автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения"

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ

ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

Астахова Наталия Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19 00 13 — Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

——^

Москва 2007

003159241

Работа выполнена в лаборатории саморегуляции Психологического инститл та РАО

Научный рз'ководитель

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор

Осницкий Алексей Константинович

Прихожан Анна Михаиловна Ветрова Валентина Вениаминовна

Ведущая организация

Московский Городской Психолого-Педагогическии Университет

Защита состоится » 2007 года в ^^часов на заседании

диссертационного совета К-008 017 01 при Психологическом институте РАО по адресу 125009, Москва, ул Моховая, д 9, корп «В»

С диссертациеи можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО по адресу 125009, Москва, ул Моховая, д 9, корп «В»

Автореферат разослан «

2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук АА/) И А Левочкина

//

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность. Одна из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности - способность к саморегуляции своей активности (А Н Леотъев, С Л Рубинштейн, К А Абульханова-Славская, А В Брушлинский, О А Конопкин, В А Петровский и др) О А Конопкиным предложена функциональная модель системы осознанной саморегуляции, которая стала действенным инструментом для изучения регуляторных механизмов в разных видах деятельности (О А Конопкин 1980, 1995, 2005, В И Моросанова, 1991, 2004, А К Осницкий, 1986, 1996, Н Ф Круглова 1991, 1994, 2004, В И Степанский 1981, 1991) Изучение саморегуляции раскрывает структурно-содержательные аспекты психологических механизмов развития человека как субъекта деятельности, осознающего свои задачи и управляющего организацией их решения (О А Конопкин, В И Моросанова, А К Осницкий и др) А К Осницким (1991, 2001) было дополнительно разработано представление о регуляторном опыте человека, обеспечивающем функционирование системы осознанной саморегуляции деятельности и ее совершенствование в ходе развития Регуляторный опыт, по А К Осницкому, становится условием формирования самостоятельности учащихся в деятельности и поведении Для субъектного подхода, учитывающего помимо влияния внешних и внутренних факторов на деятельность и поведение человека в процессе обучения и влияние организации собственной активности самим обучаемым, изучение специфики формирования осознанной саморегуляции в процессе учебной деятельности является основополагающим, а изучение развития саморегуляции, как фактора становления субъектности, становится все более актуальным

Изучая проблемы образования, исследователи преимущественно ограничиваются анализом познавательных процессов или анализом факторов, опр еде л яюших структуру и организацию учебных действий школьника Моменты самоорганизации учащихся, чьими усилиями и осуществляются эти процессы, нуждаются в дополнительном исследовавши

Изменения в социо-культурной среде и проблемы, встающие сегодня перед образованием, порождают ряд вопросов, связанных с системой коррекционно-развивающего обучения (КРО) Необходимость КРО доказана специалистами и подтверждена практикой Однако и на сегодняшний день в системе КРО, на наш взгляд, существуют трудности, для преодоления которых требуется решение проблем, связанных со смешанным составом учащихся классов КРО (задержка психического развития, социальная запущенность и т п), с отсутствием коррекционных программ для учащихся КРО среднего звена школы, отсутствием научно обоснованного подхода к расстановке акцентов в обучении и аттестации учащихся по завершении обучения

В данной работе изучается развитие осознанной саморегуляции учащихся и обеспечивающего ее регуляторного опыта во взаимосвязи с успешностью освоения учебной деятельности Формирование самостоятельности и механизмов саморегуляции особенно важно для детей, испытывающих трудности в обучении Осознанная саморегуляция и накопленный учащимися регуляторный опыт помогает им не юлько восполнять недостающие учебные знания и умения, но и

обрести умение самостоятельно решать учебные задачи (Н В Бабкина 2003, ЕМБохорский 1991, НФКруглова 2004, АКОсницкий 1986, УВУльенкова 1990)

Объектом исследования выступила осознанная саморегуляция учебной деятельности подростков и обеспечивающий ее регуляторный опыт

Предметом исследования - особенности взаимосвязи характеристик осознанной саморегуляции и регуляторного опыта с успешностью усвоения школьных знаний у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО)

Цель исследования - выявить особенности в развитии осознанной саморегуляции учебной деятельности подростков, обучающихся в классах КРО, в сравнении с учащимися обычных общеобразовательных классов дая определения способов повышения эффективности обучения и коррекционной работы

Гипотеза исследования -

Отставание в усвоении учебной программы подростков, обучающихся в коррекционно-развивающих классах, связано со сниженными по сравнению с учащимися общеобразовательных классов, показателями сформированности осознанной саморегуляции учебной деятельности и основных компонентов регуляторного опыта

Для проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования

1 Выявить возрастные тенденции развития осознанной саморегуляции у подростков

2 Выявить индивидуальные различия подростков с точки зрения сформированности осознанной саморегуляции учебной деятельности

3 Провести сравнительный анализ особенностей саморегуляции в учебной деятельности учащихся классов КРО и учащихся общеобразовательных классов Выявить значимые различия и взаимосвязи изучаемых параметров для учащихся этих групп (значимые факторы)

