вероятно, в связи с этим в ИП РАН активно разрабатывается и внедряется в исследовательскую практику системно-субъектный подход, учитывающий положения субъектно-деятельностного подхода.

В различных областях психологии имеются определенные результаты в решении научных, научно-прикладных вопросов саморегуляции человеком деятельности: выделение условий воспитания, особенностей направленности личности, оказывающих влияние на саморегуляцию учащимися учебной деятельности (Л.И. Божович, В.А. Иванников, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, Т.Н. Шульга и др.), субъективных факторов повышения производительности труда (Ю.М. Забродин, O.A. Конопкин, В.А. Моросанова, А.К. Осницкий, Б.Ф. Ломов, Г.С. Прыгин, Н.П. Фетискин А.И. Фукин и др.). Эти успехи не должны заслонять нерешенных вопросов в психологии саморегуляции учебной деятельности. Через учебную деятельность осуществляется как формирование психических процессов, особенностей личности, обуславливающих саморегуляцию деятельности и достижения вершин (акме) в деятельности, так и непосредственные отношения школьника, студента с обществом, с социальной действительностью.

Анализ зарубежных концепций регуляции поведения и деятельности показывает, что в научных исследованиях выделяются разные основания саморегуляции, что, как и в отечественной психологии, подчёркивает сложность и неоднозначность проблемы.

К механизмам регуляции учебной деятельности относят защитные механизмы (3. Фрейд, А. Фрейд), возможности Я (X. Хартман), иррациональные убеждения (А. Эллис), когнитивное оценивание (Р. Лазарус), перспективу будущего (Ж. Нюттен), контроль за действием (Ю. Куль), когнитивный контроль (Т. Гошке), потребности (К. Левин), контроль поведения (Л. Пулккинен), темперамент (Я. Стреляу), копинг-стратегии (С. Фолкман, Н. Хаан).

Проведенный анализ проблемы регуляции деятельности в отечественной и зарубежной психологии подтверждает её сложность и многогранность. Анализ теорий, точек зрения на процессы саморегуляции и их детерминацию показывает, что в большинстве подходов выделяется один из аспектов саморегуляции: эмоциональная или волевая регуляция, интеллектуальный контроль, обсуждается поведенческий контроль, указывается источник саморегуляции как интеллектуальный, личностный, энергетический ресурс человека. Открытыми остаются вопросы о психологической структуре и специфичности саморегуляции учебной деятельности, о проблемах развития саморегуляции в онтогенезе.

Следует отметить, что сам процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков, а также процесс формирования саморегуляции учащимся деятельности происходит лишь в результате совпадения активности учителя (педагога) и активности учащегося (студента), то есть при субъект-субъектной системе обучения. Следует утверждать, что именно субъект-субъектная система обучения обеспечивает формирование у учащегося саморегуляционного типа обучения. Саморегуляционный тип обучения — это такой тип обучения, который контролируется и регулируется самим учащимся, позволяя ему активно осуществлять достижение цели в условиях непосредственного взаимодействия с преподавателем и другими учащимися.

В культурно-исторической теории (Л.С. Выготский) совместная деятельность рассматривается как одно из основополагающих условий социализации личности ребёнка, учащегося. В связи с этим ставится вопрос о включении в диагностический инструментарий саморегуляции учебной деятельности коммуникативных показателей. Заметим, что коммуникативный компонент саморегуляции учебной деятельности до сих пор не рассматривался в качестве компонента саморегуляции деятельности.

Мы исходили из принципиального положения отечественной психологии развития и педагогической психологии, согласно которому основы самообразовательной (саморегуляционной) деятельности должны закладываться в подростковом возрасте и иметь целенаправленное продолжение в юношеском возрасте, что следует связать с интенсивным развитием самосознания учащихся этого возраста. Этот аспект проблематики учебной деятельности исследован недостаточно полно. Познание особенностей саморегуляции учебной деятельности на важных этапах становления их личности позволит решить психолого-педагогическую задачу, связанную с гармонизацией личностного развития в процессе обучения в школе и вузе.

В работах В.Д. Шадрикова выделен такой аспект освоения содержания учебной деятельности (УД), как самоизменение личности учащегося, осуществляемое по типу самодеятельности.

Представляется, что получение высшего образования можно отнести к важнейшим этапам формирования субъекта учебной деятельности.

В изучении процесса учебно-профессиональной деятельности (УПД) студенческой молодёжи следует учитывать закономерности саморегуляции УПД, которые имеют свою специфику на каждом курсе обучения в вузе,

Вторая глава (1.2) «Структурно-уровневые основания саморегуляции учебной деятельности» включает два параграфа, раскрывающих системно-структурный подход к анализу саморегуляции учебной деятельности (параграф 1.2.1.) и концептуальные положения саморегуляции, приводится теоретическая поликомпонентная акмеологическая модель саморегуляции учебной деятельности (параграф 1.2.2.).

Системно-генетический подход, разработанный В.Д. Шадриковым, позволяет направить исследование на изучение взаимосвязей целого с его частями, а также даёт возможность при изучении отдельных психических явлений в процессе их становления и развития выявить их структуру и динамику изменений на разных этапах развития.

По мнению A.B. Карпова, деятельность как целостная система, имеющая свою собственную логику и структуру, объективно невозможна без специальных процессов, направленных на ее организацию и регуляцию, - без интегральных процессов. Система интегральных процессов — этот тот "ключ", то недостающее звено, которое необходимо для объяснения феноменов и механизмов порождения внутренней, собственно психической деятельности на основе деятельности внешней.

Саморегуляция как процесс реализации внутренней и внешней активности субъекта учебной деятельности направлен на управление поведением и деятельностью, на овладение собой в конкретном виде деятельности - учебной. Предполагается, что процесс становления саморегуляции осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям: а) порождению и развитию эмоциональной саморегуляции, характеризующей собой индивидно-поведенческий уровень саморегуляции деятельности; б) порождению и развитию волевой саморегуляции, определяющей личностный уровень саморегуляции, в) порождению и развитию интеллектуальной саморегуляции, характеризующей собой интегративный (субъектный) уровень саморегуляции.

На каждом уровне саморегуляции субъектом поведения и деятельности имеют место психические проявления эмоциональной, волевой, интеллектуальной направленности, однако доминирующую роль в регуляции поведения и деятельности на индивидно-поведенческом уровне играет эмоциональный компонент саморегуляции, на личностном - волевой, на интегративном — интеллектуальный.

На основе теоретического анализа процессуально-психической регуляции поведения и деятельности возникает необходимость дифференциации трёх уровней рассмотрения организации саморегуляции учебной деятельности. Во-первых, объективно-деятельностных компонентов саморегуляции как своего рода процессов внешнего порядка, определяющих целеосуществление через традиционно выделяемые процессы - эмоционально-волевые, интеллектуальные, коммуникативные, мотивационно-организационные (морально-нравственные). Во-вторых, - внутренне регуляторных процессов, характеризующих личностный или собственно психологический уровень саморегуляции. В-третьих, интегративный, или субъектный, уровень

саморегуляции поведения и деятельности, позволяющий эффективно и надёжно осуществлять контроль и самоконтроль поведения и деятельности.

Для последующего подтверждения вышеизложенного и определения процедуры анализа и изучения феномена саморегуляции учебной деятельности, рассмотрения системно-уровневой организации саморегуляции учебной деятельности следует обратиться к круговым графическим моделям отношений между психологическими понятиями личности, саморегуляции и деятельности. Их расположение по отношению друг к другу, подобное кругам Эйлера в формальной логике, символизирует характер отношений между понятиями (см. рис.1).

Анализ схемы приводит к тому, что деятельность может выступать в двух формах - экстериоризированной (внешней) и интериоризированной (внутренней), что деятельность — это особый вид активности, свойственный человеку и регулируемый личностью.

Сошлёмся на высказывание по этому поводу Б.Ф. Ломова: «Задача психологии заключается не в том, чтобы, изучая «внешнюю сторону» деятельности, раскрыть «внутреннюю сторону», а чтобы точнее понять реальную роль психики в деятельности.... Признание единства структуры деятельности, по крайней мере, требует рассматривать интериоризацию в единстве с экстериоризацией» (1984, с. 212).

Структура саморегуляции учебной деятельности должна строиться с учётом как внутренних, так и внешних проявлений. В целом, саморегуляция УД должна образовывать такую систему, в которой внутренние компоненты саморегуляции деятельности задают импульс активности внешним проявлениям, итогом которых является продуктивность учебной деятельности.

Соответственно, саморегуляция учебной деятельности может быть рассмотрена на трёх уровнях: на объективно-психологическом (экстериоризированном или поведенческом), на внутреннем или личностном (интериоризированном), а также на интегративном - субъектном уровне.

В первом случае саморегуляция деятельности представлена и может изучаться с помощью диагностики и анализа объективно-деятельностных

показателей, объединённых по сходству их проявлений в компоненты, характеризующие учащегося с разных сторон: мотивационно-организационной (ответственность, организованность и др.), интеллектуально-волевой (познавательная активность, самостоятельность, инициативность и др.), эмоционально-волевой (настойчивость, уверенность и др.), коммуникативной (общительность, эмпатия и др.) стороны.

Во втором случае компонентный состав саморегуляции может быть представлен мотивацией, самооценкой, совокупностью качеств личности.

Количественный и качественный анализ компонентов саморегуляции и входящих в их состав показателей на объективно-психологическом и личностном уровнях дадут информацию об интегративном (субъектном) уровне саморегуляции УД как целостном субъектно-акмеологическом образовании, обеспечивающем продуктивность деятельности.

Приведённая выше схема показывает следующее:

- личность, кроме учебной деятельности, включена и в другие виды общественно полезной деятельности, общественных отношений, которые способствуют становлению мотивации и самооценки, качеств личности, непосредственно участвующих в саморегуляции УД (сектор 1);

- личность включена в учебную деятельность экстериоризированными формами поведения, которые являются внешне наблюдаемым содержанием личности, проявляются также и в других видах жизнедеятельности, в которые она непосредственно включёна (сектор 2); экстериоризированные формы поведения входят в состав деятельности как внешне наблюдаемые черты личности, а в состав личности - как её качества (сектор 2);

- интериоризированная деятельность обращена на различные формы отражения действительности, которые способствуют становлению ядерных образований личности - мотивации и самооценки (сектор 3);

- интериоризированная деятельность своими ядерными образованиями включена в экстериоризированную деятельность, образуя интегративный (субъектный) уровень регуляции деятельности (сектор 2).

Из сказанного вытекает, что саморегуляция учебной деятельности — это целостное структурно-содержательное образование, имеющее свои проявления на объективном (поведенческом), на личностном и на интегративном (субъектном) уровнях.

Используя термин «саморегуляция учебной деятельности», мы подчёркиваем психологический уровень осознанной регуляции содержания УД, который зарождается и развивается на основе формирующейся самооценки как внутреннего личностного плана целостной регуляции действия и деятельности. В качестве системообразующего компонента саморегуляции учебной деятельности мы рассматриваем не деятельность, а самооценку, формирующуюся и проявляющуюся в процессе деятельности.

Субъект - это самостоятельный и инициативный в целеполагании и целеосуществлении человек, сознательно и ответственно выбирающий способы своих действий; человек, обладающий самоорганизацией и саморегуляцией пространства собственной жизнедеятельности.

Таким образом, саморегуляция учебной деятельности рассматривается нами как единая система, включающая три уровня регуляции, имеющих свои субсистемы регуляции. Считаем, что исследовательский подход, в котором предпринимается попытка раскрыть структуру саморегуляции с позиций объективно-психологического (поведенческого), собственно-психологического (личностного) и интегративного (субъектного) уровней, в которых объективно-психологические (поведенческие), личностные и субъектные составляющие саморегуляции деятельности представлены в единстве, является существенным дополнением к работам, изучающим проблему структурной организации саморегуляции человеком деятельности.

Описание ведущих компонентов саморегуляции учебной деятельности и графическая поликомпонентная модель саморегуляции, построенная с учётом векторов: «диагностика - коррекция», «цель - результат», «мотивация -самооценка — рефлексия», «качества — черты личности», «контроль — самоконтроль» позволяет на теоретическом уровне выделить следующие основные структурные компоненты саморегуляции УД: диагностико-планирующий, мотивационный, самооценочно-рефлексивный, операционально-исполнительный, контрольно-самоконтрольный, результативный и утверждающе-самокоррекционный.

Перечисленные компоненты, находясь во взаимосвязи, образуют теоретическую модель саморегуляции учебной деятельности.

Выделение этих функциональных компонентов саморегуляции УД носит условный характер, так как они тесным образом взаимосвязаны.

Важнейшей функцией саморегуляции учебной деятельности является обретение относительной устойчивости поведения субъекта учебной деятельности, внутренней гармонизации, субъектной представленности в учебной деятельности (активности, творчества, осознанности, целеустремлённости), иными словами, самореализации в деятельности.

Все изложенное убеждает, что современное состояние разработки проблемы саморегуляции учебной деятельности приводит к необходимости проведения структурно-генетического исследования, ориентированного на определение места и роли целостной совокупности индивидно-поведенческих, личностных, субъектных компонентов, обеспечивающих саморегуляцию учебной деятельности на этапах возрастного развития от подросткового возраста до окончания студенческого периода (от 13-14 до 21-22 лет).

