автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения"

09-2 1570

На правах рукописи

Русакова Ольга Владимировна

Формирование умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагог ических наук

Киров-2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» на кафедре педагогики

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Котряхов Николай Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Казаринов Анатолий Сергеевич

кандидат педагогических наук, доцент Вахрушева Светлана Николаевна

Ведущая организация

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Защита состоится 16 января 2009 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу: 610002, Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд, 104

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Автореферат разослан б декабря 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е. Е.

РОССИЙСКАЯ ЭСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА 2009

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования саморегуляции у младших подростков обусловлена тенденциями развития общества, которое предъявляет в качестве приоритетных такие требования к личности, как проявление самостоятельности, целеустремленности, мотивации к достижению успеха, способности адекватно оценивать свои дела и поступки. Всё более значимыми для молодых людей становятся умения самостоятельно принимать решения, ставить реальные цели, достигать их и отвечать за свои действия.

Целесообразность осмысления проблемы формирования саморегуляции в процессе обучения обусловлена необходимостью повышения успешности в учебной деятельности младших подростков, а также формировании их познавательной активности и самостоятельности.

Результаты педагогических исследований показывают, что успешность учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы во многом зависит от уровня сформированное™ саморегуляции этой деятельности.

Особую актуальность формирование умений и навыков саморегуляции приобретает в младшем подростковом возрасте, так как этот период является сензитивным. Соответственно важным этапом развития младших подростков является формирование умений и навыков саморегуляции как необходимого компонента общей способности к учению, а также рефлексии как основного возрастного новообразования.

Проблеме саморегуляции уделяли внимание Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, которые раскрыли сущность, природу, роль сознательной активности субъекта в саморегулируемой деятельности; интегратив-ность её механизма представляют О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, Н. М. Пейса-хов; специфику компонентов саморегуляции в разном возрастном периоде изучали Л. И. Божович, Л. А. Венгер, А. К. Маркова, Л. М. Фридман, Д. Б. Элько-нин. Наиболее благоприятным периодом для развития сферы саморегуляции является подростковый возраст. Различные аспекты становления саморегуляции у подростков раскрыты в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б. С, Волкова, И. В. Дубровиной, Н. С. Лейтеса, Т. В. Машаровой, Ю. А. Миславского, В. И. Моросановой, А. К. Осницкого, Л. И. Рувинского, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина. Теории, представленные К. С. Лебединской, В. В, Лебединским, М. Г. Яновской показывают сложно организованную систему эмоциональной регуляции, которая лежит в основе деятельности ребенка. Особое место занимают работы В. В. Давыдова, 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. К. Осницкого, Г. И. Щукиной, И. С. Якиманской, посвященные формированию саморегуляции в процессе развития общей способности к учению.

Актуальность и значимость исследования определяются тем, что исследуется процесс формирования саморегуляции учебной деятельности младших подростков на основе рефлексии, ранее рассматривавшийся в педагогике лишь аспектно.

Анализ литературы и деятельности педагогов образовательных учреждений позволил выявить следующие противоречия:

• между возрастающими требованиями общества к образовательным учреждениям по формированию личности, способной к самостоятельному принятию решений, к осуществлению продуктивной деятельности и рефлексии и недостаточным качеством выполнения этого требования в работе образовательных учреждений;

• между потребностью младших подростков в осмысленной самостоятельной регуляции учебной деятельности и недостаточной сформиро-ванностью умений и навыков саморегуляции;

• между потенциальными возможностями учебных занятий в формировании саморегуляции и неполной реализацией этих возможностей;

• между стремлением педагогов содействовать формированию умений и навыков саморегуляции у младших подростков в процессе обучения и недостаточной разработанностью методик, позволяющих посредством освоения предметных знаний разрешить данное противоречие.

Противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом в общеобразовательной школе в процессе обучения возможно эффективное формирование умений и навыков саморегуляции у младших подростков? Решение проблемы состоит в необходимости поиска подходов, средств, условий формирования умений и навыков саморегуляции и предполагает разработку научно-методического обеспечения этого процесса.

Теоретическая и практическая значимость указанной проблемы обусловила постановку цели исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать на практике методику формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения.

Противоречия, проблема и цель исследования в свою очередь определили его объект и предмет.