4 Определить звенья в системе осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся классов КРО, требующие дополнительной работы учащегося и педагога

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют субъектный подход к исследованию психики человека (К А Абульханова-Славская 1980, А В Брупшинский 1994), концепция осознанной саморегуляции деятельности (ОАКонопкин, 1980) и представления о регуляторном опыте и субъектном отношении к выполняемой деятельности (А К Осницкий, 1986)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что осознанная саморегуляция в учебной деятельности в классах КРО рассматривается в качестве основополагающего фактора, определяющего успешность коррекционной работы с учащимися Выделены существенные различия в осознанной саморегуляции подростков из классов КРО и общеобразовательных классов и обнаружено, что эти различия усиливаются к концу подросткового периода Выявлены специфические особенности регуляторного опыта и конкретные нарушения в системе осознанной

саморегуляции учебной деятельности учащихся классов КРО В частности показано, что они значимо отстают от сверстников из общеобразовательных классов в развитии структурно-компонентных умений саморегуляции учебной деятельности Именно у этой категории учащихся, как выявлено в исследовании, развитие самостоятельности и основных умений саморегуляции учебной деятельности напрямую взаимосвязаны с успешностью обучения

Полученные данные вносят вклад в разработку концептуальных представлений о роли осознанной саморегуляции в развитии подростка и об участии регуляторного опыта, обеспечивающего возможности саморегулирования, в учебной деятельности Проведенное исследование позволяет прояснить причины школьных трудностей, которые связаны с недостаточной сформированностью осознанной саморегуляции учащихся средней ступени обучения Проработка специфики осознанной саморегуляции учащихся и организации их самостоятельных усилий дополняет теоретический материал, используемый при разработке практических рекомендаций для повышения эффективности коррекционной работы с данной категорией учащихся

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют выработать конструктивные предложения по формированию продуктивной самостоятельности в учебной деятельности подростков из классов КРО и определить области применения коррекционных воздействий Классы КРО составляют учащиеся, имеющие различные психологические причины школьных трудностей и для такой смешанной группы необходимы реальные механизмы помощи в учебе В качестве одного из таких механизмов может выступить помощь учащимся в развитии и коррекции выявленных в ходе исследования отстающих умений саморегуляции Очевидно, что при отсутствии коррекционных программ для учащихся средних классов, работа педагогов и психологов сильно осложнена Результаты нашего исследования еще раз подтверждают необходимость создания таких программ При разработке этих программ важно уделять внимание не только отдельным упражнениям по каждому предмету для лучшего усвоения материала, но и созданию методик непосредственно по развитию навыков осознанной саморегуляции

В обучении детей, попадающих в классы КРО, важно уделять внимание формированию ориентации активности, направленной на учебу (как направленной осознанной субъектной активности, ее ценностного аспекта) По результатам исследования существенным психологическим моментом для успешности обучения является оценка своих возможностей и умений саморегуляции в учебе С возрастом эти показатели становятся все ниже и явно требуют внимания педагогов и психологов В этом случае необходимо не только развивать навыки саморегуляции, но и оказывать психологическую поддержку детям в самооценке своих возможностей, с тем, чтобы в опыте привычной активизации у детей вырабатывалась позиция «я хочу и могу этому научиться»

Особое внимание следует уделить коррекции таких звеньев саморегуляции как умение моделировать условия для решения учебных задач и умение

оценивать результаты своей деятельности Для этого необходимо использовать методики по формированию данных навыков

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезам, репрезентативностью выборки испытуемых, корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирических данных с использованием адекватных компьютерных, программ (Microsoft Excel ХР, SPSS-12 0) содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей

Апробация работы. Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседании лаборатории «Психология саморегуляции» Психологического института РАО, на научно-практических конференциях и представлены в публикациях в журнале «Психология и школа» (2005, №4), в сборнике материалов межрегиональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Хакасский Государственный университет им H Ф Катанова, Институт непрерывного педагогического образования, 2006), в сборнике материалов международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике» Московский экономико-лингвистический институт (2006), в сборнике материалов 4-го съезда РПО (2007), в журнале «Вопросы психологии» (2007, №3) Положения, выносимые на защиту:

1 Показатели уровня сформированное™ осознанной саморегуляции учебной деятельности у подростков, завершающих коррекционно-развивающее обучение ниже, чем у их сверстников из обычных общеобразовательных классов

2 Подростки с низкими показателями сформированности системы осознанной саморегуляции имеют более низкий уровень успешности усвоения школьных знаний У подростков из классов КРО сформированность осознанной саморегуляции напрямую связана с успешностью усвоения школьных знаний

3 У учащихся классов КРО в сравнении с учащимися общеобразовательных классов обнаруживаются специфические особенности в сформированности системы осознанной саморегуляции учебной деятельности значительно слабее проявляется в структурно-компонентных умениях сформированность процессов моделирования условий и оценки результатов, кроме того, в регуляторном опыте, обеспечивающем сформированность системы осознанной саморегуляции, у этих учащихся отмечается специфическая недостаточность и противоречивость отдельных компонентов данного опыта