Феномен школьной дезадаптации может рассматриваться как явление, препятствующее личностному развитию учащегося и затрудняющее образовательно-воспитательный процесс, как явление, связанное с несформированностью субъектных компонентов саморегуляции деятельности.

Барьерами, снижающими эффективность УД учащихся, являются нарушения в механизме саморегуляции учебной деятельности на индивидном, личностном и субъектном уровнях, которыми будут выступать характеристики автономных компонентов и к которым могут быть отнесены неуверенность в себе, состояние тревожности, неадекватность самооценки и т.п.

В параграфе 1.2.2. сформулированы принципы, отражающие концептуальные положения исследования.

Есть основание полагать, что реализация концепции интегративной саморегуляции учебной деятельности может содействовать дальнейшему развитию исследовательской работы по саморегуляции человеком деятельности и, в целом, жизнедеятельности.

Второй раздел диссертационного исследования «Эмпирическое исследование акмеологии саморегуляции учебной деятельности» состоит из четырёх глав, включающих эмпирический материал, связанный с исследованием объективно-деятельностных (глава 2.1), собственно-психологических (глава 2.2.) и интегративных компонентов саморегуляции учебной деятельности на этапах школьного (7-11 классы) и вузовского обучения (глава 2.З.), с рассмотрением типологических характеристик саморегуляции учебной деятельности (глава 2.4.).

В первой главе «Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции учебной деятельности» предложен новый вариант решения важной задачи исследования саморегуляции учебной деятельности - раскрытие закономерностей структурной организации объективно-деятельностных показателей, представляющих собой непосредственные связи индивида с учебной деятельностью в динамике от подросткового до окончания вузовского обучения.

Цель исследования — выявить динамику структурной организации объективно-деятельностных показателей саморегуляции, характеризующих типологическую направленность саморегуляции учебной деятельности. Через посредство внешне наблюдаемых операций и действий, их целесообразности и направленности на реализацию целей деятельности можно дать исчерпывающую характеристику субъекта учебной деятельности как с количественной (результативной), так и с качественной (содержательной) стороны.

Задача реализации структурного подхода к саморегуляции УД на объективно-психологическом (поведенческом) уровне анализа деятельности пока ещё далека от своего решения. Так, во-первых, не выявлены показатели и компоненты саморегуляции деятельности, во-вторых, не определена роль показателей и компонентов в саморегуляции деятельности, которая не одинакова. Показатели и компоненты, которые находятся вверху структурной организации механизма саморегуляции УД, будут оказывать доминирующее, более сильное регулирующее влияние и характеризовать собой специфику типа саморегуляции, а показатели и компоненты, находящиеся внизу структуры -менее выраженное регулирующее влияние. В-третьих, коммуникативный компонент, широко представленный в учебном процессе учащейся молодёжи, не рассматривался как составляющая единица анализа саморегуляции учебной деятельности. В-четвёртых, структурная организация саморегуляции не рассматривалась в динамическом возрастном аспекте, где были бы

представлены показатели и компоненты, ориентирующие субъекта УД на саморазвитие, на реализацию «дистанции» личностного развития.

Изучение структурной организации объективно-деятельностных показателей, отнесенных по их содержательным характеристикам к мотивационно-организационному (организованность, ответственность, дисциплинированность, трудолюбие, успеваемость), интеллектуально-волевому (познавательная активность, самостоятельность и инициативность в планирующей и исполнительной фазах деятельности), эмоционально-волевому (настойчивость, уверенность), коммуникативному (общительность, коммуникативная совместимость, эмпатия) компонентам структуры личности, позволяет выявить иерархию объективно-деятельностных (поведенческих) компонентов в саморегуляции учебной деятельности. Объективно-деятельностные компоненты и показатели саморегуляции учебной деятельности отражают процесс целеосуществления субъектом УД. Иерархия, как правило, отождествляется с «ранговым распределением» компонентов саморегуляции учебной деятельности по мере их значимости и доминантности, что позволяет определить типологическую направленность саморегуляции. Реализация системно-структурного подхода к проблеме саморегуляции учебной деятельности показала, что все четыре названные объективно-деятельностные компонента саморегуляции УД взаимосвязаны, образуя на исследуемых этапах школьного и вузовского обучения специфическое структурное образование, характеризующее тип саморегуляции учебной деятельности.

Диагностика уровня развития объективно-деятельностных показателей и компонентов саморегуляции УД осуществлялась с помощью специально разработанной методики «Диагностика объективно-деятельностных показателей саморегуляции учебной деятельности», позволяющей диагностировать как общий уровень развития черт и компонентов структуры субъекта учебной деятельности в настоящий период, что наиболее важно для целей исследования, так и определить «дистанцию» и направление личностного развития субъекта учебной деятельности на ближайшую и отдалённую перспективу.

При изучении специфики структурной организации компонентов саморегуляции учебной деятельности исходным выступило положение, согласно которому все компоненты, являясь качественно различными, обуславливают специфику типа саморегуляции, а сравнительная характеристика результатов настоящего и перспективного уровней развития черт личности определяет направление саморазвивающей работы.

Главным при исследовании явилось установление тех закономерностей структурной организации саморегуляции учебной деятельности на этапах школьного и вузовского обучения, которые пока не описаны в психологии. Интеграция доминирующих компонентов в структурной организации объективно-психологического уровня саморегуляции УД будет приводить к формированию нового типа саморегуляции или сохранению прежнего.

Характеризуя объективно-психологический уровень саморегуляции подростками-семиклассниками УД в первом полугодии, его можно представить

в виде следующей схемы: 1) эмоционально-волевая активность, 2) интеллектуально-волевая активность, 3) коммуникативная активность, 4) мотивационно-организационная активность, 5) результативность учебной деятельности подростка.

На следующих этапах переходного периода обучения подростков в школе (второе полугодие обучения в 7-м классе и обучение в 8-м классе) компоненты и их показатели, участвующие в саморегуляции подростками УД, имеют содержательно иную последовательную картину и могут быть представлены следующим образом: 1) интеллектуально-волевая активность, 2) мотивационно-организационная активность, 3) коммуникативная активность, 4) эмоционально-волевая активность, 5) результативность УД. В структурном механизме саморегуляции восьмиклассниками УД показатель общительность (коммуникативный компонент) не имел корреляционных связей с другими объективно-деятельностными показателями, что указывает на сложность (кризисность) обучения учащихся на данном этапе возрастного развития.

Структура саморегуляции девятиклассниками УД состояла из следующей совокупности компонентов: 1) мотивационно-организационная активность, 2) интеллектуально-волевая активность, 3) коммуникативная активность, 4) эмоционально-волевая активность, 5) результативность УД. Следует отметить, что трудолюбие — показатель мотивационно-организационного компонента — не обнаружил достоверных корреляционных связей ни с одним анализируемым показателем, что указывает на нарушение общей структурной организации объективно-деятельностных показателей саморегуляции девятиклассниками УД (так же как и восьмиклассников), на сложности в обучении подростков. Результаты исследования указывают на то, что для первого этапа обучения учащихся в 7-м классе характерен эмоционально-интеллектуальный тип саморегуляции, а для завершающего этапа, а также на этапах обучения в 8-9-м классах - подчинённо-протестный или организационно-подчинённый.

Структурная схема объективно-деятельностных компонентов саморегуляции десятиклассниками учебной деятельности имеет существенно иную последовательную картину: 1) коммуникативная активность, 2) интеллектуально-волевая активность, 3) мотивационно-организационная активность, 4) эмоционально-волевая активность, 5) результативность УД.

Анализ экспериментальных данных, связанных с исследованием структурной организации объективно-деятельностных показателей саморегуляции учебной деятельности в 11-м классе показал, что структура саморегуляции учебной деятельности представлена в начале учебного года следующим образом: 1) эмоционально-волевая активность, 2) интеллектуально-волевая активность, 3) мотивационно-организационная активность, 4) коммуникативная активность, 5) результативность УД; на завершающем этапе (окончание учебного года) — 1) мотивационно-организационная активность, 2) эмоционально-волевая активность, 3) интеллектуально-волевая активность, 4) коммуникативная активность, 5) результативность УД. На основании результатов исследования можно говорить о том, что для первого

этапа обучения учащихся в 11-м классе характерен эмоционально-интеллектуальный тип саморегуляции, а для завершающего этапа — организационно-подчинённый.

Нами установлено, что доминирующую позицию в системно-структурной организации саморегуляции студентами учебной деятельности на всех этапах обучения в вузе занимали показатели мотивационно-организационного компонента. Установлено, что акмеологическим показателем в данном компоненте саморегуляции студентами УД на первом курсе является трудолюбие, на втором и третьем курсах - ответственность, на четвёртом и пятом курсах обучения — организованность. Отметим, что от курса к курсу обучения студентов в вузе повышался не только уровень развития показателей данного компонента, исключая третий курс, но также увеличивалась сила корреляционных связей между показателями компонента. Выявлено, что на первом курсе обучения в вузе общая структурная взаимосвязь показателей саморегуляции учебной деятельности была нарушена, указывая тем самым на сложность, кризисность обучения.

На основании результатов проведённого исследования можно говорить о структуре саморегуляции школьниками и студентами учебной деятельности, осуществляемой на объективно-психологическом (поведенческом) уровне как о целостном многокомпонентном образовании, имеющем свою специфику на каждом этапе школьного и вузовского обучения. Взаимодействие между компонентами, входящими в общую структуру саморегуляции УД, на каждом этапе обучения в школе и вузе было статистически значимым.

Анализ результатов исследования показал, что структурный механизм саморегуляции имеет следующие формы существования — эмоционально-интеллектуальную саморегуляцию (7-й и 11-й класс — первое полугодие); систему подчинённо-протестных установок (7-й класс — второе полугодие, 8-й, 9-й класс и 3-й курс обучения в вузе); систему коммуникативно-интеллектуальных установок (10-й класс), систему мотивационко-эмоциональных установок (1, 2 обучения в вузе) и систему мотивационно-интеллектуальных установок (4, 5 курсы обучения в вузе). Эти разновидности саморегуляции учебной деятельности выполняют относительно самостоятельные функции на разных этапах саморегуляции УД и отдельных действий, подчиняясь в то же время общим закономерностям, определяющим взаимодействие компонентов в целостной структуре механизма объективно-деятельностных компонентов саморегуляции учебной деятельности.

От уровня развития показателей эмоционально-волевого и интеллектуально-волевого компонентов зависит — и при наличии их доминирования в структуре объективно-деятельностных проявлений саморегуляции учебной деятельности - саморегуляционный (субъект-субъектный) тип обучения. Иные структурные образования механизма саморегуляции УД приводят, как правило, к формированию подчинённо-протестного или организационно-подчинённого, подчинённо-

приспособительного (субъект-объектного) типа обучения, в которых регулирующую роль выполняют мотивационно-организационные установки.

В работе рассмотрена структура саморегуляции деятельности, обусловленная представлениями субъекта учебной деятельности об идеальном молодом человеке и о взрослом человеке-профессионале. Исследование, направленное на выявление черт личности реального и идеального субъекта учебной деятельности и человека-профессионала, позволило определить «дистанцию» личностного развития субъекта УД, а также направленность субъекта учебной деятельности на саморазвитие и самовоспитание.

Во второй главе данного раздела «Закономерности генезиса личностной саморегуляции учебной деятельности» приведены результаты решения следующих задач: во-первых, выявления общих и специфических закономерностей функционирования и последующего саморазвития качеств личности, участвующих в саморегуляции УД, во-вторых, изучения генезиса саморегуляции учебной деятельности на личностном уровне, выполняющем внутреннюю функциональную роль в саморегуляции деятельности.

Диагностика качеств личности осуществлялась с помощью специально разработанного опросника «Самооценка «дистанции» личностного развития субъекта учебной деятельности», содержащего 44 качества. Методика позволяет как диагностировать доминирующие качества личности субъекта учебной деятельности, что наиболее важно для целей исследования, так и определять качества личности, характерные для идеального субъекта учебной деятельности и субъекта-профессионала, связанные с ориентацией субъекта учебной деятельности на саморазвитие.

Исследованиями установлено, что учащиеся 7-х классов отнесли к акмеологическим качествам своей личности следующие: уверенность (86.8%), социальную адаптацию (81.6%), наличие собственных убеждений(79.3%), готовность к риску (79.3%), «инициативность» (79.3%), трудолюбие (76.3%), добросовестность (76.3%), воспитанность (76.3%). справедливость (76.3%), эмпатию (76.3%).