Объектом исследования являются умения и навыки саморегуляции младших подростков на основе рефлексии.

Предмет исследования - процесс формирования умений и навыков саморегуляции у младших подростков на основе рефлексии в процессе обучения.

В основу исследования положена гипотеза: формирование саморегуляции младших подростков в процессе обучения может быть эффективным:

— если выявить сущность саморегуляции и рефлексии, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе обучения младших подростков;

— саморегуляция учебной деятельности выступает как интеграция рефлексивных действий младших подростков, направленная на осмысление собственной учебной деятельности;

— разработана и апробирована методика, включающая систему последовательно используемых организационных форм, методов, приемов и

средств, обеспечивающих эффективное формирование умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения;

- педагог обладает достаточным запасом знаний об особенностях формирования сферы саморегуляции младших подростков и учитывает субъектный опыт учащихся в процессе обучения.

Предполагается, что при соблюдении указанных условий будут реализованы закономерности формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии младших подростков в процессе учебной деятельности. Объект, предмет, гипотеза детерминировали следующие задачи нашего исследования.

1. Уточнить сущность саморегуляции и рефлексии как педагогических категорий.

2. Выявить специфику формирования умений и навыков саморегуляции учебной деятельности на основе рефлексии у младших подростков.

3. Разработать методику формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку методики формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения.

Методологические и теоретические основы диссертационного исследования: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л. С. Выготский), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), концепция педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк), основные положения теории деятельности, деятельностного подхода к организации образовательного процесса и активизации учебного процесса (Ю. К. Бабанский, 3. И. Калмыкова, Н. В. Котряхов, А. Н. Леонтьев, М,И. Махмутов, Н. А. Менчинская, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина), регулятивный подход (О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий), теория рефлексивного управления процессом обучения (Т. М. Давыденко, И. А. Колесникова, П. И. Третьяков), личностно-ориентированный подход и субъект-но-личностная образовательная парадигма (Е. В. Бондаревская, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская), теории становления сознания и мышления (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Ф. Юлов), теоретические разработки в области педагогических технологий (А. С. Границкая, В. К. Дьяченко, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская и др.), психолого-педагогические исследования подросткового возраста и его особенностей (Л. И. Божович, Б. С. Волков, Т. В. Машарова).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (анкетирование, беседа, тестирование); констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической обработки результатов эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- дана содержательная характеристика компонентов саморегуляции применительно к процессу обучения младших подростков, что позволило определить теоретические основании» профессиональной деятельности педагогов;

- структура саморегуляции младших подростков дополнена рефлексивным компонентом;

- обоснован выбор ведущих подходов (деятельностного, рефлексивного, субъектного) к анализу, интерпретации и практическому осуществлению сложного педагогического явления - формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии в процессе обучения;

- разработана методика формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии в процессе обучения, обеспечивающая успешность в учебной деятельности младшего подростка;

- структурированы критерии оценки уровня сформированное™ саморегуляции учебной деятельности и дополнены рекомендации по её оценке;

Теоретическая значимость заключается:

- в обосновании этапов формирования умений и навыков саморегуляции младших подростков, определении содержания деятельности педагога и учащегося на каждом этапе;

- охарактеризовании сущности саморегуляции как интеграции рефлексивных действий младших подростков, направленных на осмысление собственной учебной деятельности;

- разработке научно-методического обеспечения, а именно методики формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения;

- разработке методов и приемов формирования умений и навыков саморегуляции на основании современных педагогических технологий рефлексивного обучения, а именно: технологии проблемного обучения, технологии творческих мастерских, технологии проектного обучения, технологии критического мышления.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- обосновано содержание научно-методического обеспечения процесса формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения;

- получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой методики;

- предложенная методика используется в практике работы общеобразовательных учреждений на различных учебных занятиях.

Педагогический эксперимент проводился в рамках работы творческой группы педагогов «Психолого-педагогическое обеспечение процесса обучения младших подростков» в муниципальном учреждении дополнительного профессионального образования «Центр повышения квалификации работников образования г. Кирова» и образовательных учреждениях г. Кирова. Апробация и внедрение результатов исследования велись в течение 2005-2008 гг. в обра-

зовательных учреждениях города Кирова, в частности, в муниципальном общеобразовательном учреждении «Лицей естественных наук города Кирова», муниципальном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 45.