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы, приложений Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цели, задачи и гипотеза, раскрывается научная новизна проблемы, теоретическая и практическая значимость работы

Первая глава «Теоретические аспекты изучения осознанной саморегуляции учебной деятельности»

Анализируется контекст исторического развития исследований субъектной активности человека и его способности к осознанной саморегуляции активности, выступающей одной из главных характеристик его как субъекта жизнедеятельности

Изучение субъектности осуществляется в русле развития отечественных представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности развитии, учебе и работе (Б Г Ананьев 1996, П П Блонский 1999, Л С Выготский 1984, А В Запорожец 1986, АН Леонтьев 1975, АРЛурия 1970,1978, С Л Рубинштейн 1976, А А Смирнов 1987 и др) Основным условием психического развития человека с детских лет является его целенаправленная активность, т е деятельность Процесс овладения произвольной деятельностью разворачивается у человека как процесс осознания своей позиции субъекта деятельности (С Л Рубинштейн 1989, АН Леонтьев 1975, А В Запорожец 1986, ДБ Эльконин 1995, К А Абульханова-Славская 2000, О А Конопкин 1980, 1995) Способность индивида к произвольной регуляции своих мыслительных действий при решении познавательной задачи применительно к школьному образованию — это способность максимально самостоятельно, произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью в целях достижения наилучших результатов в обучении В этом случае учащийся обретает способность быть субъектом произвольной регуляции (О А Конопкин 1980, 1995, А К Осницкий 1986, 1991, Н Ф Круг лова, О А Конопкин, В И Панов, 2001) и тем самым субъектом учебной деятельности (В В Давыдов, 1986)

Идеи функциональной системы саморегуляции, разработанные П К Анохиным и Н А Бернштейном, О А Конопкин дополнил идеей активного и осознающего свои задачи субъекта деятельности В ходе исследований, проводимых под его руководством в Лабораюрии психологических проблем регуляции деятельности Психологического института РАО, Ю С Жуйков, Н Ф Круглова, В И Моросанова, А К Осницкий, Г С Прыгин Н О Сипачев, С В Ушнев и др изучали механизмы саморегуляции деятельности, связи системы саморегуляции с продуктивностью психических процессов, с личностными особенностями, эффективностью деятельности человека

В контексте этих исследований саморегуляция представлена как системный процесс, б котором взаимодействие представленных в сознании субъекта информационных образований подчинено определенным закономерностям Причем каждое из этих образований выполняет свою специфическую функцию в общем процессе саморегуляции и поэтому их можно рассматривать как особые функциональные звенья системы саморегуляции (О А Конопкин, 1980) Основными звеньями процесса саморегуляции являются принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий деятельности, сформированная субъектом программа исполнительных действий, информация о достигаемых результатах и субъективная оценка на основании собственных критериев успешности действий

В рамках концепции осознанной саморегуляции индивидуальные особенности сформированное™ и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной

деятельности учащегося (Н Ф Круглова, 2004) У некоторых подростков по разным причинам не сформированы те или иные звенья системы регуляторно-когнитивного навыка, что затрудняет реализацию их способностей в ходе учебной деятельности Отсюда вытекает положение о необходимости соотнесения успешности учащихся в овладении учебной деятельностью с уровнем и качеством сформированности механизма осознанной произвольной регуляции построения этой деятельности (О А Конопкин, 1980, 1995, Н Ф Круглова, 1994, 2000, НФ Круглова, OA Конопкин, В И Панов, 2001) Как отмечает А К Осницкий (1986), мы можем оценить и сопоставить эффективность работы отдельных звеньев регуляции у разных учащихся и выявить индивидуальные особенности или дефекты регуляции, прямо связанные с неуспеваемостью и нарушением поведения учащихся Выявляя индивидуальные особенности саморегуляции в их учебно-трудовой деятельности, мы можем выделить тех учащихся, у которых низкая успешность обучения и недостатки их трудовой деятельности связаны с конкретными недостатками в работе определенных звеньев регуляции

Осознанная саморегуляция учебной деятельности возможна, если ученик становится субъектом этой деятельности А для этого ему необходимо приобрести специализированный регуляторный опыт Он дает возможность учащемуся сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, позволяет ему инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность при решении учебных и практических задач (А К Осницкий, 1989) Выделены следующие компоненты регуляторного опыта субъекта

• Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) — ориентирует усилия человека

• Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности) — помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта

• Опыт привычной активизации (предполагающий подготовку, адаптивную готовность, ориентированную на определенные условия работы, определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) -помогает лучше приспособить свои возможности к решению значимых задач

• Операциональный опыт (включающий общегрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) - объединяет конкретные средства преобразовании сшуации и свои возможности

• Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками труда) - способствует объединению совместных усилий, совместному решению задач

Совокупность именно этих компонентов может считаться необходимой и достаточной для формирования субъектности, обеспечивающей человеку продуктивную самостоятельность (ЛеТхиХоа, А К Осницкий, 1988, А К Осницкий, 1992, Е М Бохорский, 1991, М В Воробьева, 1994)