У учащихся 8-х классов общеобразовательной школы в образе реального учащегося ведущее место занимали качества, относящиеся к морально-нравственной сфере (справедливость, воспитанность), далее они отметили такие качества, как здоровье, эмпатия, «настойчивость», «готовность к риску», социальная адаптация, наличие собственных убеждений, уверенность в себе, добросовестность. Сравнивая вышеперечисленные качества с качествами, выделяемыми семиклассниками, можно отметить появление двух показателей -«здоровье» и «справедливость» - в образе реального учащегося и отсутствие показателя «трудолюбие». Восьмиклассник «здоровье» считает одной из важнейших индивидных характеристик. Активное соматическое развитие в этом возрасте вызывает неприятные болезненные ощущения в мышечных тканях и жалобы учащихся на физическое недомогание. УД требует психического и физического напряжения в течение длительного времени, что вызывает усталость и раздражение у подростков, а, следовательно, стремление достичь желаемого результата без особых усилий и затрат энергии или вообще уход от деятельности. Вероятно, поэтому они не выделяют «трудолюбие» в образе реального учащегося. Учителя же, часто не обращая внимания на

имеющие место быть болезненные проявления у подростков и ориентируясь на их возрастающую сознательность, предъявляют к ним требования, не соответствующие реальным возможностям школьников. Отсюда выделение восьмиклассниками в своем профиле качества «справедливость» как противопоставления себя окружающему взрослому миру, который, как им кажется, несправедлив и не понимает их.

К ведущим качествам личности, участвующим в саморегуляции УД, учащиеся 9-х классов отнесли наличие собственных убеждений (82.2%), готовность к риску (81.6%), «инициативность» (79.3%), социальную адаптацию (77.6%), уверенность (73.4%), настойчивость (73.4%), воспитанность (72.2%). добросовестность (72.2%), справедливость (69.3%), трудолюбие (66.2%).

На основании приведённых результатов можно предположить, что учащиеся-девятиклассники в какой-то мере уже готовят себя к профессиональной деятельности, чаще к предпринимательской, в которой социально-престижные качества наиболее востребованы.

Учащиеся 10-х классов отнесли к акме-качествам личности, обеспечивающим им успешность учебной деятельности в реально актуальный момент, следующие: трудолюбие (83.4%), воспитанность (82.2%), добросовестность (81.6%), справедливость (81.0%), настойчивость (80.4%), уверенность (74.4%), готовность к риску (72.2%), инициативность (71.6%), социальную адаптацию (69.3%), наличие собственных убеждений (68.7%).

У учащихся 11-х классов доминируют следующие качества: уверенность в себе (55%), наличие собственных убеждений (52%), независимость (48%), настойчивость (45%), готовность к риску (41%). Эти данные подтверждают результаты исследования, связанные с выявлением структурной организации механизма объективных проявлений саморегуляции учащимися учебной деятельности, в которой доминировали проявления эмоционально-волевой сферы личности.

К акме-качествам личности первокурсника студенты отнесли «воспитанность» (63%) и «доброту» (60%).

Отмечена значимость ценностей, отражающих прошлое, настоящее и будущее; творческая направленность в процессе жизнедеятельности и прекращение трудовой деятельности. Для объяснения активности личности учащегося в процессе УД важное значение имеет факт соотношения учащимися хронологического, ощущаемого и желаемого возраста. Наибольшую активность в учебной деятельности и оптимальную степень саморегуляции поведения и деятельности проявляют испытуемые, у которых желаемый возраст совпадает с хронологическим, а ощущаемый возраст меньше хронологического.

Установлено, что творческая направленность в течение всей жизни характеризует личность с позитивной стороны и свойственна социально адаптированным учащимся, имеющим высокие результаты в УД.

В диссертационном исследовании приведены данные, касающиеся выделения субъектом УД качеств личности идеального, с точки зрения испытуемых, молодого человека и человека-профессионала, обуславливающих направленность субъекта УД на самовоспитание и саморазвитие.

Исследование содержательно-мотивационного компонента

саморегуляции студентами учебно-профессиональной деятельности (УПД) показало, что он качественно и количественно (см. рис. 2) изменяется от первого к пятому курсу обучения.

Количество корреляционных связей показателей мотивационного компонента между собой и с показателями других компонентов саморегуляции УПД, а также сила корреляционных связей указывают на то, что в системно-структурной организации саморегуляции студенческой молодёжью УПД на втором и четвёртом курсах обучения доминирует мотивационный компонент. Причём второй курс обучения в вузе, вероятно, можно считать сензитивным периодом по формированию и развитию мотивационного компонента саморегуляции студентами УПД, а четвёртый курс - самооценочного.

250 -..............

200 --

150 ■—^—

100 ■-

50 --

0 --

1ку|>с 2 курс Зкурс 4 курс 5 курс

Рис. 2. Динамика структурной взаимосвязи показателей мотивационного компонента саморегуляции студентами УПД на разных курсах обучения

Можно предположить, что на втором курсе обучения в вузе создаётся положительная социальная ситуация для раскрытия студента как самореализующейся личности. Это связано с тем, что пройден первый адаптационный курс обучения, известны требования вуза и преподавателей к студенту. Прошло знакомство со студентами своей группы, курса, а также со студентами других курсов, «ушла» тревожность, свойственная первокурсникам, пространство и время уже находится под контролем студента.

Анализ количественной представленности корреляционных связей показателей самооценочного компонента саморегуляции студентами УПД в зависимости от курса обучения отражал ту же тенденцию, что и при анализе мотивационного компонента саморегуляции.

На основании этих данных можно предположить, что самооценочный и мотивационный компоненты саморегуляции студентами УПД, хотя и имеют свою содержательную специфику, взаимосвязаны и взаимозависимы, а наиболее активное формирование, развитие и проявление обнаруживают на втором и четвёртом курсах обучения в вузе.

Студенты, обучающиеся на 1 -м, 3-м и 5-м курсах, требуют, по-видимому, к себе более внимательного отношения со стороны преподавателей вуза. На первом курсе обучения проходит адаптация студента к условиям обучения в вузе, на третьем - переосмысление выбранного профессионального пути в связи с введением в процесс обучения дисциплин специализации, а на выпускном курсе у студента, как правило, появляется тревожность, связанная с

неопределённостью в будущем трудоустройстве. Объективно-субъективные трудности приводят, как правило, к снижению продуктивности УПД.

Индивидуально-типологический компонент (ИТК) по своему содержанию не входит в структуру механизма саморегуляции студентами УПД. Отметим, что этот компонент является структурным образованием интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин). Однако можно не только предполагать, но с определённой долей уверенности говорить о том, что саморегуляционный компонент человека формируется с опорой на ИТК и на его основе. ИТК оказывает определённое влияние на процесс саморегуляции, особенно в ситуациях, характеризующихся стрессогенностью, экстремальностью.

Исследование показало, что пики количества и силы корреляционных взаимосвязей показателей диагностируемых свойств темперамента (методика В.М. Русалова) проходятся на второй и четвертый курсы обучения (см. рис. 3).

120 100 80 60 40 20 0

I курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Рис. 3. Динамика распределения корреляционных связей показателей компонента «индивидуально-типологические свойства» саморегуляции студентами учебно-профессиональной деятельности на разных курсах обучения

На основании этих данных следует говорить о том, что четвертый курс обучения в вузе является сензитивным периодом для формирования индивидуального стиля деятельности (ИСД) студентов, в котором базовые позиции занимают прижизненно сформированные показатели и компоненты эффективной саморегуляции студентами поведения и деятельности.

Наличие корреляционных связей показателей ИТК с показателями компонентов механизма саморегуляции студентами УД указывает на то, что ИСД в процессе обучения студентов в вузе видоизменяется. В данном случае ИСД представляет собой устойчивую систему в течение определённого промежутка времени (один год обучения в вузе) и зависит от формирующихся и изменяющихся в процессе обучения в вузе качеств и особенностей личности, а также от свойств темперамента, во многом определяющих приёмы и способы УД, наиболее типичные для конкретного человека в моторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах деятельности.

Процесс профессионального становления будущего специалиста будет более эффективным, если будет строиться с учётом свойств темперамента личности каждого конкретного студента.

Нами установлено, что структурная организация саморегуляции, осуществляемая на собственно-психологическом (личностном) уровне, включает следующие структурные компоненты:

1) содержательно-мотивационный компонент;

2) содержательно-самооценочный компонент;

3) компонент личностных качеств;

4) индивидуально-типологический компонент.

Общая структура механизма психической саморегуляции учащимися школьного возраста УД, осуществляемая на субъективно-психологическом уровне анализа деятельности, представлена следующим образом: 1) содержательно-самооценочный компонент (ССК), 2) содержательно-мотивационный компонент (СМК), 3) компонент личностных качеств (КЛК), 4) индивидуально-типологический компонент (ИТК).

Рис. 4. Структура личностного уровня саморегуляции студентами учебно-профессиональной деятельности

Общая структура механизма психической саморегуляции студентами УПД, осуществляемая на личностном уровне анализа деятельности, представлена следующим образом (см. рис. 4): 1) содержательно-мотивационный компонент (СМК); 2) компонент личностных качеств (КЛК), 3) содержательно-самооценочный компонент (ССК), 4) индивидуально-типологический компонент (ИТК).

В диссертационном исследовании установлено, что структурную модель саморегуляции студентами УПД, обучающихся на втором и четвёртом курсах, составляют показатели компонентов СМК, ССК, КЛК, ИТК. На основании этих данных можно предположить, что у студентов на втором и четвертом курсах обучения в вузе формируются такие «внутренние условия», которые позволяют им наиболее успешно осуществлять саморегуляцию своего поведения и деятельности.

Несколько иная, чем вышеприведённая структура механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности, представлена на 1-м, 3-м и 5-м курсах. Так, у студентов, обучающихся на первом курсе, в механизме саморегуляции доминирует ССК и далее представлены СМК, КЛК и ИТК; у студентов 3-го курса - СМК, КЛК, ИТК и ССК; у студентов 5-го курса механизм саморегуляции представлен СМК, КЛК, ССК и ИТК. Следует отметить, что если структурная модель психической саморегуляции студентами 3-го и 5-го курсов имеет целостный системно-структурный вид, то количество и сила корреляционных связей показателей, участвующих в саморегуляции поведения и деятельности данной учащейся молодёжи, значительно меньше,

чем на втором и четвёртых курсах обучения. На наш взгляд, это указывает на сложность, а, может быть, и на кризисность обучения студентов на этих курсах.

Реализация структурных схем по отношению к проблеме личностной саморегуляции учебной деятельности показала, что все четыре компонента структурной организации саморегуляции УД взаимосвязаны, образуя личностный уровень саморегуляции. От учёта в практической деятельности структурной организации и содержательных характеристик СМК, ССК, КЛК и ИТК будет зависеть эффективность личностной саморегуляции школьниками и студентами учебной деятельности, эффективность и надёжность последней.

В третьей главе «Психолого-акмеологическая специфика иптегративнон саморегуляции учебной деятельности» приводятся в динамике интегративные структурно-содержательные данные саморегуляции учебной деятельности.

Рассмотрение всех показателей, задействованных в исследовании саморегуляции студентами УПД, учёт исследовательских данных, полученных на выборке учащихся школьного возраста, приводит нас к построению функционально-динамической акмеологической модели саморегуляции (рис. 5) учащейся молодёжью учебной деятельности, отвечающей требованиям целостности и оптимальности.

Рис. 5. Акмеологическое кольцо функционирования саморегуляции учебной деятельности

Результаты нашего исследования показывают, что акмеологическим компонентом саморегуляции учебной деятельности является самооценочно-содержательный компонент, который непосредственно и тесно связан с мотивацией. На данный факт указывал ещё С.Л. Рубинштейн.

Самооценка находит своё проявление в каждом звене функционального кольца саморегуляции. Её особенности наиболее ярко отражаются в «целеосуществлении», которое рассматривается нами как объективно-психологический (поведенческий) уровень саморегуляции учебной деятельности, имеющий свою специфику на каждом этапе обучения учащегося в школе и вузе, оказывающий существенное влияние на результативность УД.

Мотивация и самооценка, а также совокупность качеств личности, раскрывающие смысловые образования личности, создают тот вектор саморегуляции, который существенно проявляется на этапе целеосуществления.

Процесс целеосуществления имеет свою логику саморегуляции. Целеосуществление по механизму обратной связи усиливает или ослабляет смысловые побуждения, идущие от внутренних условий, обеспечивающих деятельность (мотивация, самооценка, целеполагание), и от результата обратной связи выстраивается внутренняя линия самоконтроля и оценки выполняемой деятельности, что оказывает существенное влияние на результат деятельности. Результат деятельности как итог саморегуляции, соотнесённый с самооценкой, мотивацией учащегося и целеполаганием, переходит в дальнейшем в стадию целеутверждения. Если наблюдаются расхождения результата деятельности и целеполагания учащегося, то в зависимости от содержания акмеологического ядра саморегуляции - самооценки - наступает или тормозится стадия самокоррекции целеполагания, качеств личности, внутренних условий саморегуляции деятельности.

Акмеологическое кольцо функционирования саморегуляции учебной деятельности включает в себя следующие психологические звенья: внутренний произвольный процесс самодиагностики сформированности черт личности; мотивацию, самооценку (целеполагание и оценку вероятности достижения цели) и систему качеств личности; целеосуществление, затрагивающее объективно-психологический уровень саморегуляции, в котором имеют место проявления интеллектуально-волевой, мотивационно-организационной, эмоционально-волевой и коммуникативной активности; самоконтроль и оценку хода выполнения деятельности; результат деятельности; оценку достигнутого результата, рефлексию; целеутверждение и в случае обнаружения отклонения от запланированного — самокоррекцию.