Первый этап (2005-2006) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной различным аспектам саморегуляции и рефлексии, обоснование актуальности проблемы, формулирование гипотезы и разработка основных теоретических положений, определение методов исследования, разработка программы исследования, проведение констатирующего эксперимента; уточнение гипотезы исследования. Результат этапа- выявление потребности в разработке методики формирования умений и навыков саморегуляции в процессе обучения.

Второй этап (2006—2007) — обобщение и интерпретация первичного экспериментального материала; разработка теоретической модели экспериментальной методики. Результат этапа — создание и обоснование методики формирования умений и навыков саморегуляции в процессе обучения у младших подростков.

Третий этап (2007-2008) - формирующий эксперимент с целью апробации методики и контрольная диагностика с целью определения итогового уровня саморегуляции учебной деятельности у младших подростков; систематизация, осмысление и оформление полученных результатов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием методологии исследования поставленной проблеме и реализацией комплекса методов, адекватных предмету исследования, подтверждением гипотезы исследования его результатами, использованием методов математической обработки результатов; воспроизводимостью и повторяемостью результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Саморегуляция учебной деятельности представляет собой одно из фундаментальных проявлений индивидуальности младшего подростка. Умения и навыки саморегуляции - это система индивидуальных способов учебной деятельности, обусловленных особенностями рефлексивного анализа. В структуру саморегуляции учебной деятельности входят компоненты: умения принимать цели учебной деятельности, умения и навыки определять значимые условия и программы действий, умения и навыки осуществления контроля и оценки результатов, умения и навыки коррекции деятельности. Системообразующим компонентом в структуре саморегуляции выступает рефлексия.

2. Младший подростковый возраст является сензитивным для формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии в процессе обучения. Специфика формирования умений и навыков саморегуляции в процессе обучения у младших подростков заключается в том, что учебная деятельность становится более осознанной, появляется возможность интеграции внешних педагогических воздействий и субъектного опыта учащихся для формирования саморегуляции учебной деятельности на основе рефлек-

сии. При этом процесс обучения следует рассматривать как взаимосогласованную деятельность педагога и младшего подростка, который способствует формированию у последнего умений и навыков саморегуляции, развитию учебно-познавательной мотивации и позиции субъекта в процессе обучения.

3. Методика формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения предполагает:

а) организацию деятельности педагогов и младших подростков по овладению методами и приемами формирования умений и навыков саморегуляции;

б) организацию работы с учащимися, включающую построение учебного занятия, структура которого соответствует этапам саморегуляции учебной деятельности. Ведущими идеями при разработке методики формирования умений и навыков саморегуляции учебной деятельности являлись: построение учебных занятий на основе деятельностного, рефлексивного и субъектного подходов; изменение способов работы с младшими подростками на учебных занятиях, построенных на основе индивидуальных, групповых формах работы; использование методов, приемов рефлексивного обучения; конструирование к каждому этапу учебного занятия системы методов и приемов формирования умений и навыков саморегуляции.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования умений и навыков саморегуляции у младших подростков на основе рефлексии в процессе обучения» представлен анализ теоретических аспектов формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения, который базируется на изучении психолого-педагогической литературы.

В педагогической, психологической и философской науках сложились противоречивые точки зрения на саморегуляцию деятельности человека, что вызвало затруднения при изучении проблемы. Тем не менее анализ показал, что понятие «саморегуляция» является одним из наиболее актуальных в современной педагогике.

Концептуальные основы и понятийный аппарат теории осознанной саморегуляции разрабатывались К. А. Абульхановой-Славской, С. Л. Рубинштейном, Л. С. Выготским, В. И. Иванниковым, О. С. Конопкиным, А. К. Ос-ницким, В. И. Моросановой, Н. М. Пейсаховым. Теоретическим основанием осмысления проблемы формирования учебной саморегуляции у младших подростков послужила концепция детерминации произвольной деятельности чело-

века особенностями его осознанной саморегуляции, разработанная О. А. Ко-нопкиным. Согласно данной концепции, процесс саморегуляции представляет структуру, состоящую из компонентов в заданной последовательности: принятая осознанная цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели, контроль и оценка результатов, коррекция деятельности. Все звенья регуляторного процесса, как доказывает О. С. Конопкин, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции.