На протяжении младшего школьного и подросткового возрастов формируется личностная произвольная саморегуляция (ТВШульга, 1994) Она позволяет осознанно управлять собой, своим поведением, достигать самостоятельно поставленных целей, преодолевать препятствия и трудности, подчиняться требованиям, нормам и правилам, вырабатывать свои собственные способы регулирования себя, преодоления трудностей, достижения значимых результатов Стадия развития личностного уровня произвольной регуляции охватывает подростковый и старший школьный возраст Она характеризуется высокой зрелостью, наличием в ее развитии ингегративных тенденций и различных способов достижения целей Компоненты волевой регуляции становятся осознаваемыми, что поднимает саморегулирование деятельности и поведения на более высокий уровень

Благодаря тому, что у подростков развивается осознанная саморегуляция, становится возможным самовоспитание, которое в подростковом возрасте характеризуется острыми противоречиями Цели, которые выдвигаются в данный период, не проверены реальными возможностями подростка, жизненное планирование носит противоречивый характер Недостаточная самостоятельность и недостаточная готовность к реализации своих жизненных планов ведет к преувеличению своих возможностей, достоинств, преуменьшению недостатков (OA Конопкин, 2005)

Особенное внимание уделено анализу особенностей саморегуляции в учебной деятельности учащихся классов КРО При анализе саморегуляции учебной деятельности подростков с трудностями в обучении мы исходили из следующего определения школьных трудностей «Школьные трудности -трудности обучения, возникающие при несформированности или негрубых нарушениях комплекса познавательных функций, лежащих в основе обучения базовым школьным навыкам К числу ведущих психофизиологических механизмов возникновения школьных трудностей относится нарушение или несформированность организации деятельности, связанная с незрелостью регуляторных структур мозга» (М М Безруких, Д А Фарбер, 2006) Основным механизмом является нарушение созревания и функциональная недостаточность наиболее молодых и сложных систем мозга, которые относятся главным образом к лобным отделам коры больших полушарий и обеспечивают осуществление сознательных актов поведения и деятельности человека (А Р Лурия и Л С Цветкова, 1997, НК Корсакова и др, 1997, ТВ Ахутина, 2001, S Wemtraub,1983 В Р Rourke, 1992, J Н Snow, 1992, 1998, М Rosselli et al, 2001) Специалисты, занимающиеся диагностикой и коррекцией трудностей в обучении, отмечают у таких детей трудности выработки плана действий, снижение контроля за собственной деятельностью При этом выявляется преимущественно незрелость, а не повреждение лобных отделов левого полушария (М Н Фишман, 1996, 1997, 2001)

Исходя из анализа специальной литературы становится понятно, что категории детей с трудностями в обучении различны, и без выявления психологических причин этих трудностей невозможна эффективная работа по их преодолению (С Г Шевченко и др , 2001) В то же время Н Ф Круглова, изучая на

протяжении многих лет структуру учебной деятельности, приходит к выводу, что во многих случаях трудности в обучении обусловлены низким уровнем сформированности регуляторно-когнигивной структуры построения учебной деятельности, «что собственно и проявляется в виде интеллектуальной пассивности, в трудностях овладения учеником эффективными стратегиями организации мыслительных и мнемических действий» (Н Ф Круглова, 2004)

Анализ исследований по проблеме саморегуляции учебной деятельности подростков, обучающихся в классах КРО, свидетельствует о том, что в работах исследователей саморегуляция рассматривается, как ведущая и значимая характеристика психологического развития подростков, определяющая эффективность многих видов деятельности, в том числе и учебной Предполагается, что у детей с трудностями в обучении может быть нарушено формирование системы регуляции учебной деятельности, однако аспект формирования структуры психической саморегуляции у этих детей остается недостаточно изученным

Во второй главе рассматриваются организационные аспекты исследования В первом разделе дано описание пилотажного исследования как предварительного этапа Его цель состояла в том, чтобы в соответствии с задачами основного исследования более точно произвести подбор испытуемых и комплекс методик для исследования регуляторного опыта, уточнить задачи исследования и дополнить рабочую гипотезу

Пилотажное исследование проводилось в школе № 960 г Москвы В исследовании приняли участие учащиеся трех 9-х классов (всего - 65 человек) В классе "А" дети обучались по коррекционно-развивающей программе, класс "Б" представлял собой обычный общеобразовательный класс, а в класс "Г" были отобраны лучшие ученики, пс словам педагогов "дополнительно мотивированные на учебу" Таким образом, мы получили возможность при неравнозначном дифференцированном отборе учащихся сравнивать эти группы между собой и определить выборку испытуемых для основного исследования

В контексте рабочей гипотезы исследования предполагалось, что учащихся классов КРО, по сравнению с учащимися общеобразовательных классов, отличает более низкий уровень сформированности осознанной саморегуляции, ограничивающий их самостоятельность в учебной деятельности