Акмеологическое регуляторное кольцо имеет свою специфику на этапах школьного обучения.

Исследование показало, что модель саморегуляции семиклассником УД может быть представлена в следующей форме: самооценка, качества личности, характеризующие эмоционально-волевую, интеллектуальную, морально-нравственную и коммуникативную сферы личности, целеосуществление, в

котором доминируют черты эмоционально-волевой и интеллектуальной направленности, индивидуально-типологические свойства учащегося.

Модель саморегуляции учащимися-восьмиклассниками (этап перехода к старшему подростковому возрасту) учебной деятельности включает в свою структуру самооценку, качества морально-нравственной и эмоционально-волевой направленности личности учащихся, целеосуществление, в котором ярко представлены черты организационной и эмоциональной направленности, а также свойства темперамента.

Структурная модель саморегуляции УД учащегося в переходный период от подросткового к юношескому возрасту (9—10 классы) включает в себя самооценку, мотивацию, качества личности, целеосуществление, в котором доминируют мотивационно-эмоциональные черты, зависящие от особенностей самооценки и мотивации, индивидуально-типологических свойств учащегося.

Саморегуляционный механизм УД выпускников школы включает мотивацию, самооценку (уверенность в себе, этапное целеполагание), качества личности, характеризующие эмоционально-волевую, морально-нравственную, интеллектуальную и коммуникативную сферы личности, целеосуществление, в котором ярко представлены коммуникативные и интеллектуальные черты.

У студентов первого курса структурный механизм саморегуляции учебной деятельности состоит из двух отдельных блоков, нарушая тем самым представление о целостности механизма саморегуляции.

Саморегуляция студентом УД осуществляется по двум направлениям: а) социально-ориентированный вариант саморегуляции (самооценка, целеосуществление, качества личности); б) учебно-ориентированный вариант саморегуляции (успеваемость, качества личности, уверенность и исходный уровень притязаний, характеризующие самооценку).

Исследование показало, что целостное акмеологическое регуляторное кольцо формируется только на завершающем этапе вузовского обучения студента (четвёртый курс). На этапах школьного и первых годах вузовского обучения структурно-регуляторная система имеет специфический состав, что и показано в диссертационном исследовании.

В четвёртой главе «Типологические характеристики саморегуляции учебной деятельности» приведены типологические характеристики субъекта учебной деятельности (школьников 7—11-х классов, студенческой молодёжи, определяющих тип саморегуляции УД школьника, УПД студента).

Содержательный анализ результатов исследования позволил выделить четыре типа саморегуляции школьниками УД: 1) акме тип, 2)тревожно-неуверенный, 3) самоутверждающийся, 4) неустойчивый.

Приведённые в тексте диссертационного исследования типологические характеристики саморегуляции школьниками учебной деятельности будут являться ориентиром для проведения воспитательных и самовоспитательных мероприятий по коррекции качеств и особенностей личности школьника, лежащих в основе типа саморегуляции деятельности и обеспечивающих повышение продуктивности их учебной деятельности. Можно надеяться на то, что учёт эмпирических данных в воспитательной работе с учащимися,

имеющими определённые нарушения в саморегуляции учебной деятельности, позволит повысить процентный состав учащейся молодёжи школьного возраста

с личностно адекватным типом саморегуляции учебной деятельности.

Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов вуза может осуществляться по трём направлениям.

Первое направление, условно названное социально ориентированным, зависит от развития самооценочного компонента саморегуляции субъектом УД (уверенность в себе, целеполагание в ситуации «неуспех»), а также от наличных, т.е. уже сформированных качеств личности, представляющих морально-нравственную, интеллектуальную, эмоционально-волевую и коммуникативные сферы личности.

Социально ориентированное направление позволяет студенту быстрее адаптироваться к новым социальным условиям, получать удовлетворение от процесса обучения в вузе, насыщать себя опытом социальной работы, коллективного творческого труда, общения и познания, однако в данном случае у студентов возникают определенные проблемы в УД (сниженная посещаемость, успеваемость).

Второе направление, условно названное учебно-ориентированное, зависит от особенностей самооценки и, в частности, от ярко выраженной уверенности в себе и успехе (самоуверенности) и завышенного уровня притязаний на получение высоких баллов за обучение без опоры на содержание учебного материала. Учебно-ориентированное направление лишает личность студента коллективного взаимодействия, участия в общественной жизни вуза, ориентирует на ситуативный непременный учебный успех. Как показало исследование, таких студентов-первокурсников - большинство (около 90%).

Третье направление - исполнительно-безынициативное, проявляется, как правило, на третьем курсе обучения студента в вузе.

В работе представлены акме саморегуляционные характеристики студента, раскрывающие акмеологию достижений в учебной деятельности.

Третий раздел диссертации «Психолого-акмеологические технологии саморегуляции учебной деятельности», состоит из двух глав, посвящён апробации акметехнологий саморегуляции учебной деятельности школьников глава 3.1) и студентов (глава 3.2) и изучению их эффективности в условиях формирующего эксперимента.

При организации экспериментальной работы были использованы основные положения, сформулированные в теоретической части диссертации.

Главной целью разработанных коррекционно-развивающих программ было формирование мотивационно-самооценочной составляющей механизма саморегуляции УД школьников и студентов, совершенствование и коррекция у субъекта учебной деятельности тех особенностей и качеств, которые обеспечат эффективную саморегуляцию учебной деятельности. Эта цель может быть достигнута посредством решения постепенно усложняющихся задач, требующих от субъекта учебной деятельности творческой и познавательной активности, самостоятельности, ответственности, общительности.

В главе 3.1. «Методологические и методические подходы к оптимизации саморегуляции учебной деятельности школьников»

приводится обоснование формирующего эксперимента, методических подходов к оптимизации саморегуляции учебной деятельности школьников.

Применение коррекционно-развивающих средств в условиях школьного обучения позволило повысить саморегуляционные возможности учащихся экспериментальной группы; это позитивно сказалось на уровне их успеваемости, на отношении к процессу учебной деятельности.

В процедуру формирующего эксперимента для отдельных школьников были включены психофизиологические воздействия на психику учащихся, что способствовало повышению саморегуляционных возможностей школьников.

В главе 3.2 «Концептуальные основания и результаты апробации акметехнологий саморегуляции учебной деятельности студентов» приведена программа совершенствования профессионального становления студента, определены цель, задача и способы достижения поставленной цели и решения задач.

В качестве коррекционно-формирующих средств в ходе эксперимента использовались диагностические методики (МР-1 О.В. Дашкевича, МСО В.А. Зобкова), активные методы обучения (дискуссии, ролевые занятия, тренинги), компьютерная игра «Тетрис», социально-психологическая игра «Что? Где? Когда?», обратная связь, что позволяло воздействовать на основные компоненты субъекта учебной деятельности: когнитивный, мотивационный, самооценочный, эмоциональный.

Внедрение разработанных коррекционно-развивающих средств повышает развитие саморегуляционных компонентов субъекта, творческую, познавательную и социальную активность субъекта учебной деятельности, формирует эффективные приемы общения и взаимодействия, адекватную оценку своих способностей и возможностей, что, в конечном счёте, позитивно сказывается на социальной адаптации субъекта к условиям обучения и повышении уровня общей успеваемости.

Студенты экспериментальной группы на момент окончания формирующего эксперимента повысили показатели, характеризующие мотивационную сферу (р<0.05). Выявлена положительная динамика таких показателей, как организованность, самостоятельность, познавательная активность, общительность и эмпатия, коммуникативная совместимость, результативность учебно-творческой деятельности. Другие

общедеятельностные показатели (успеваемость, дисциплинированность, инициативность) также обнаружили положительную динамику, приближающуюся к достоверному уровню (см. табл. 1).

Испытуемые экспериментальной группы после применения коррекционно-развивающей программы стали более уверенными в своих возможностях, профессиональной успешности. У субъектов контрольной группы наблюдалась сходная динамика, но не настолько выраженная, насколько у испытуемых экспериментальной группы.

Таблица 1

Показатели саморегуляции учебной деятельности до н после формирующего эксперимента (студенческая выборка)

Показатели до проведения формирующего эксперимента Показатели после проведения формирующего эксперимента

эксперим-ная контрольная эксперим-ная контрольная

Объективные показатели

Самостоятельность в самооц. 8.1±1.7 7.9±1.8 8.0±1.1 6.6±1.4

планирующей деятельности экс. оц. 4.1±1.6 4.2±1.7 7.8±0.6 4.6±1.1

Самостоятельность в исполнительной фазе деятельности самооц. 8.1±1.6 7.8±1.8 8.2±1.2 6.9±0.8

экс. оц. 4.3±1.2 4.4±1.1 7.2±0.6 4.7±0.9

Инициативность в планирующей фазе деятельности самооц. 7.6±1.4 7.7±1.8 8.0±1.4 6.6±1.5

экс. оц. 4.&Ы.З 4.6±0.9 7.5±0.4 5.1±0.9

Инициативность в исполнительной фазе деятельности самооц. 8ЛЫ.31 8.Ш.7 8.0±1.4 7.0±1.4

экс. оц. 4.2±0.8 4.3±0.7 7.8±0.3 4.7±0.8

Дисциплинированность самооц. 8.4±1.5 8.4±1.7 8.7±1.1 7.2±1.5

экс. оц. 4.3±1.1 4.4±1.1 7.7±0.5 4.6±1.1

Организованность самооц. 7.9±1.6 7.8±2.6 8.3±1.2 7.0±2.1

экс. оц. 6.6±1.0 6.8±1.0 7.9±0.4 7.0±0.8

Ответственность самооц. 7.5±1.8 7.7±2.7 8.9±1.0 7.9±1.6

экс. оц. 6.5±1.2 6.5±1.0 8.1±0.7 7.0±0.9

Настойчивость самооц. 7.6±1.8 7.3±1.8 8.0±1.4 7.3±1.7

экс. оц. 6.1±1.1 6.2±1.0 6.9±0.4 6.9±0.8

Познавательная активность самооц. 7.5±1.5 7.4±1.7 8.4±1.3 7.0±1.6

экс. оц. 5.0±0.9 4.1±1.0 7.5±0.5 5.2±1.0

Коммуникативная совместимость самооц. 8.1±1.8 7.9±1.9 8.9±0.9 7.5±1.8

экс. оц. 4.3±1.1 4.4±1.1 8.8±0.3 4.7±0.9

Общительность самооц. 8.8±1.3 8.8±1.3 8.4±1.3 7.2±2.1

экс. оц. 4.1±1.0 4.2±1.1 7.8±0.4 5.0±1.0

Эмпатия самооц. 8.2±1.5 8.1±2.4 8.9±1.5 7.9±1.6

экс. оц. 4.5±1.5 4.4±1.1 8.1±0.8 6.0±1.0

Уверенность самооц. 7.6±2.1 7.6±2.1 7.6±1.3 6.5±1.3

экс. оц. 4.8±2.1 4.8±1.9 6.7±0.2 5.1±0.7

Трудолюбие самооц. 7.1±2.0 7.1±2.5 8.3±1.3 6.7±1.6

экс. оц. 6.5±1.3 6.5±1.2 7.3±0.8 6.6±1.0

Общая успеваемость самооц. 4.3±0.5 4.4±0.4 4.4±0.6 4.4±0.3

экс. оц. 3.6±0.4 3.6±0.4 4.3±0.2 3.7±0.3

Мотивационно - самооценочный опросник

XI (социально-деловой показатель) 85.72 ±3.39 80.91±14.56 70.2±7.1 72.15±8.88

Х2 (субъективно-заниженный) 35.14±14.31 40.81±20.66 34.2±б.64 45.05±16.08

ХЗ (субъективно-завышенный) 54.41±14.74 54.94±12.95 34.7±4.53 55.0±14.89

Наше исследование показывает, что одним из позитивных методов, повышающих уровень саморегуляции, является метод самомониторинга, проводимого два раза в течение учебного года: перед новым календарным годом и в конце учебного года. Самомониторинг, проводимый студентами в течение 2-х недель, включает в себя самодиагностику черт личности, определение проблемы студента, средств самосовершенствования и коррекции черт (качеств), отрицательно влияющих на процесс жизнедеятельности; построение графика самоизменения, аналитическое описание итогов самомониторинга. Итоги самомониторинга, как правило, подлежали индивидуальному и коллективному (с разрешения студента) обсуждению.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Основные выводы исследования

1. Саморегуляция учебной деятельности - это интегративная содержательная характеристика субъекта деятельности, её смысловое динамическое образование, выражающееся в единстве индивидуальной формы деятельности и доминирующих особенностей личности — мотивации, самооценки, а также системы качеств личности, имеющее свою логику развития и проявления на каждом этапе школьного и вузовского обучения.

Саморегуляция учебной деятельности - это акмеологическое образование, направляющее и организующее субъекта учебной деятельности на достижение акме-результата в деятельности, повышающее его активность и регуляционные возможности в деятельности, это процесс саморазвития личности, диагностируемый, реализуемый и корректируемый самой личностью.