Проблеме осмысления саморегуляции посвящен ряд современных психолого-педагогических научных исследований. В настоящее время в педагогике и психологии ведутся исследования саморегуляции в различных направлениях. Выделены виды регуляции: волевая, интеллектуальная, нравственная, эмоциональная, мотивационная, саморегуляция поведения.

Психологические механизмы волевой регуляции рассматривались в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. И. Иванникова, А. Н. Леонтьева, Л. И. Рувинского, В. И. Селиванова. Опираясь на разработанные в психологии положения о личности как субъекте деятельности, А. А. Фейзуллаев разработал систему мотивационной саморегуляции; регулирующую функцию интеллекта показывает М. А. Холодная. Нравственную саморегуляцию как важнейший аспект нравственного воспитания представляют Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. Вопросы развития эмоционально-нравственной и поведенческой саморегуляции личности подростка разрабатываются Н. Г. Ермохиной, И. В. Резанович, Н. И. Шевандриным. На значимость эмоциональной регуляции указывают В. К. Вилюнас, П. Я. Гальперин, Л. В. Сафонова, О. К. Тихомиров, Д. Д. Эльконин, М. Г. Яновская.

Теоретический анализ литературы позволил сделать вывод о том, что осознанная саморегуляция является системно организованным процессом внутренней активности человека, связанным с инициацией, построением, поддержанием и управлением разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей.

Изучение основных психолого-педагогических направлений в исследовании осознанной саморегуляции позволило остановиться на деятельност-ном подходе как наиболее адекватном изучению особенностей формирования умений и навыков саморегуляции в процессе обучения. В теории доказано и практикой подтверждено, что формирование умений и навыков саморегуляции происходит только в процессе деятельности. Деятельность является индивидуальным процессом, выстраиваемым в соответствии с имеющимся у каждого учащегося уровнем мышления, знаний, умений, навыков. Вслед за Г. И. Щукиной мы рассматриваем деятельность как основную форму проявления активности человека, его социального назначения. Обращение к деятельностному подходу позволяет осуществить планомерное исследование процесса формирования умений и навыков саморегуляции у млад-

ших подростков в процессе обучения. В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что структура саморегуляции учебной деятельности соотносится со структурой саморегуляции всех иных видов деятельности.

В нашей работе мы рассматриваем учение как деятельность субъекта и понимаем учебную деятельность как процесс, осуществляемый и регулируемый самим учащимся. Логика научных фактов и их осмысления выдвигает проблемы субъектного становления человека, которые вошли в число наиболее актуальных для педагогической науки, следовательно, мы выходим на проблему формирования умений и навыков саморегуляции в процессе обучения как становление субъектной позиции учащихся. Одним из существенных проявлений субъектности человека является его произвольная осознанная активность, в основе которой лежит осознанная саморегуляция. Субъектное отношение учащихся к учебной деятельности проявляется в умениях самостоятельно ставить цели учебной деятельности и планировать ее, контролировать данный процесс, вносить изменения по ходу деятельности, осуществлять самоконтроль и самооценку, а также, по мере необходимости, коррективы в способах деятельности. Таким образом, мы определили следующий теоретический подход, без которого педагогу сложно формировать саморегуляцию в процессе обучения, - субъектный подход. Однако сущность развития умений и навыков саморегуляции у младших подростков заключается в том, чтобы на основе рефлексии самостоятельно выстраивать и регулировать свою учебную деятельность.

Вопросы формирования рефлексивных способностей учащихся и их значимость в образовательном процессе рассмотрены в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, И. Я. Лернера, Т. В. Машаровой, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, А. В. Хуторского и др.

Среди важнейших компонентов успешной учебной деятельности нами выделена рефлексия, выступающая как основа саморегуляции, которая необходима учащемуся для самостоятельного осознания новой учебной задачи, для понимания своих ограничений и имеющихся личностных и индивидуальных ресурсов. Саморегуляция рассматривается как общая способность, рефлексия - как умственная деятельность, имеющая свои особые стадии, фазы. Уровень сформированности умений и навыков саморегуляции у младших подростков зависит от умения осуществлять рефлексию, которая обеспечивает осознанную реализацию функций саморегуляции на каждом этапе учебной деятельности и является её системообразующим компонентом.