Во втором разделе обосновывается стратегия исследования и описаны используемые методики. Доказано, что методы прямого анкетирования и опроса являются наиболее адекватными для подростков Это связано с достаточно высоким уровнем развития у них интеллекта и рефлексии, как было показано в посвященных данной проблематике исследованиях (Б Филипс, 1972, А Б Йенсен, 1968) В соответствии с этим использованные в данной работе методики представляют собой опросники и анкеты

Для оценки сформированности саморегуляции подростков использовалась методика «Саморегуляция» А К Осницкого (1996) Она позволяет выявить степень рефлексированности учащимися того содержания, которое заключено в утверждениях относительно каждого из регуляторных умений, каждой регуляторной характеристики Оцениваемые умения саморегуляции определяют

следующие компоненты саморегуляции Структурно-компонентные умения -целеполагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценка результатов и их коррекция, Функционапьные особенности саморегуляции - обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая реализуемость намерений, оптимальность регуляции действий, Динамические характеристики салюрегучяг^и - осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности, Лично с тио-стипевые особенности саморегутции - инициативноста, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию При обработке мы получаем по каждому компоненту саморегуляции данные о сформированности этих умений, наличии возможностей их использования в деятельности, а также о желаемости этих умений Методика стандартизирована и проверена на валидностъ и надежность Методика «Саморегуляция» позволяет получить представление об оперси^оначъном опыте учащихся, а при анализе противоречивых ответов - об ошибках рефлексии и рефчексивном опыте соответственно

Методика САМОС А К Осницкого (1996) использована для характеристики регуляторного (субъектного) опыта учащихся Опросник предназначен для оценивания учащимися своих усилий и возможностей в учебно-практической деятельности Эта методика позволяет получить показатели, характеризующие такие компоненты регуляторного опыта как ценностный опыт, опыт привычной активизации, и опыт сотрудничества, в совокупности с операциональным опытом и опытом рефлексии

Для исследования ценностно-ориентирующих аспектов самостоятельности использовалась «Методика определения базовых ориентаций активности личности» А К Осницкого (1996) Опросник предназначен для анализа индивидуальных проявлений видов социальной (личностной) направленности Методика прошла проверку на надежность и валидностъ Данный вариант методики был разработан в соответствии с исследовательскими задачами в русле регуляторного подхода и диагностики субъектного опыта Данные, полученные при помощи этой методики, дополняют представление о ценностном опыте учащихся и наиболее значимой для них на этом этапе сфере интересов

Диагностика уровней познавательной активности, тревожности и гнева как наличного состояния и как личностного свойства (практически скрытых внешне эмоциональных компонентов учебной деятельности, существенных для ее протекания) осуществлялась с помощью модифицированного А Д Андреевой опросника ЧД Спилбергера (1988) Методика позволяет, помимо данных об уровне познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, получить и данные о социальной адаптированности учащихся А также дает представление о ценностном опыте и опыте привычной активизации на основании анализа эмоциональных предпочтений и состояний подростка

Исследование умственного развития как успешности обучения проводилось с помощью «Школьного теста умственного развития (ШТУР)» разработанного сотрудниками Психологического института РАО для диагностики интеллектуального развития учащихся среднего звена обычных школ Тест

широко используется в школьной психодиагностике для определения уровня интеллектуального развития учащихся, освоенности ими теоретических понятий Методика состоит из пяти субтестов, подобранных по основным циклам учебных дисциплин естественному, гуманитарному и физико-математическому В данной работе использование методики ШТУР позволило оценить успешность освоения учебного материала, т е дать объективную оценку успешности их обучения, а также использовать эти результаты в оценке операционального опыта

В третьем разделе результаты пилотажного исследования подвергнуты процедурам статистического анализа (доверительное оценивание с использованием 1-критерия Стьюдента (выявлены статистически значимые различия р<0,05), корреляционный анализ (по Пирсону)) В классах "А" (класс КРО) и "Б" (обычный общеобразовательный класс) и по выборке в целом показатели умственного развития (по ШТУРу) ниже (р<0,05), чем в классе "Г" (где дети, дополнительно мотивированы на учебу), в классе "А" показатели возможности саморегуляции (по опроснику "Саморегуляция) оцениваются учащимися выше, чем в классе "Г" (р<0,05), при этом в классе "А" показатели ориентации активности на решение деловых проблем значимо ниже, чем в классах "Г" и "Б", (р<0,05) Показатели школьной познавательной активности (по А Д Андреевой) в классе "А" выше, чем в классе "Г" и по выборке в целом (р<0,1), по опроснику САМОС в классе "А" мы получили наиболее высокие показатели самостоятельности учащихся, направленной, правда, на решение личных проблем и проблем взаимодействия