2. Саморегуляция учебной деятельности осуществляется на основе системно-субъектного подхода и образует иерархию, включающую три основных уровня: объективно-психологический (поведенческий), собственно-психологический (личностный) и интегративный.

Сущность интегративного уровня заключается в том, что его содержанием выступают собственно структурные образования объективно-психологического (поведенческого) и личностного уровней саморегуляции. Интегративная система является содержанием саморегуляционной системы, образуя ведущий уровень саморегуляции - субъектно-акмеологический.

3. Установлена специфика объективно-психологического уровня саморегуляции учебной деятельности, отличающегося закономерным сочетанием саморегуляционных компонентов индивида и составляющих их показателей, проявляемых на поведенческом уровне анализа УД, и включает интеллектуально-волевой, эмоционально-волевой, мотивационно-организационный и коммуникативный компоненты. Выявлена компонентная структура и состав показателей объективно-психологического уровня саморегуляции УД в динамике от подросткового периода обучения до окончания обучения в вузе, имеющего свою специфику и определяющего вид

саморегуляции на каждом этапе школьного и вузовского обучения. Коммуникативный компонент, входящий в структуру саморегуляции УД, раскрывается как объективно необходимый, однако, как правило, занимает низшую структурную позицию в саморегуляции УД и принимает, вероятно, слабое участие в саморегуляции учебной деятельности. Показано, что нарушение целостности структурной организации саморегуляции УД связано или с переходным возрастным периодом от подросткового к юношескому, или со сменой специфики обучения при переходе от школьного к студенческому.

4. Раскрыта сущность и структура личностного уровня саморегуляции учебной деятельности в динамике от подросткового этапа обучения до окончания обучения студента в вузе. Показана специфика личностного уровня саморегуляции учебной деятельности на каждом этапе школьного и вузовского обучения.

Выявлены саморегуляционные качества личности учащегося подростково-юношеского возраста, характеризующие её с реальной непосредственно актуальной стороны, с идеальной стороны и со стороны человека-профессионала, добившегося успеха в жизнедеятельности, что позволяет определить разработку стратегии самовоспитания и саморегуляции деятельности, определить «дистанцию» личностного развития субъекта УД, которая составляет, как правило, 1.0 балл от реально актуального уровня до идеального уровня и 2.0 балла до уровня человека-профессионала, что может выступать диагностико-коррекционным средством саморегуляции УД.

Отмечена значимость ценностей, отражающих прошлое, настоящее и будущее: творческая направленность в процессе жизнедеятельности и прекращение трудовой деятельности. Для объяснения активности личности учащегося в процессе УД важное значение имеет факт соотношения хронологического, ощущаемого и желаемого возраста. Наибольшую активность в учебной деятельности и оптимальную степень саморегуляции поведения и деятельности проявляют испытуемые, у которых желаемый возраст совпадает с хронологическим, а ощущаемый возраст меньше хронологического.

Обнаружено, что второй курс обучения в вузе является сензитивным периодом по развитию и функционированию мотивации, а четвёртый курс -дифференцированной самооценки как важнейших компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

5. Выявлена и описана структурная организация поликомпонентной системы, образующей интегративный уровень саморегуляции УД на этапах школьного и вузовского обучения. Разработана интегративная акмеологическая модель саморегуляции учебной деятельности. Она образована синтезом трёх структурно-содержательных уровней и трёх пространственных координат: внешнего, внутреннего и интегративного; временная координата отражает специфику саморегуляции на этапах школьного и вузовского обучения.

6. Определена и подробно описана типология саморегуляции учебной деятельности на этапах школьного и вузовского обучения. Полученная типология, дополненная понятием «акмеология достижений в учебной деятельности», выявленными закономерностями саморегуляции УД, является

основой обоснования программы психологического сопровождения субъектов УД, имеющих нарушения в саморегуляции учебной деятельности.

7. В исследовательской практике применены авторские методики по диагностике саморегуляции учебной деятельности.

8. Предложена программа и система коррекционно-развивающих акметехнологий, построенная с учётом психологических составляющих саморегуляции учебной деятельности и направленных на становление субъектных компонентов саморегуляции учебной деятельности. Формирующая работа проводилась на психодиагностической основе, на базе данных, полученных в констатирующем эксперименте. Эффективность средств проверена в условиях психолого-педагогического эксперимента. Использование предложенных акметехнологий позволяет осуществить коррекцию социально-неадекватных особенностей личности, что приводит к повышению эффективности и надёжности учебной деятельности, к социальной адаптации школьников и студентов к новым условиям учебной деятельности.

Показана эффективность психофизиологических воздействий на психику учащихся, повышающих саморегуляционные возможности школьников.

9. Доказано и экспериментально обосновано положение, согласно которому формирование и развитие саморегуляции учебной деятельности подчиняется основным принципам системно-субъектного подхода. Одной из главных закономерностей является то, что формирование субъекта учебной деятельности представляет собой динамическое развитие структурно-уровневой иерархии, включающей три уровня саморегуляции: объективно-психологический (поведенческий), собственно-психологический (личностный) и интегративный. Обоснована концепция интегративной саморегуляции учебной деятельности, описывающая закономерности саморегуляции в динамике от подросткового этапа обучения до окончания обучения в вузе. Концепция интегративной саморегуляции учебной деятельности является теоретическим основанием акмеологизации образовательного процесса в школе и вузе. Она включает, структуру, функции, акмеологическую модель саморегуляции.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Зобков.А.В. Саморегуляция учебной деятельности в кризисные периоды обучения в юношеском возрасте / A.B. Зобков // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Сер. Психологические науки: «Акмеология образования». - 2005. - №2. - С. 86-88. - ISSN 1998-0817 (0,35 п.л.)

2. Зобков, A.B. Компонентный механизм саморегуляции учебной деятельности детей и учащейся молодежи в возрастные переходные периоды / A.B. Зобков // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Сер. Психологические науки: «Акмеология образования». - 2005. - № 3.

- С. 5-7. - ISSN 1998-0817 (0,32 п.л.)

3. Зобков, A.B. Саморегуляционные качества личности подростка / A.B. Зобков, Н.П. Фетискин // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Сер. Психологические науки: «Акмеология образования». -2005. -№ 4. - С. 79-80. - ISSN 1998-0817 (0,2 п.л. / 0,1 пл.)

4. Зобков, A.B. Саморегуляция учебной деятельности студентов в постадаптационный период обучения / A.B. Зобков // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Сер. Психологические науки: «Акмеология образования». - 2005. - № 4. - С. 245-247. - ISSN 1998-0817 (0,30 п.л.)

5. Зобков, A.B. Личностные механизмы саморегуляции отношения учащихся юношеского возраста к учебной деятельности / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Вестник КГУ им. Н.А Некрасова. Сер. Психологические науки: «Акмеология образования». - 2006. - № 2.

- С. 43-47. - ISSN 1998-0817 (0,50 п.л.)

6. Зобков, A.B. Саморегуляция учебного процесса в переходные периоды обучения / A.B. Зобков // Вестник университета ГУУ. Социология и управление персоналом. - 2008. -№ 10 (48). -С. 79-81. -ISSN 1816-4277 (0,35 п.л.)

7. Зобков, A.B. Саморегуляция учебной деятельности студента: экстрасубъектный аспект / A.B. Зобков // Вестник университета ГУУ. Социология и управление персоналом. - 2009. -№ 34.-С. 43-46. - ISSN 1816-4277 (0,38 п.л.)

8. Зобков, A.B. Саморегуляционные особенности студента - субъекта учебной деятельности / A.B. Зобков // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Сер. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2010. - Т. 16. - № 2. - С. 250-254 -ISSN 1998-0817, ISSN 2073-1426 (0,48 пл.)

9. Зобков, A.B. Личностные компоненты саморегуляции учебной деятельности / A.B. Зобков // Ярославский педагогический вестник. Психологические науки. - 2010. -Т.2. -№3. - С .234-238. - ISSN 1913-145Х (0,43 п.л.)

10. Зобков, A.B. Психологическая модель саморегуляции поведения и учебно-профессиональной деятельности студенческой молодежи / A.B. Зобков // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. - 2011. - Вып. 7 (99). - С. 79-86. -ISSN 1810-0201 (0,81 п.л.)

11. Зобков, A.B. Самооценочный компонент психологической модели саморегуляции студенческой молодежью учебной деятельности / A.B. Зобков // Известия Саратовского государственного университета. Новая серия. Сер. Философия. Психология. Педагогика. -2011. - Т.П. - Вып. 3. - С. 67-70. - ISSN 1819-7671 (0,37 п.л.)

12. Зобков, A.B. Взаимосвязь показателей продуктивного развития воспитательного пространства гуманитарного вуза и параметров, характеризующих уровень развития социально-личностных компетенций будущих специалистов / A.B. Зобков, И.В. Плаксина // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Сер. Педагогические и психологические науки. - 2011. - Вып. 8 (27). -С. 137-142. - ISSN 2076-8192 (0,54 п.л. / 0,27 пл.)

13. Зобков. А.В. Психологические компоненты саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студенческой молодежи / A.B. Зобков // Вестник Владимирского

государственного гуманитарного университета. Сер. Педагогические и психологические науки. - 2011. - Вып. 9 (28). - С. 160-166. - ISSN 2076-8192 (0,57 п.л.)

14. Зобков, A.B. Индивидуально-типологические характеристики студенческой молодёжи и психическая саморегуляция поведения и учебно-профессиональной деятельности / A.B. Зобков // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Сер. Педагогические и психологические науки. - 2011. - Вып. 11 (30). - С. 353-356. -ISSN 2076-8192(0,35 п.л.)

15. Зобков, A.B. Развитие социально-личностных компетенций студенческой молодежи, обучающейся в вузах с разными воспитательными традициями / К.В. Дрозд, A.B. Зобков, И.В. Плаксина // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Сер. Педагогические и психологические науки. - 2011. - Вып. 11 (30). -С. 380-387. - ISSN 2076-8192 (0,63 п.л. / 0,21 п.л.)

16. Зобков, A.B. Психическая саморегуляция учебно-профессиональной деятельности с учетом индивидуально-типологических свойств личности студента / A.B. Зобков // Экономика образования. -2012. -№ 1. - С. 152-156. - ISSN 2072-9634 (0,52 п.л.)

17. Зобков, A.B. Психологическая модель саморегуляции учащейся молодежью учебно-познавательной деятельности / A.B. Зобков // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. - 2012. - №2(23). -С. 88-93. - ISSN 2073-8544 (0,38 п.л.)

18. Зобков, A.B. Психолого-акмеологические особенности саморегуляции субъектами образования учебной деятельности / A.B. Зобков // Экономика образования. - 2012. -№4. - С. 171-176.-ISSN 2072-9634 (0,71 п.л.)

Публикации в зарубежных изданиях

19. Зобков, A.B. Психолопчш характеристики саморегуляци учшвською молоддю навчально-шзнавально!' д1ялыюсп / A.B. Зобков // Экология души. Научная серия. Часть IV : сборник научных статей ; под ред. Т.А. Пинчук. - Севастополь: Рибэст, 2012. -С. 3-8. - ISBN 978-966-2210-65-8 (0,34 п.л.)

20. Zobkov, А. V. Self-regulation of learning activity of adolescents in the transitional age of development / A.V. Zobkov // Edukacja-Technika-Inforraatyka. Wybrane problemy educacji technicznej i zawodovvej. - Rocznik Naukowy Nr 3, 2012, Czçsc 1. - S. 36-42. - ISSN 20809069 (0,25 п.л.)

21. Зобков, A.B. Саморегуляция учащимися учебной деятельности в переходный период от среднего к старшему подростковому возрасту / A.B. Зобков // Образование, наука и инновация в высшей школе: вчера, сегодня, завтра : Материалы межд. науч.-практ. конф., посвященной 80-летию Западно-Казахстанского государственного им. М. Утемисова. - Орал: М. Отемков атындаг Б1^МУ ред. беспа орталыгы, 2012. - Б. 72-76 - ISBN 978-601-266-108-8 (0,48 пл.)

22. Зобков, A.B. Саморегуляция субъектом учебной деятельности / A.B. Зобков // Управлшня в ocBÎTi: 36ipHHK MaTepianiB VI М1ждуцародно'1 науково-практично! конференцп, 18-19 квггня 2013 р. - JlbBiß: Видавництво «Тр!ада Плюс», 2013. - С. 91-92. - ISBN 978-966-486-142-4 (0,10 п.л.)

23. Зобков, A.B. Отношение учащегося к деятельности и саморегуляция субъектом учебной деятельности / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Casopis Technika a vzdelâvanie, 2, 2013, с 1. — S. 34-36. - ISSN 1338-9742 (0,25 п.л.)

24. Зобков, A.B. Личностные характеристики саморегуляции подростками учебной деятельности и «дистанция» их личностного развития / A.B. Зобков // Модернизация непрерывной практики и внедрение механизмов организации в системе высшего педагогического образования : сборник материалов международной научной конференции 1-5 июля, 2013, Ереван, Армения. - Ереван : Армянский гос. пед. ун-т им. X. Абовяна, 2013.-С. 354-360. - ISBN 978-99941-69-35-1 (0,22 п.л.)