В структуре саморегуляции мы выделяем умения принимать цели учебной деятельности, умения и навыки определять значимые условия и программы действий, умения и навыки осуществления контроля и оценки результатов, умения и навыки коррекции деятельности. Работа по формированию саморегуляции учебной деятельности предполагает формирование всех групп общеучебных умений и навыков, однако следует подчеркнуть, что в первую очередь, речь идет о формировании учебно-организационных и поисково-информационных умениях и навыках, хоторые соответствуют структуре саморегуляции.

В ходе анализа специфики формирования умений и навыков саморегуляции установлено, что для данного возраста именно в процессе обучения происходит их полноценное формирование и рефлексивное отношение к учебной деятельности. Логика научного исследования потребовала охарактеризовать процесс формирования умений и навыков саморегуляции у младших подростков. Опираясь на ряд исследований, мы убедились, что рефлексивный анализ выступает в качестве одного из ведущих факторов в процессе саморегуляции. Рефлексия у младших подростков наиболее характерно проявляется в процессе осознанного регулирования своей учебной деятельности, так как представляет собой ее основу и заключается в понимании и анализе своих знаний, а также стремлении к их совершенствованию. Рефлексия выступает в качестве важного средства саморазвития и одним из основных механизмов развития всех видов саморегуляции, следовательно, процесс формирования умений и навыков учебной деятельности нельзя признать целостным, если отсутствует рефлексивная составляющая. Становление учащегося как субъекта учебной деятельности возможно только при сформированной саморегуляции в процессе рефлексивного обучения. Таким образом, многообразие научных позиций относительно рефлексии позволяет нам утверждать, что рефлексия является неотъемлемой частью и основанием формирования саморегуляции. Сформированная саморегуляция и рефлексия делают учебную деятельность младших подростков осознанной и результативной. Соответственно саморегуляция учебной деятельности на основе рефлексии рассматривается нами как специфическая регуляция, осуществляемая младшими подростками - субъектами учебной деятельности.

На основании проведенного теоретического анализа и практической деятельности мы рассматриваем формирование умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии как целенаправленно организованный процесс обучения, который позволяет подростку стать субъектом своей учебной деятельности. Таким образом, в диссертационном исследовании установлена специфика формирования умений и навыков саморегуляции у младших подростков.

Во второй главе «Практика формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения» представлена методика формирования умений и навыков саморегуляции и результаты опытно-экспериментальной работы.

В качестве ведущих при разработке методики нами определены идеи деятельностного, рефлексивного и субъектного подходов. Это позволяет вносить существенные изменения в создание условий, которые обеспечивают учащимся возможность выбирать индивидуальный маршрут познания в соответствии со своими личностными и индивидуальными особенностями, личностными смыслами и целью; и, как следствие, - осознанно регулировать свою учебную деятельность.

Рефлексия рассматривается в качестве одной из основ формирования учебной деятельности. Следовательно, рефлексия может входить в структу-

ру различных методов и форм обучения, выполнять функцию приема, который направлен на усвоение содержания образования.

Разработка и экспериментальная проверка методики предполагают создание специальных методов и приёмов совместной деятельности педагога и учащегося. Использование педагогом методов и приемов рефлексивного обучения позволяет ознакомить учащихся с теми факторами, которые позитивно влияют на учебную деятельность либо выступают как негативные. Для разработки методики в качестве наиболее приемлемых были использованы педагогические технологии: проблемного обучения, творческих мастерских, проектного обучения, критического мышления. Разрабатывая методику, мы условно разделили методы и приемы рефлексивного обучения на шесть групп в соответствии с этапами формирования умений и навыков саморегуляции:

• формирование умения понимать предложенные учителем цели, а также формулировать их самостоятельно и руководствоваться ими на этапе реализации;

• формирование обобщенных умеиий и навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых учащемуся приходится решать ту или иную задачу;

• формирование умений и навыков выбирать способы решения задачи, соответствующие условиям и поставленной цели;

• формирование умений и навыков промежуточного и итогового оценивания результатов собственной познавательной деятельности;

• формирование умений и навыков коррекции ошибочных действий.