Анализ составляющих регуляторного опыта учащихся показал, что в ценностном опыте учащихся класса КРО практически отсутствует направленность «на дело» Оценка рефчексивного опыта показывает, что наиболее адекватное самооценивание наблюдается у подростков в общеобразовательном классе, а в дифференцированно отобранных классах имеет разнонаправленный характер В классе КРО дети высоко оценивают свои возможности и успехи при отсутствии действительного подтверждения успешности обучения (при минимально выраженных умениях), а в дополнительно мотивированном на учебу классе учащиеся слишком критичны в оценке своих возможностей, так как при анализе операционального опыта, они демонстрируют самые высокие результаты в учебной деятельности Операциональный опыт учащихся класса КРО по основным умениям саморегуляции и успешности освоения учебных знаний оценивается ниже, чем в классах обычных Он менее связан с решением проблем дела и представлен неадекватно высокими оценками своих возможностей Учащиеся класса КРО уступают общеобразовательным классам с точки зрения сформированности системы осознанной саморегуляции в общеобразовательных классах постановка целей, программирование, оценка результатов (и т д) в учебе происходит более сознательно и самостоятельно, т е подростки понимают, зачем они учатся в школе и что эта учеба им дает Анализ показателей тревожности свидетельствует, чем более осознаны эти аспекты обучения, тем комфортнее дети себя ощущают в школе и тем более самостоятельно могут воплощать свои жизненные планы

Пилотажное исследование позволило сформировать выборку для основного исследования - для сравнения с учащимися классов КРО были выбраны учащиеся традиционных общеобразовательных классов, не подвергавшихся дополнительно усиленной мотивации на учебу Были уточнены задачи исследования и дополнена рабочая гипотеза Для более полного представления о процессах и механизмах формирования осознанной саморегуляции учебной деятельности у интересующей нас категории учащихся был расширен возрастной диапазон испытуемых

Третья глава «Особенности осознанной саморегуляции учебной деятельности и регуляторного опыта подростков, завершающих коррекционно-развивакмцее обучение» В этой главе описаны результаты основного исследования и их статистический анализ Распределение данных имеет непараметрический характер, поэтому в процессе исследования были проведены

• анализ различий в центральных тенденциях (выраженных в баллах) с помощью критерия Манна —У итни,

• определение значимости распределения испытуемых по различным группам по методу %2 Пирсона,

• кластерный анализ для исследования типологии учащихся,

• корреляционный анализ по Спирмену,

• однофакторный дисперсионный анализ ANO VA

В дальнейшем приводятся только те результаты, для которых была выявлена их статистическая значимость (р<0 05) Используются следующие условные обозначения

Показатели методики «Базовые ориентации активности личности»

Л - базовая ориентация активности на решение личностных проблем В - базовая ориентация активности на решение пробном взаимодействия Д - базовая ориентация активности на решение проблем дела

Показатели методики «Эмоциональное отношение к учению (Спилбергера-Андреевой)» ЛТР - личностная тревожность ЛПА- личностная познавательная активность ЛНЭ - личностные негативные эмоциональные переживания ШТР - тревожность в школе ШПА - познавательная активность в школе ШНЭ - негативные эмоциональные переживания в школе

Показатели методики «САМОС» Самос - самооценка самостоятельности

Показатели методики «Саморег> тяция» СКУ - структурно-компонентные умения саморегуляции ФО - функциональные особенности саморегуляции ЛСО - тичностно-стилевые особенности саморегуляции ДХ - динамические характеристики саморегуляшш Сформ - сформированность саморегуляции Возм - возможность использовать умения саморегуляции Же л - желание обладать умениями самореп ляции

ОшРефлСформ - ошибки рефлексии по сформированное™ саморегуляции ОшРефлВозм - ошибки рефлексии по возможности использования умении саморегуляции ОшРефлЖел - ошибки рефлексии по желанию обладать умениями саморегуляшш Ошибки рефлексии - ошибки рефлексии в целом

Показатели методики «ШТУР» ОбщБалл - общий балл по методике ШТУР

В первом разделе описан контингент испытуемых и специфика использования методик На этом этапе в исследовании приняли участие 247 учащихся 7-х, 8-х и 9-х классов (соответственно 84, 81, 82 человека),

составляющих параллели обычных общеобразовательных классов и классов КРО трех школ г Москвы Из общего числа подростков (247 человек) 65 - учащиеся классов КРО, 182 - учащиеся общеобразовательных классов В выборку вошли учащиеся в возрасте от 12 до 15 лет из школ разных районов Москвы, составив, таким образом, группу со смешанными социо-культурными характеристиками

Во втором разделе представлены возрастные и индивидуальные особенности регуляторного опыта и осознанной саморегуляции подростков Описан анализ общих возрастных тенденций в изменении регистрируемых показателей в каждой параллели классов независимо от формы обучения, а также для подросткового периода в целом В исследуемых классах возраст учащихся распределялся следующим образом в 7-х классах были дети 12 и 13 лет, в 8-х классах - 13 и 14 лет, в 9-х классах - 14 и 15 лет

Для учащихся всех классов характерно преобладание ориентации активности личности на решение проблем взаимодействия (43 1%, 40 4%, 45 6% учащихся в 7-х, 8-х и 9-х классах соответственно) С возрастом более чем в два раза увеличивается ориентация активности подростков на решение личных проблем (12 3%, 23 4%, 26 3%), а на решение проблем дела снижается (26 2%, 19 1%, 12 3%) Уменьшаются с возрастом показатели оценивания самостоятельности (45, 36, 36 баллов) и сформированности саморегуляции (41, 36, 27 5 баллов), а также желания ее использовать Это связано с ростом критичности и снижением уверенности в своих оценках чем старше дети, тем больше они допускают ошибок рефлексии при оценке своих возможностей