25. Zobkov, A.V. Structural and substantive model of graduate students' self-regulation of learning and professional activity / A.V. Zobkov // Edukacja-Technika-Informatyka. Wybrane problemy educacji technicznej i zawodovvej. - Rocznik Naukovvy Nr 4, 2013, Czesc 1. - S. 120-122. -ISSN 2080-9069 (0,16 п.л.)

Монографии

26. Зобков, A.B. Психология саморегуляции учебной деятельности в переходный (от старшего школьного к студенческому) период обучения: монография / A.B. Зобков. -Владимир: Собор, 2010. - ¡68 с. - ISBN 978-5-904418-85-4 (10,5 пл.)

27. Зобков, A.B. Воспитательное пространство вуза как условие формирования социально-личностных компетенций студентов гуманитарных факультетов: монография / К.В. Дрозд, A.B. Зобков, E.H. Малова, И.В. Плаксина; Владим. гос. ун-т имени А.Г. и Н.Г.Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2012. - 264с. - ISBN 978-5-9984-0341-5 (15,34 п.л./3,83 п.л.)

28. Зобков, A.B. Саморегуляция учебной деятельности: монография / A.B. Зобков, A.C. Турчин ; Владим. гос. ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых, Иван. гос. ун-т. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013.-251 с. - ISBN 978-5-9984-0383-5 (14,65 п.л. / 7,33 п.л.)

29. Зобков, A.B. Акмеология саморегуляции учебной деятельности : монография / A.B. Зобков ; Владим. гос. ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых ; Санкт-Петербург, акмеолог. акад. ; под науч. ред. проф. Н.П. Фетискина. - Владимир : Изд-во ВлГУ, 2013. - 320 с. - ISBN 978-59984-0390-3 (18,6 п.л.)

Главы в коллективных монографиях

30. Зобков, A.B. Психологический механизм саморегуляции учебной деятельности молодежи юношеского возраста (переходный период от старшего школьного к студенческому возрасту) / A.B. Зобков // Психология отношений и психическая регуляция деятельности / под ред. A.JI. Журавлева, В.А. Зобкова ; Институт психологии РАН, ВГПУ. - М.; Владимир: Собор, 2007. - С. 152-160. - ISBN 5-85320-443-0 (0,52 п.л.)

31. Зобков, А.В. Отношение к учебно-профессиональной деятельности студента с разным психологическим типом саморегуляции / A.B. Зобков // Психология отношения человека к жизнедеятельности : коллективная монография / под ред. В.А. Зобкова. - Владимир: Калейдоскоп, 2011. - С. 89-95. - ISBN 978-5-88636-042-4 (12,62 п.л. / 0,42 п.л.)

32. Зобков, A.B. Психологический механизм саморегуляции поведения и деятельности студентами первокурсниками гуманитарного вуза / A.B. Зобков, Н.П. Фетискин // Психология отношения человека к жизнедеятельности : коллективная монография / под ред. В.А. Зобкова. - Владимир: Калейдоскоп, 2011. - С. 180-191. - ISBN 978-5-88636-042-4 (12,62 п.л. / 0,71 пл. / 0,36 пл.)

Учебные и методические пособия

33. Зобков, A.B. Дифференциальная психология / A.B. Зобков // Дифференциальная психология : учебно-методический комплекс по дисциплине (Специальность 030301.65 -«Психология»). - Владимир: ВГГУ, 2010.-48 с. (3,0 п.л.)

34. Зобков, A.B. Организация научно-исследовательской деятельности студентов : учеб,-метод. пособие / Н.Г. Абрамян, Т.Г. Бобченко, A.B. Зобков [и др.]. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2012.-99 с. - ISBN 978-5-9984-0194-7 (5,81 п.л. / 0,50 п.л.)

Статьи в научных журналах, сборниках материалов научных, научно-практических конференций

35. Зобков, A.B. Личностные факторы саморегуляции учебной деятельности первокурсника ВУЗа / A.B. Зобков // Психология отношений и психическая регуляция деятельности :

сборник материалов научно-практической конференции 9-11 февраля 2003 г. -Владимир: ВГПУ, 2003. - С. 37-41. - ISBN 5-87846-356-3 (0,23 п.л.)

36. Зобков, A.B. Психорегуляция учебной деятельности учащейся молодежи с позиции психологической теории деятельности / A.B. Зобков, В.А. Зобков, E.H. Кулешова // Психология отношений и психическая регуляция деятельности : сборник материалов научно-практической конференции 9-11 февраля 2003 г. - Владимир: ВГПУ, 2003. -С. 41-44. - ISBN 5-87846-356-3 (0,27 п.л. / 0,10 п.л.)

37. Зобков, A.B. Личностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный период от старшего школьного к студенческому возрасту / A.B. Зобков // Развитие и современное состояние психологических исследований в системе модернизации образования : материалы научно-практической конференции 21-22 марта 2003 г. -Иваново: ИвГУ, 2003. -С. 84-85. - ISBN 5-7807-0347-7 (0,15 п.л.)

38. Зобков, A.B. Саморегуляция учебной деятельности студентов в зависимости от профессиональной направленности сознания / A.B. Зобков // Качество жизни населения Владимирской области : материалы региональной научно-практической конференции 9-10 июля 2003 г. -Владимир: Посад, 2003. -С. 138-140. - ISBN 5-86953-126-8 (0,18 п.л.)

39. Зобков, A.B. Ценности жизни и саморегуляция учебной деятельности / A.B. Зобков // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности : материалы Российской научно-практической конференции 8-10 октября 2003 г. - Ярославль: Аверс пресс, 2003. -С. 181-184. - ISBN 5-7555-164-х (0,20 п.л.)

40. Зобков, A.B. Самооценка качеств личности учащихся юношеского возраста, обеспечивающих саморазвитие / A.B. Зобков // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений : международный психологический конгресс 23-24 октября 2003 г. - М; Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2003. - Т.1. -С. 173-175. - ISBN 5-7591-0550-7 (0,12 п.л.)

41. Зобков, A.B. Саморегуляция учебной деятельности учащихся юношеского возраста / A.B. Зобков, Н.П. Фетискин // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений : международный психологический конгресс 23-24 октября 2003г. - М; Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2003. -Т.1. - С. 175-177. - ISBN 5-7591-0550-7 (0,16 п.л. / 0,10 п.л.)

42. Зобков, A.B. Саморегуляция учебной деятельности студентов в зависимости от профессиональной направленности сознания / A.B. Зобков, Н.П. Фетискин // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений : международный психологический конгресс, Кострома, 23-24 октября 2003 г. - М.; Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2003. - Т.2-А. - С. 195-198. - ISBN 5-7591-0550-7 (0,18 п.л. /0,10 п.л.)

43. Зобков, A.B. Саморегуляция учебной деятельности и самоорганизация жизни учащейся молодежи юношеского возраста / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Теоретические и прикладные проблемы социальной и педагогической психологии. — Иваново: Информатика, 2003. - С. 31-39. (0,60 п.л. / 0,30 п.л.)

44. Зобков, A.B. Саморегуляция объективных проявлений отношения старшеклассников к учебной деятельности / A.B. Зобков // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека : материалы всероссийской научно-практической конференции 28-30 июня. - Казань: КСЮИ, 2004.-С. 95-97. - ISBN 5*-98259-011-8 (0,14 п.л.)

45. Зобков, A.B. Психологическая модель саморегуляции учебной деятельности старшеклассников и студентов - первокурсников / A.B. Зобков // Проблема отношений в жизнедеятельности человека : материалы Международной научно-практической конференции 7-10 июля 2004 г. - Владимир: ВГПУ, 2004. - С. 71-74 (0,21 п.л.)

46. Зобков, A.B. Саморегуляция поведения и деятельности в переходный период обучения от школьного к студенческому / A.B. Зобков // Тендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке: материалы международного симпозиума, Кострома,

28-29 октября 2004 г. - М.; Кострома: КГУ, 2004. - Т.2. - С. 66-69. - ISBN 5-7591-0614-7 (0,15 п.л.)

47. Зобков, A.B. Компонентный механизм саморегуляции учебной деятельности старшеклассников и студентов-первокурсников / A.B. Зобков // Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования : материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 ноября 2004 г. : Вып.2 - Иваново: ИвГУ, 2004. - С. 110-112 (0,15 пл.) ISBN 5-7807-0428-7

48. Зобков, A.B. Эмоционально-коммуникативные качества саморегуляции деятельности учащихся выпускных классов / A.B. Зобков // Проблемы экономической психологии в изменяющейся России : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 10-12 марта. - Владимир: ВГПУ, 2005. - С. 245-246. - ISBN 5-87846-463-2 (0,10 п.л.)

49. Зобков, A.B. Психологические особенности саморегуляции учебного процесса и самоорганизации жизнедеятельности учащейся молодежи юношеского возраста / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Ярославский психологический вестник. - Вып. 14. - М.Ярославль: Российское психологическое общество, 2005. - С. 70-74. - ISSN 1813-5587, ISSN 5-89573-075-2 (0,50 п.л. / 0,25 п.л.)

50. Зобков, A.B. Саморегуляция объективных проявлений отношения учащихся юношеского возраста к учебной деятельности / A.B. Зобков, В.А. Зобков // В.М. Бехтерев и современная психология : материалы докладов российской научно-практической конференции 29-30 сентября ; Вып. 3. - Казань: Центр инновац. технологий, 2005. - Т.1.

- С. 398-400. - ISBN 5-939621-28-7 (0,17 п.л. / 0,10 п.л.)

51. Зобков, A.B. Механизм психической саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Системогенез учебной и профессиональной деятельности : материалы 2й Всероссийской научно-практической конференции 18-19 октября. - Ярославль: Канцлер, 2005. - С. 118-120. - ISBN 5-87555-432-0 (0,20 п.л. /0,10 п.л.)

52. Зобков, A.B. Личностные факторы саморегуляции старшеклассниками учебной деятельности / A.B. Зобков // Психология отношения человека к жизнедеятельности : материалы всероссийской научно-практической конференции 10-13 июля. - Владимир: Собор, 2006. - С. 41-44. - ISBN 5-85320-440-8 (0,20 п.л.)

53. Зобков, A.B. Роль ценностей в саморегуляции учебной деятельности учащейся молодежи / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Современные проблемы прикладной психологии : материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ярославль: ЯрГУ, 2006.

- Т.2. - С. 66-69. - ISBN 5-9527-0074-4 (0,18 п.л. / 0,10 п.л.)

54. Зобков, A.B. Исследование качеств личности учащихся переходного периода от старшего школьного к студенческому, обеспечивающих разработку стратегии самовоспитательной работы / A.B. Зобков // Современные проблемы прикладной психологии : материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ярославль: ЯрГУ, 2006. - Т.2. -С. 230-235. - ISBN 5-9527-0074-4 (0,22 п.л.)

55. Зобков, A.B. Саморегуляция учащимися учебной деятельности в кризисные периоды обучения / A.B. Зобков // Системогенез учебной и профессиональной деятельности : материалы III Всероссийской научно-практической конференции 9-10 октября. -Ярославль: Канцлер, 2007. - С. 122-123. - ISBN 978-5-87555-331-8 (0,10 пл.)

56. Зобков, A.B. Саморегуляция учебной деятельности детей и учащейся молодежи в возрастные переходные периоды / A.B. Зобков // Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии : материалы Всероссийской научно-практической конференции, Иваново, 29-30 ноября 2007 г. - Иваново: ИвГУ. 2007. - С. 234-235 - ISBN 978-5-7807-0659-5 (0,10 п.л.)

57. Зобков, A.B. Структурная организация объективных проявлений саморегуляции учебной деятельности учащейся молодежи юношеского возраста / A.B. Зобков, В.А. Зобков // К.К. Платонов - выдающийся отечественный психолог XX века : материалы юбилейной научной конференции посвященной 100-летию со дня рождения К.К. Платонова, 22 июня 2006 г. - М: Институт психологии РАН, 2007. - С. 237-242. - ISBN 978-5-9270-0122-4 (0,31 пл./0,16 пл.)

58. Зобков, A.B. Личностные компоненты саморегуляции учебной деятельности студентов в постадаптационный период обучения / A.B. Зобков // Теоретические и практические проблемы современной психологии : сборник материалов региональной научно-практической конференции, посвященной 85-летию B.C. Ивашкина, г. Владимир, 15 февраля 2008 г. - Владимир: Собор, 2008. - С. 95-97. - ISBN 978-5-81846-610-3 (0,10 пл.)

59. Зобков, A.B. Творчество и саморегуляция учебной деятельности студентов-психологов третьего курса / A.B. Зобков, Г.Е. Шибаева // Теоретические и практические проблемы современной психологии : сборник материалов региональной научно-практической конференции, посвященной 85-летию B.C. Ивашкина, г. Владимир, 15 февраля 2008 г. -Владимир: Собор, 2008. - С. 98-101. - ISBN 978-5-81846-610-3 (0,22 пл. / 0,11 пл.)

60. Зобков, A.B. Объективные проявления саморегуляции студентами учебно-профессиональной деятельности / A.B. Зобков // Психология отношения: XXI век : материалы VI международной научно-практической конференции, г. Владимир, 2-3 июля 2008 г. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2008. - С. 190-192. - ISBN 978-5-89368-814-6 (0,13 пл.)