В описании методики конкретизируются методы и приемы, также даются подробные комментарии к ним.

Однако необходимо отметить, что формирование умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии в процессе обучения не сводится лишь к овладению технологическими приёмами, так как это, прежде всего, самообразовательный процесс. Задачи овладения методами и приемами должны соотносятся с задачами соответствующих этапов саморегуляции.

Методика учитывает опыт учебной деятельности подростка и предоставляет возможность каждому учащемуся выбрать свой индивидуальный образовательный маршрут. По мере реализации методики у младших подростков наблюдается позитивная динамика и в мотивационной сфере - переход с низкого на средний уровень учебной мотивации, со среднего уровня - на высокий, происходит существенное изменение уровня субъектности подростка в учебной деятельности.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами был разработан комплекс диагностических методик, позволяющий проанализировать процесс формирования умений и навыков саморегуляции учебной деятельности младших подростков. В частности, предложена диагностическая методика для учащихся и учителей, позволяющая провести сравнительный анализ между оценкой взрослого и выводами, размышлениями подростка о себе, то

есть в качестве основного диагностического параметра выбран уровень сформированное™ умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии. Также были использованы методики изучения мотивации учения и уровня субъектной позиции учащихся в образовательном процессе.

Уровень сформированности умений и навыков саморегуляции, с точки зрения педагогов, в контрольной и экспериментальной группах в начале опытно-экспериментальной работы имеет незначительную разницу. В экспериментальной группе педагоги выделили 2% учащихся с высоким уровнем саморегуляции, в контрольной - 3%. Также в контрольной и экспериментальной группах наблюдалось несущественное различие между средним и низким-уровнями саморегуляции учебной деятельности. Оценка учащихся имеет некоторое отличие от оценки педагогов. В контрольной группе в начале опытно-экспериментальной работы 13% учащихся посчитали, что имеют высокий уровень саморегуляции учебной деятельности, в экспериментальной группе с высоким уровнем оказалось 4% учащихся.

Для повышения объективности оценки результатов эксперимента мы воспользовались методами математической статистики, рекомендованными М. И. Грабарь и К. А. Краснянской. Статистическая обработка данных проводилась по двум выборкам: контрольная (4 класса) и экспериментальная (7 классов). В целом в эксперименте участвовало более 500 учащихся. Численность выборки составила 293 человека. Существенность влияния внедренной методики в процесс обучения оценивалась с помощью критерия Вилкоксона. Были проведены две серии наблюдений - до реализации указанной методики и после.

В основу диагностики саморегуляции положена процедура качественной и количественной оценки результатов, опирающаяся на анализ всех этапов саморегуляции, которые представлены на гистограммах (рис. 1 и 2): принятие цели (1), моделирование условий (2), планирование действий (3), контроль (4), оценка результатов (5), коррекция (6), рефлексия (7 и 8), оценка саморегуляции учебной деятельности в целом (9).

Рис. I. Уровень саморегуляции учебной деятельности Экспериментальная группа (оценка педагогов)

3,00 I

2,50

0до эксп. В после зксп.

12 3 4 5 6

7

8

9

Рис. 2. Уровень саморегуляции учебной деятельности Экспериментальная группа (оценка учащихся)

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в процессе реализации методики в экспериментальной группе умение принимать цель учебной деятельности повысилось у 28% - с точки зрения подростков, и у 26,8% учащихся - по мнению педагогов. Констатируется рост умений и навыков моделировать условия учебной деятельности. С точки зрения учащихся, эти позитивные изменения отмечаются у 32,3%, с педагогической точки зрения - у 34%. Позитивные изменения в планировании учебных действий произошли у 37% - это определено группой учащихся, педагоги отмечают улучшение у 38% подростков. Несколько отличаются мнения педагогов и учащихся в оценке изменений умений и навыков осуществлять контроль и оценку учебной деятельности. У 33% повысился уровень умений и навыков контроля и у 51% уровень умений и навыков оценки учебной деятельности -такие изменения определены экспериментальной группой учащихся. Однако педагоги считают, что уровень умений и навыков осуществлять контроль за учебной деятельностью изменился у 22% подростков, уровень умений и навыков оценки - у 20%. Это еще одно подтверждение сложности процесса формирования у младших подростков адекватной самооценки и умения прилагать волевые усилия, контролируя свою учебную деятельность. Необходимо отметить, что произошли позитивные изменения и в рефлексивной сфере младших подростков. Экспериментальной группой учащихся отмечены положительные изменения в умении осуществлять рефлексию своей учебной деятельности.