Возрастные особенности отмечены и в изменениях регуляторного опыта подростков В г/енностшш опыте учащихся 7-х, 8-х, 9-х классов в базовых ориентациях активности личности преобладают общие присущие возрастному периоду особенности возрастает ориентация активности личности на решение проблем взаимодействия, увеличивается ориентация активности подростков на решение личных проблем за счет снижения ориентации на решение проблем дела В рефчексивпом опыте с возрастом увеличивается количество ошибок рефлексии в оценке сформированности умений саморегуляции и желания обладать этими умениями (от 38 1% до 514%) В опыте привычной активизации в старших классах увеличивается число подростков, которые не могут и не хотят самостоятельно выполнять теоретические задания в школе, они предпочитают расспрашивать учителя и выполнять теоретические и практические задания с его помощью (от 29 8% в 7-х классах до 63 2% в 9-х) В операционачъном опыте с возрастом значительно снижается использование подростками таких умений как целеполагание (79 6%, 59 2%, 50%) и программирование действий (69 4%, 51%, 42 9%) В опыте сотрудничества, чем старше учащиеся, тем более склонны они к соперничеству с отдельными учащимися

Для каждой параллели классов и для всей выборки в целом были проанализированы взаимосвязи выявленных показателей Более высокий уровень успешности усвоения знаний у подростков связан с высокими показателями познавательной активности (г=0,32, р<0,001), с выраженной ориентацией активности личности на решение проблем дела (на учебу) (г=0,20, р<0,01), с утверждением наличия умений саморегуляции (г=0,28, р<0,001) и высоким

желанием обладать этими умениями (г=0,31, р<0,001) Обратной зависимостью с основными показателями саморегуляции связана увеличивающаяся с возрастом ориентация на личные проблемы

Кластерный анализ позволил нам выделить четыре типа подростков

1-й тип, назовем его условно «тревожный», характеризуется ориентацией активности на решение личных проблем, очень низкой саморегуляцией, самым большим показателем ошибок рефлексии, низким умственным развитием по ШТУР, невысокой оценкой самостоятельности и высокой тревожностью

2-й тип, «тревожно-негативистский», имеет самую низкую личностную познавательную активность, средние показатели саморегуляции, самую низкую самооценку самостоятельности среднее умственное развитие, достаточно высокую тревожность и самые высокие показатели переживания негативных эмоций

3-й тип, «познавательный» или «критичный», характеризуется достаточно высоко развитой саморегуляцией при самой низкой оценке своих возможностей, достаточно высокой самооценкой самостоятельности, самыми высокими показателями познавательной активности и самым высоким умственным развитием

4-й тип, «спокойный» или «самостоятельный», представлен ориентацией активности личности на взаимодействие при низкой ориентации на дело, самыми высокими показателями саморегуляции, самым низким количеством ошибок рефлексии, самой высокой оценкой самостоятельности, высокой познавательной активностью в школе, но низкой личностной познавательной активностью, достаточно высоким умственным развитием и самой низкой тревожностью

Особый интерес представлял анализ распределения учащихся по указанным типам в классах КРО и обычных классах Большая доля детей из классов КРО относится к 1-му типу (44 83%), а самая меньшая их часть (10 34%) - к 3-му типу Из общеобразовательных классов большая доля учащихся относится к 3-му типу (31 25%), и почти столько же (29 16%) - к 1-му типу, а самая меньшая часть (14 58%) - к 4-му типу Однако различия в распределении оказались статистически незначимы

При разделении детей по показателям ШТУР мы использовали критерии уровней умственного развития (усвоения школьных знаний), зафиксированные авторами методики, и получили три группы учащихся с низким уровнем умственного развития, средним и высоким Статистический анализ выявил значимые отличия группы детей с низким уровнем усвоения школьных знаний от двух других групп У этих подростков слабее сформированы саморегуляция в целом (низкий уровень имеют 51,9%, средний - 40,7%, высокий - 7,4%, а в группе со средним и высоким уровнем ШТУР - 27,2%, 35,9%, 36,9% соответственно), структурно-компонентных умений, функциональных умений, желания обладать этими умениями, а также сниженной познавательной активностью

В регуляторном опыте у подростков с низким уровнем усвоения школьных знаний наблюдается недостаточная осознанность характеристик саморегуляции, преобладание противоречивых суждений (низкий уровень развития рефлексии), сочетающееся с желанием решать учебные задачи самостоятельно при низкой

оценке своих возможностей, доминирование активности, направленной на решение личных проблем и проблем взаимодействия, склонность к сотрудничеству, подражанию (как следствие недостаточности собственных умений) и к соперничеству с некоторыми учениками Для них характерны низкие показатели саморегуляции учебной деятельности, отсутствие умения оценивать результаты