61. Зобков, A.B. Качества личности подростка, участвующие в саморегуляции поведения и деятельности / A.B. Зобков // Психология XXI столетия / под ред. В.В. Козлова. -Ярославль, МАПН, 2008. - Т.1. - С. 222-223 (0,10 пл.)

62. Зобков, A.B. Саморегуляция учебной деятельности в переходный период обучения студента в ВУЗе / A.B. Зобков // XXIII Мерлинские чтения: «Активность-индивидуальность-субъект» : материалы Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С.Мерлина, г. Пермь, 2-4 октября 2008 г. - Пермь: ПГПУ, 2008. - С. 187-188 (0,10 пл.)

63. Зобков, A.B. Обусловленность преддевиантного поведения студента особенностями саморегуляции деятельности / A.B. Зобков // Механизмы и профилактика отклоняющегося поведения и преступности в подростково-юношеской среде : материалы Международной научно-практической конференции 1 -3 октября 2008 г. — Таганрог: РГСУ, 2008. -ТА.-С. 52-53. - ISBN 978-5-91241-030-7 (0,10 пл.)

64. Зобков, A.B. Самосовершенствование личности средствами диагностики объективно-психологических проявлений в деятельности / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Современные проблемы развития акмеологии : материалы первого международного акмеологического симпозиума, г. Кострома 3 июля 2009 г. -М.; Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2009. -С. 41-44. - ISBN 978-5-7591-1005-7 (0,22 пл. / 0,11 пл.)

65. Зобков, A.B. Саморегуляция учебной деятельности студента: объективно психологический аспект / A.B. Зобков // Психология человека в современном мире. Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека. Личность как субъект жизненного пути : материалы Всероссийской юбилейной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения C.JI. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г. - М.: Институт психологии РАН, 2009. - С. 167-169. - ISBN 978-5-9270-0168-2 (0,12 пл.)

66. Зобков, A.B. Психолого-акмеологические аспекты саморегуляции учебной деятельности учащегося / A.B. Зобков // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций : материалы IV международной научно-практической конференции. 10 ноября 2009 г. - Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - С. 225-228. - ISBN 978-5-89016-499-5 (0,18 пл.)

67. Зобков, A.B. Проблема саморегуляции учащимися учебной деятельности / A.B. Зобков // Социальные стратегии личности в современном мире. Сборник материалов

межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 90-летию ВГГУ, 20 ноября 2009 г. - Владимир: ВГГУ, 2009. - С. 77-78. - ISBN 978-5-87846-688-2 (0,10 п.л.)

68. Зобков, A.B. Анализ учебной деятельности студента в период обучения в вузе: системогенетический подход / A.B. Зобков // Системогенез учебной и профессиональной деятельности : сборник научных трудов IV Всероссийской научно-практической конференции 24-25 ноября 2009 года. - Ярославль: ЯрГПУ, 2009. - С. 105-106. - ISBN 978-5-87555-542-5 (0.10 п.л.)

69. Зобков, A.B. Творческое отношение студента к учебной деятельности в контексте модернизации высшей школы / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции г. Кострома, 28-30 октября 2009 года. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2009. - С. 156-158. - ISBN 978-5-7591-1031-6 (0,20 пл. / 0,10 пл.)

70. Зобков, A.B. Саморегуляция учебной деятельности студента и качество обучения / A.B. Зобков // Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Кострома, 28-30 октября 2009 года. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2009. - С. 218-220. - ISBN 978-5-7591-1031-6 (0,16 п.л.)

71 .Зобков, A.B. Саморегуляция учащимися учебной деятельности как важнейшая составляющая компетентности будущего профессионала / A.B. Зобков // Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности : материалы международной научно-практической конференции, г. Иваново, 13-14 ноября 2009 г. - Иваново: ИвГУ, 2009. - Т.2. -С. 241-243. ISBN 978-5-7807-0800-1 (0,13 пл.)

72. Зобков, A.B. Психологические особенности саморегуляции субъекта учебной деятельности / A.B. Зобков // Психология и педагогика социального воспитания : материалы II Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. - Кострома: КГУ, 2010. - С. 53-56. - ISBN 978-5-7591-1068-2 (0,15 п.л.)

73. Зобков, A.B. Личностные компоненты исполнительно-безынициативного типа саморегуляции учащимися учебной деятельности / A.B. Зобков // Ценностные трансформации в психологии отношений: теория, социальная практика и перспективы. Материалы VII Международной научно-практической конференции, 1-2 июля 2010 г. / Владим. гос. ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых, Владим. инст. повышения квалификации работников обр. - Владимир: Собор, 2010. - С. 152-155. - ISBN 978-50904418-49-6 (0,16 пл.)

74. Зобков, A.B. Психологический механизм саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студента-выпускника / A.B. Зобков // Проблемы и перспективы социальной психологии образования : материалы междунар. науч. конференции, г. Саратов, 26-27 окт,-Саратов: ИЦ Наука, 2010. -4.1. - С. 195-197. - ISBN 978-5-9999-0600-7 (0,14 пл.)

75. Зобков, A.B. Воспитательное пространство вуза как условие формирования саморегуляционных качеств личности / A.B. Зобков // Проектирование в педагогической деятельности : материалы Международной научно-практической конференции, посвященной Году Учителя и 70-летию кафедры общей педагогики ШГПУ, г. Шуя, 10 декабря 2010 г. : в 2 т. - Шуя, ШГПУ, 2011. - Т.2. - С. 99-103. - ISBN 978-5-86229-216-9 (0,25 пл.)

76. Зобков, A.B. Адекватная самооценка студента как акмеологический фактор готовности к продуктивной самостоятельной деятельности и профессиональному творчеству / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России: сборник материалов Всероссийской научной конференции 17-18 мая 2011 года. - Шуя, ШГПУ, 2011. - Т.1. - С. 204-208. - ISBN 978-5-86229-235-0, ISBN 978-5-86223-241-1 (0,22 п.л. / 0,11 п.л.)

77. Зобков, A.B. Отношение к деятельности и процесс саморегуляции поведения и деятельности / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы : материалы Всероссийской научно-практической конференции, г.Ярославль, 19-21 мая 2011г. : в 3 ч. / отв. ред. A.B. Карпов ; ЯрГУ им. П.Г. Демидова, Российский фонд фундаментальных исследований. - Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2011. - 4.1. - С. 58-60 (0,18 п.л. / 0,10 п.л.)

78. Зобков, A.B. Динамика качеств личности студента, участвующих в саморегуляции поведения и учебно-профессиональной деятельности / A.B. Зобков // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ярославль, 19-21 мая 2011 г. : В 3 ч. / отв. ред. А.В.Карпов, ЯрГУ им. П.Г.Демидова, Российский фонд фундаментальных исследований. - Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2011. - 4.2. -С. 404-407. - ISBN 978-5-85229-415-9 (0,20 п.л.)

79. Зобков, A.B. Психологические особенности саморегуляции и «акме» результаты учащейся молодежи в учебной деятельности / A.B. Зобков // Современные проблемы развития акмеологии : материалы третьего международного симпозиума, г. Кострома, 1 июля, 2011 г. - М.; Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2011. - С. 68-72. - ISBN 978-5-7591-1005-7 (0,17 п.л.)

80. Зобков, A.B. Организационно-личностные компоненты саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студенческой молодежи / A.B. Зобков // Организаторские способности в системе психологического менеджмента и ментального управления потенциалами социальных групп и организаций: сб. материалов 3-го междунар. симп, г.Кострома, 30 сент. - 1 окт. 2011г. - М.; Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2011. - С. 141-144. - ISBN 978-5-7591-1236-5 (0,20 п.л.)

81. Зобков, A.B. Саморегуляция подростками учебной деятельности в кризисный период возрастного развития / A.B. Зобков // Седьмая волна психологии. : сб. по материалам 11 Международной научно-практической конференции «Интегративная психология: теория и метод» / под ред. Козлова В.В., Качановой H.A. ; МАПН, ЯрГУ им. П.Г.Демидова. -Ярославль: ЯрГУ, 2012. - Вып. 9. - С. 118-122 (0,30 п.л.)

82. Зобков, A.B. Качества личности студента-выпускника гуманитарного вуза, характеризующие его личностный рост / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Вестник интегративной психологии. - М.; Ярославль, 2012. - Вып. 10. - С. 102-104 (0,18 п.л. / 0,10 пл.)

83. Зобков, A.B. Акмеолого-психологические компетенции саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентами выпускниками ВУЗа // Парадигмальные основания психологии компетентности : материалы 1-го всероссийского, симп. г.Кострома, 3 февр. 2012г. / отв. ред., сост. Н.П. Фетискин, А.Л.Журавлев. - М.; Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2012. - С. 97-100. - ISBN 978-5-7591-1273-0 (0,15 п.л.)

84. Зобков, A.B. Личностный рост и структура саморегуляции учебной деятельности учащихся переходного подростково-юношеского возраста / A.B. Зобков // Психология успеха : материалы межвузовской научно-практической конференции с международным участием, 17 мая 2012 г. / под. ред. A.A. Михайлова. - Шуя. -2012. - С. 64-68 (0,22 п.л.)

85. Зобков, A.B. Представление о личностном росте учащегося переходного подростково-юношеского возраста / A.B. Зобкова // Развитие психологии в системе комплексного человекознания. - М.: Институт психологии РАН, 2012. - 4.2. - С. 290-292. - ISBN 978-5-9270-0247-4 (0,19 п.л.)

86. Зобков, A.B. Психологические характеристики саморегуляции отношения школьников к учебной деятельности / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Образование и социум: история, современные проблемы и перспективы развития : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Иваново: АУ

Институт развития образования Ивановской области, 2012. - С. 128-131. - ISBN 978-5-9902167-6-1 (0,18 п.л. / 0,10 п.л.)

87. Зобков, A.B. Динамики качеств личности студента, участвующих в саморегуляции учебно-профессиональной деятельности / A.B. Зобков // Образование и социум: история, современные проблемы и перспективы развития : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Иваново: АУ Институт развития образования Ивановской области, 2012. - С. 298-291. - ISBN 978-5-9902167-6-1 (0,16 пл.)

88. Зобков, A.B. Диагностика и психологическая структура отношения учащейся молодежи к деятельности / A.B. Зобков // Актуальные проблемы психологии творчества и психологии общения : материалы международной научно-практической конференции. -Иваново: ИвГУ, 2012. - С. 75-78. - ISBN 978-5-7807-1000-4 (0,18 п.л.)

89. Зобков, A.B. Механизм саморегуляции подростками учебной деятельности / A.B. Зобков // Актуальные проблемы альтернативной и социальной педагогики, клинической психологии и психиатрии: традиции и перспективы междисциплинарного взаимодействия : материалы I Междунар. научно-практического методол. семинара 12-13 октября 2012 г. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - С. 41-46. - ISBN 978-5-9984-0371-2 (0,20 п.л.)

90. Зобков, A.B. Структура психорегуляции отношения детей младшего школьного возраста к деятельности / A.B. Зобков, В.А. Зобков // Актуальные проблемы альтернативной и социальной педагогики, клинической психологии и психиатрии: традиции и перспективы междисциплинарного взаимодействия : материалы I Междунар. научно-практического методол. семинара 12-13 октября 2012 г. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - С. 46-52. - ISBN 978-5-9984-0371-2 (0,28 п.л. / 0,14 п.л.)

91. Зобков, A.B. Психическая саморегуляция субъектом учебной деятельности / A.B. Зобков // Психолого-педагогические аспекты жизненного самоопределения личности : сб. науч. ст. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - С. 207-214. - ISBN 978-5-9984-0376-7 (0,41 п.л.)

92. Зобков, A.B. Отношение и саморегуляция деятельности / A.B. Зобков // Психология отношения человека к жизнедеятельности: проблемы и перспективы : тезисы докладов Междунар. научно-практической конф., посвященной 120-летию со дня рожд. В.Н. Мясищева, 10-13 июля 2013 г. - Владимир: ВлГУ, 2013. - С. 280-283. - ISBN 978-5-9984-0381-1 (0,14 п.л.)

Зобков Александр Валерьевич

АКМЕОЛОГИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук

Подписано в печать 31.05.2013 г. Формат 60 х 84/16. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Уч.печ.л. - 3,2 Заказ № 86. Тираж 120 экз.

Отпечатано:

Типография ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н А. Некрасова» 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14.