В контрольной группе оценка умений и навыков саморегуляции у младших подростков, как и в экспериментальной, осуществлялась как самими подростками, так и педагогами. Следует отметить, что в контрольной группе позитивные изменения происходили не так интенсивно, как в экспериментальной, и имели количественные характеристики ниже, чем у уча-

щихся, где процесс обучения был выстроен в соответствии с методикой формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии. Статистическая обработка данных подтверждает, что изменения в контрольной группе по всем параметрам статистически незначительны. В экспериментальной группе изменения статистически значительны по всем параметрам.

В первой главе отмечалось, что одним из показателей уровня саморегуляции учебной деятельности младших подростков является мотивация. Поэтому мы провели диагностику уровня развития мотивации учебной деятельности у младших подростков. На начало эксперимента контрольная и экспериментальная группы почти не отличались по уровню учебной мотивации. За рассматриваемый период в экспериментальной группе количество учащихся с высоким уровнем мотивации возросло на 30%. Низкий уровень мотивации учения отмечается у 4% младших подростков. Однако в контрольной группе по сравнению с данными на начало эксперимента произошло снижение уровня учебной мотивации, тогда как в экспериментальной группе имеется определенное увеличение.

Мы пришли к выводу, что существенным результатом внедрения методики является не только более высокий уровень полученных предметных знаний, но и сформированность общеучебных умений и навыков. Таким образом, младшие подростки, прошедшие обучение с использованием предлагаемой методики, заметно отличаются как по уровню обученности, так и по уровню субъектности от своих сверстников, обучающихся в обычных условиях. Результаты проведенного эксперимента подтвердили эффективность предлагаемой методики. В результате исследования сделаны следующие выводы:

1. В ходе диссертационного исследования уточнена сущность саморегуляции и рефлексии. При разнообразных подходах к пониманию сущности и особенностей саморегуляции существует некоторое единство во мнении, что рефлексия является ведущим фактором процесса формирования умений и навыков саморегуляции в учебной деятельности. Это позволило раскрыть и охарактеризовать сущность формирования саморегуляции на основе рефлексии в процессе обучения. Учитывая проведенный анализ, мы определяем саморегуляцию и рефлексию как устойчивые проявления индивидуальности младшего подростка в собственной учебной деятельности, осознание и понимание себя как субъекта учебной деятельности.

2. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить теоретические аспекты формирования умений и навыков саморегуляции. Установлено, что формирование умений и навыков саморегуляции представляет собой целостный процесс и осуществляется в соответствии со структурой саморегуляции. Процесс формирования саморегуляции предполагает целенаправленно организуемую педагогическую деятельность, которая позволяет подростку стать субъектом осознанной саморегулируемой учебной деятельности. Учебная деятельность предполагает знание и понимание младшими подростками того, что основой эффективного обучения является сформиро-

ванная саморегуляция, выполняющая такие функции, как самостоятельное целеполагание, моделирование учебных условий, планирование, самоанализ, самоконтроль, самокоррекция, самооценка, В структуре саморегуляции рефлексия является системообразующим компонентом.

3. Научно-методическое обеспечение, а именно предлагаемая методика, позволяет содействовать формированию умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков. Её особенность заключается в выборе соответствующих организационных форм, современных педагогических технологий, специальных методов и приемов рефлексивной организации процесса обучения, способствующих формированию умений и навыков саморегуляции. Используя методику в практической деятельности, учитель получает возможность выстраивать последовательность методов и приемов рефлексивного обучения в зависимости от сложившейся образовательной ситуации. Разработанная методика может быть использована в практической работе с младшими подростками как при работе на уроках, так и на внеурочных учебных занятиях по различным предметам.

4. Результаты апробации предлагаемой методики свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе наблюдаются существенные позитивные изменения по сравнению с контрольной группой. Математическая обработка данных диагностики уровня сформированное™ саморегуляции, субъектной позиции в учебной деятельности, а также уровня учебной мотивации подтвердила выводы об эффективности формирования умений и навыков саморегуляции в процессе обучения, в рамках которого была апробирована методика. Подтверждено, что формирование умений и навыков саморегуляции у младших подростков позволяет обеспечить процесс обучения, построенный на рефлексивной основе. Таким образом, поставленные задачи исследования решены, что отражено в соответствующих главах и параграфах диссертации, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Представленное исследование не претендует на исчерпывающую полноту, его многоаспектность открывает перспективу дальнейшей работы. Перспектива видится в разработке совершенствования системы подготовки педагогических кадров, в частности с точки зрения повышения эффективности управления рефлексивным образовательным процессом. Проблема обладает значительным научно-педагогическим потенциалом и может разрабатываться в методологическом и методическом направлениях.

Основные положения исследования отражены в научных изданиях, включенных в список ВАК;

1. Русакова, О. В. Саморегуляция как основа успешности учебной деятельности младших подростков [Текст] / О. В. Русакова // Стандарты и мониторинг в образовании.-2008. -№ 4. - С. 37-41. (0,6 п. л.)

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

2. Русакова, О. В. Учение младших подростков как саморегулируемый процесс [Текст] / О. В. Русакова // Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся в образовательных учреждениях: проблемы и перспективы: м-лы межрегион, науч.-практ. конф. (Киров, 15-16 декабря 2005 года) / под ред. Г. И. Симоновой. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005.- С. 195-198. (0,3 п. л.)

3. Русакова, О. В. Особенности саморегуляции младших подростков в учебной деятельности [Текст] / О. В. Русакова // Наследие Льва Семеновича Выготского: проблемы и перспективы: м-лы межрегион, психол.-пед. чтений, посвящ. 110-й годовщине со дня рождения Л. С. Выготского (20 января 2006 года). - Киров: КИПК и ПРО, 2006. - С. 47-50. (0,4 п. л.)

4. Русакова, О. В. Формирование саморегуляции у подростков в процессе исследовательской деятельности [Текст] / О. В. Русакова // Научно-исследовательские работы учащихся: сб. тез. - Киров: Изд-во Лицея естественных наук г. Кирова, 2006. - № 8. - С. 8-11. (0,2 п. л.)

5. Русакова, О. В. Саморегулируемая деятельность как основа формирования позиции субъекта юного исследователя [Текст] / О. В. Русакова // Научно-исследовательские работы учащихся в 2005-2006 учебном году: сб. тез. -Киров: Изд-во Лицея естественных наук, 2006. - № 9. - С. 8-12. (0,2 п. л.)

6. Русакова, О. В. Роль учебной саморегуляции в формировании личности младшего подростка [Текст] / О. В. Русакова // Педагогика и психология как ресурс современного общества: м-лы междунар. науч. конф.: в 2 т. Т. 2. / Рязанский гос. ун-т им. С. А. Есенина. - Рязань, 2007.- С. 154-158. (0,4 п. л.)

7. Русакова, О. В. Об актуальности формирования саморегуляции как основы успешности подростка в учебной деятельности [Текст] / О. В. Русакова // Труды научно-методического семинара «Наука в школе» / под ред. В. П. Борисенкова. - М.: HTA «АПФН», 2007. - Т. 5. - С. 83-89. (0,6 п. л.)

8. Русакова, О. В. Формирование ценностных оснований в процессе исследовательской деятельности подростков [Текст] / О. В. Русакова // Ценности современной науки и образования: м-лы междунар. науч.-теорет. конф. (г. Киров, ВятГГУ, 3-4 апреля 2008 г.): в 2 т. Т. 2. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. - С. 136-140. (0,5 п. л.)

9. Русакова, О. В. Отдельные вопросы проблемы формирования саморегуляции учебной деятельности у младших подростков в процессе обучения [электронный ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал.- Сентябрь 2008, ART 1269.- СПб., 2008. - Режим доступа: http: //www.emissia.org./ offline/ 2008 / 1269.htm. - Гос. per. 042800031.ISSN 1997-8558. (0,4 п. л.)

10. Русакова О. В. Саморегуляция как средство оптимизации учебно-исследовательской деятельности [Текст] / О. В. Русакова // Кримський юридич-ний в1сник. - Омферополь. -Вип. 3(4), 2008.-249-258. (0,6 п. л.)