Текст диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Зобков, Александр Валерьевич, Кострома

Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова»

АКМЕОЛОГИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.13 - «психология развития, акмеология»

(психологические науки)

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

05201352035

На правах рукописи

Зобков Александр Валерьевич

Научный консультант

доктор психологических наук, профессор Н.П. Фетискин

Кострома 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...............................................................................................................6

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И АКМЕО ЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВАНИЯ ГЕНЕЗИСА САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ......................................................................................................25

Глава 1Л. Теоретико-методологические подходы к исследованию

проблемы саморегуляции учебной деятельности..............................................25

1Л Л. Проблема саморегуляции деятельности в отечественной и

зарубежной психологии....................................................................................25

1Л.2. Субъектно-деятельностный подход как методологическое основание изучения проблемы саморегуляции учебной деятельности......41

1.1.3. Саморегуляция учебной деятельности как акмеологическая проблема.............................................................................................................54

1.1.4. Психологические особенности учащихся подростково-юношеского возраста...............................................................................................................65

Глава 1.2. Структурно-уровневые основания саморегуляции учебной

деятельности..........................................................................................................80

1.2.1. Системно-структурный подход к анализу саморегуляции учебной деятельности......................................................................................................80

1.2.2. Теоретико-концептуальные положения саморегуляции учебной деятельности......................................................................................................87

РАЗДЕЛ 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКМЕОЛОГИИ

САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ...........................................114

Глава 2.1. Исследование структуры и динамики объективно-

деятельностных показателей саморегуляции учебной деятельности............114

2.1.1. Методы и организация исследования.....................................................115

2.1.2. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции подростком учебной деятельности...............123

2.1.3. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции учебной деятельности на переходном от подросткового к юношескому возрастном этапе (9-10 классы).................153

2.1.4. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции учащимися юношеского возраста учебной деятельности в период смены типа обучения (переходный период обучения от школьного к студенческому)....................................................176

2.1.5. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции студенческой молодёжью учебно-профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе...................223

Глава 2.2. Закономерности генезиса личностной саморегуляции учебной

деятельности........................................................................................................241

2.2.1. Методы и методики исследования..........................................................241

2.2.2. Исследование динамики качеств личности подростка, обеспечивающих процесс самовоспитания и саморегуляции учебной деятельности....................................................................................................245

2.2.3. Исследование динамики качеств личности учащегося, принимающих участие в саморегуляции учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту (9-10 классы)..............................................................................................................254

2.2.4. Исследование динамики качеств личности учащегося в период смены типа учебной деятельности (от школьного к вузовскому

обучению).........................................................................................................261

2.2.4.1. Исследование роли ценностей в саморегуляции субъектом учебной

деятельности..................................................................................................281

2.2.5. Исследование динамики качеств и свойств личности студента в процессе обучения в вузе...............................................................................286

2.2.5.1. Исследование динамики качеств личности студента, участвующих в саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.....................286

2.2.5.2. Исследование роли мотивации в саморегуляции студентами деятельности на разных этапах обучения их в вузе..................................292

2.2.5.3. Исследование роли самооценочного компонента в саморегуляции студенческой молодёжью учебной деятельности на разных этапах обучения в вузе..............................................................................................296

2.2.5.4. Исследование саморегуляции студентом учебно-профессиональной деятельности на разных этапах обучения в вузе с учётом индивидуально-типологических свойств личности студента..............................................300

Глава 2.3. Психолого-акмеологическая специфика интегративной

саморегуляции учебной деятельности..............................................................315

2.3.1. Исследование структуры механизма саморегуляции подростками учебной деятельности на интегративном уровне анализа деятельности ..315

2.3.2. Исследование структуры механизма саморегуляции учащимися переходного подростково-юношеского возраста учебной деятельности

на интегративном уровне анализа деятельности.........................................321

2.3.3. Исследование структурной организации механизма саморегуляции учебной деятельности на этапе перехода от школьного к вузовскому

типу обучения..................................................................................................325

2.3.4. Исследование структурной организации механизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения .331

2.3.5. Функционально-динамическая психологическая модель саморегуляции учащейся молодёжью учебной деятельности....................338

Глава 2.4. Типологические характеристики саморегуляции учебной

деятельности........................................................................................................347

2.4.1. Акме-тип саморегуляции учебной деятельности школьника...............349

2.4.2. Психологические характеристики тревожно-неуверенного типа саморегуляции учебной деятельности школьника......................................358

2.4.3. Психологические характеристики самоутверждающегося типа саморегуляции учебной деятельности школьника......................................363

2.4.4. Психологические характеристики неустойчивого типа саморегуляции учебной деятельности школьника......................................370

2.4.5. Типологические характеристики саморегуляции студентами учебно-профессиональной деятельности.....................................................374

2.4.6. Акме-саморегуляционные характеристики студента, раскрывающие акмеологию достижений в учебной деятельности...........379

РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И

СТУДЕНТОВ...........................................................................................................385

Глава 3.1. Методологические и методические подходы к оптимизации

саморегуляции учебной деятельности школьников........................................385

3.1.1. Методологические основания формирующего эксперимента.............385

3.1.2. Акмеологические подходы к оптимизации саморегуляции учебной деятельности школьников..............................................................................389

3.1.3. Коррекция деструкций психического и личностного развития методом транскраниальной стимуляции головного мозга.........................392

Глава 3.2. Методологические основания и результаты апробации акме-

технологий саморегуляции учебной деятельности студентов.......................397

3.2.1. Методологические основания формирующего эксперимента.............397

3.2.2. Результаты апробации акме-технологий саморегуляции учебной деятельности студентов, проявляющих сниженный уровень саморегуляции учебной деятельности..........................................................402

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................421

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК....................................................................431

ПРИЛОЖЕНИЯ.......................................................................................................471

г

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Повышение уровня социальной активности личности на современном этапе развития общества обуславливает актуальность разработки психологических механизмов саморегуляции учебной деятельности (УД).

Необходимость повышения готовности психологической науки в деле научного обеспечения процесса саморегуляции субъектом УД и воспитания социальных чувств отчётливо осознаётся психологами. Д.И. Фельдштейн отмечает в этой связи, что «на первый план выходит необходимость особого направления наших исследований, предполагающего раскрытие соотношения сознательного и бессознательного в усвоении растущими людьми информации, в организации их ответственного поведения, особенно в условиях изменявшихся жизненных ритмов и эмоциональной напряжённости» [277, с. 16]. В психологической науке и практике остро ощущается потребность в изучении процесса саморегуляции человеком деятельности и поведения, особенно в подростковый и юношеский периоды психического и личностного развития, в которых рассматривались бы объективные и собственно-психологические проявления в их единстве.

Актуальность исследования обуславливается также тем, что в большинстве отечественных работ ведущая роль в развитии регуляции и саморегуляции поведения и деятельности человека отводится взрослому (O.A. Конопкин [150], В.И. Моросанова [189], и др.). Такая социальная детерминация, по высказыванию Е.А Сергиенко [245], придаёт ребёнку (учащемуся) роль объекта воздействия, а не субъекта взаимодействия. Саморегуляция учебной деятельности формируется на основе сложного процесса субъект-субъектных взаимодействий, и, как будет показано в эмпирической части данной работы, в подростковом возрасте создаются позитивные внутренние условия для перехода на саморегуляционный тип обучения. Однако заметим, что учебная деятельность, организуемая и

направляемая учителями и педагогами, не способствует развитию и проявлению саморегуляционного типа обучения.

Теоретическая актуальность исследования саморегуляции учебной деятельности приобретает в контексте психологии развития и акмеологического знания особое значение, поскольку способствует максимальной самореализации учащимся себя в учебной деятельности и формированию механизмов саморегуляции поведения и деятельности на объективно-психологическом, личностном и субъектном уровнях развития человека. На обозначенных уровнях развития человека зарождаются и в дальнейшем получают своё развитие поэтапно эмоциональная, волевая и интеллектуальная саморегуляция человеком поведения и деятельности

Одной из важных задач психологии развития и акмеологии является изучение структурных компонентов саморегуляции учебной деятельности, которые должны быть сформированы на этапах подросткового и юношеского возрастного развития, чтобы субъект учебной деятельности во всех отношениях смог успешно проявить себя на ступени зрелости (A.A. Бодалёв [35; 36], A.A. Деркач [80], Н.В. Кузьмина [156; 157; 158; 161]). Акмеология как область знания о высших достижениях человека (Б.Г. Ананьев [13], A.A. Бодалёв [33], A.A. Деркач [80; 81], Н.В. Кузьмина [160], Л.Е. Паутова, С.Д. Пожарский [158], Н.П. Фетискин [279] и др.) позволяет рассматривать учебную деятельность как условие достижения учащимся вершин своего личностного, а в последующем -и профессионального развития. Поэтому можно высказать предположение, что познание структуры и генезиса саморегуляции учащимися учебной деятельности в школе и вузе будет являться условием саморазвития личности и достижения «акме» как в процессе учебной деятельности, так и, в целом, жизнедеятельности.

Практическая актуальность исследования определяется потребностью в разработке структурно-динамических образований саморегуляции субъектом учебной деятельности на разных возрастных этапах психического и

личностного развития, что будет способствовать развитию субъект-субъектного обучения и повышению качества образования, а также необходимостью создания методик саморегуляции деятельности и личностного развития учащейся молодёжи. Определённую практическую актуальность имеют средства формирования личностных компонентов саморегуляции субъектом учебной деятельности.

Степень научной разработанности проблемы. На современном этапе развития научной мысли можно встретить значительное количество разнообразных подходов к решению проблем, касающихся факторов, влияющих на успешность учебной деятельности. Следует отметить, что по данному вопросу не существует какой-либо определённой адекватной схемы или модели саморегуляции субъектом учебной деятельности. Успешность учащегося в учебной деятельности рассматривают в своих исследованиях Л.И. Божович [39], A.B. Булгаков [45], В.В. Давыдов [72; 74], В.А. Зобков [117], Е.В. Карпова [133], А.К. Маркова [180], H.H. Нечаев [196], Н.В. Нижегородцева [198], Ю.П. Поваренков [220], A.C. Турчин [274], Н.П. Фетискин [279], В.Д. Шадриков [300], Д.Б. Эльконин [316] и др.

С позиции субъектно-деятельностного подхода факторы успешности человека в различных видах деятельности рассмотрены в работах В.А. Бодрова [37], Ю.М.Забродина [93; 94; 95], Л.Г. Дикой [83], Б.Ф.Ломова [171; 173], А.О.Прохорова [222; 223; 224] и др. Одним из наиболее актуальных и часто дискутируемых научных вопросов является обоснование «внутренних условий» (СЛ. Рубинштейн), обеспечивающих высокий уровень осуществления деятельности человеком. Выявлено, что субъект деятельности характеризуется определённой совокупностью личностных образований, в которую входят мотивы, установки, направленность, способы поведения и реагирования, характерологические особенности и др., определяющие своеобразие его индивидуально-психологических проявлений в деятельности (В.Г. Асеев [20],

В.А. Бодров [37], A.A. Волочков [57], О.В. Дашкевич [76], Е.П. Ильин [123] и ДР-)-

Теория и практика психологии развития и акмеологии показывает, что продуктивное личностное и профессионально-личностное становление школьника и студента в условиях современной школы и вуза невозможно без научно обоснованных психологических знаний об учащемся как субъекте образовательного процесса, добивающемся «акме» в учебной, а в дальнейшем -в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев [15], В.Г. Зазыкин [96], Н.В.Кузьмина [156; 157], Л.М.Митина [188], А.К. Маркова [179], A.C. Турчин [274] и др.).

В последние годы возрос интерес исследователей к проблеме личностно-профессионального становления студентов в вузе (Ю.П. Поваренков [219; 220; 221]) к изучению детерминант социализации студента (P.M. Шамионов [304; 305; 306]), психологических механизмов становления и развития профессионального сознания студентов (Н.И. Гуслякова [70]), структуры и генезиса мотивационной сферы личности в учебной группе (Е.В. Карпова [133]), мотивационной сферы личности современного студента в процессе его профессионального становления (Р.И. Цветкова [292]), акмеориентированного подхода к личностно-профессиональному становлению в условиях вузовского образования (Н.В. Козлова [144]).

Вышеназванные направления исследовательских работ в определённой мере касаются проблемы саморегуляции субъектом учебной деятельности, однако не рассматривают её как необходимую и нерешённую проблему.

В большинстве работ психическая саморегуляция исследуется или как интеллектуальный контроль (М.А. Холодная [290]), или как эмоциональная регуляция (О.В. Дашкевич [79], А.Я. Чебыкин [295] и др.), или как волевая деятельность (В.А. Иванников [122], Е.П.Щербаков [312] и др.), или как эмоционально-волевая регуляция (Б.А. Вяткин [63], М.В. Чумаков [298] и др.).

Проблема исследования структуры и динамики саморегуляции субъектом учебной деятельности связана с наличием противоречий в развитии теоретической и прикладной психологии, которые заключаются в существующем несоответствии:

1) между востребованностью знаний в области психологии развития саморегуляции субъектом учебной деятельности в школьно-студенческие периоды возрастного развития для теоретической и практической психологии и степенью научной разработанности данной области психологической науки;

2) между недостаточностью достигнутого уровня знаний по проблеме влияния объективно-психологических, собственно психологических (личностных) и интегративных (субъектных) компонентов саморегуляции учебной деятельности и потребностью общества (средних и высших учебных заведений) в развитии акмеологических компонентов саморегуляции деятельности;

3) между структурно-содержательными компонентами учебной деятельности, в которой имеют место как предметные, так и метапредметные компоненты деятельности, и отсутствием в этой структуре компонента саморегуляции деятельности как ведущего компонента, обеспечивающего стратегию к развитию личности.

Разрешение данных противоречий требует выхода за пределы уже полученных знаний, что обуславливает необходимост