Учащиеся с высоким уровнем усвоения школьных знаний наиболее критичны, у них преобладают ценности дела (учебы), достижения результатов в деле, познания, также они ценят общение, предпочитают выполнять практические и теоретические задания с помощью учителя, склонны к сотрудничеству с избранными

Группа со средним уровнем умственного развития самая многочисленная, демонстрирует в основном средние результаты и наиболее соответствует возрастным характеристикам Выявлены различия между выборками учащихся классов КРО и общеобразовательных в распределении по группам с разным уровнем умственного развития по критерию %2 Большинство детей, как было отмечено, составляет группу со средним уровнем усвоения школьных знаний, а вот распределение по группам с низким и высоким уровнями значимо различаются (см табл 1) Эти различия, проявляясь с возрастом, позволяют предположить что либо дети попали в классы КРО не по показателям усвоения школьных знаний, либо были скорректированы на более раннем этапе Но в 9-х классах результаты учебной деятельности подростков из классов КРО явно ниже, чем в 7-х и 8-х

Таблица 1. Распределение учащихся классов КРО и общеобразовательных по группам с разным

уровнем умственного развития по ШТУР

Уровень по ШТУРу Тип обучения Критерии Хи-квадрат

КРО Общ

% в Тип обучения %в Тип обучения 1 Значение | Степени свободы Значимость

По всем классам

низкий 41 1% 10 5% 24 10 2 0 00

среднии 57 1% 79 8%

высокии 18% 9 7%

7-е классы

низкий 10 0% 1 9% 2 94 2 0 23

среднии 85 0% 86 8%

высокии 5 0% 113%

8-е классы

низкии 50 0% 8 3% 13 23 2 0 00

средний 50 0% 77 8%

высокии 0 0% 13 9%

9-е классы

низкий 66 7% 25 7% 8 49 2 0 01

среднии 33 3% 71 4%

высокий 0 0% 2 9%

Чтобы оценить связи сформированное™ у подростков осознанной саморегуляции с особенностями их регуляторного опыта и успешностью обучения, мы использовали статистический метод деления всей выборки испытуемых на терцили для каждой возрастной подгруппы Соответственно были выделены три группы учащихся с разным уровнем развития осознанной саморегуляции Был проведен анализ различий по компонентам регуляторного опыта и выявлены характерные для этих групп особенности Ценностный опыт в группе с низким уровнем развития саморегуляции, характеризуется менее выраженной познавательной активностью в школе Рефлексивный опыт более развит у подростков с высоким уровнем развития саморегуляции В опыте привычной активизации у учащихся с низким и средним уровнем развития саморегуляции наблюдается более высокая тревожность по сравнению с группой с высоким уровнем

Возможности и стремления выполнять практические задания самостоятельно в большей степени проявляют учащиеся из групп с высоким и средним уровнями саморегуляции В операционачъном опыте самые слабые результаты усвоения школьных знаний показали подростки с низким уровнем развития саморегуляции, а самый высокий уровень усвоения знаний - подростки с высоким уровнем саморегуляции

Своеобразно соотношение саморегуляции и умственного развития при разных уровнях развития саморегуляции (см рис 1 - 3) В группе с низким уровнем саморегуляции у подростков обнаруживается прямая зависимость показателей саморегуляции и показателей умственного развития (по ШТУР) (г=0,31, р<0,05) В средней группе умственное развитие (по ШТУР) не имеет значимых корреляций со сформированностью саморегуляции а в группе с высоким уровнем саморегуляции такая взаимосвязь приобретает обратный характер — чем ниже оценивают учащиеся свои умения саморегуляции, тем выше показатели умственного развития (г=0,35, р^0,03) Анализ распределения учащихся классов КРО и общеобразовательных по группам с низкой, средней и высокой саморегуляцией с использованием критерия %2 (см табл2) показал значимое преобладание в классах КРО подростков с низкой саморегуляцией, а в

Рис 1 Корреляции основных показатели в группе с низким уровнем саморегуляции (средние, сильные и очень сильные взаимосвязи)

[ ЛП1 ) I ШЛА I [ Сформ 1 ГЖел 1 [ошРефл]

Отрицательная корреляция

Положительная корреляция

Рис 2 Корреляции основных показателей в группе со средним уровнем саморегуляции (средние, сильные и очень сильные взаимосвязи)

ЛПА

I

Ш

( Сформ ) ( Самос }-----( Общ Балл ) | ИЩА | | Жел ]

Рис 3 Корреляции основных показателей в группе с высоким уровнем саморегуляции (средние, сильные и очень сильные взаимосвязи)

Д~) { ШЛА ] ( Возм |

\ [ В ) [ ЛПА )-----| Сформ [-----\ Общ Балл"]

[ ШТР )-----( Жел )

общеобразовательных классах - с высокой Распределение детей по классам за рассматриваемый нами возрастной период аналогично тому, что мы наблюдали при изучении уровней умственного развития Различия также проявляются с возрастом, и это дает возможность выдвинуть аналогичное предположение о том, что учащиеся классов КРО либо были скорректированы на более раннем этапе, либо попали в эти классы по другим причинам

Результаты свидетельствуют о том, что в данный возрастной период показатели осознанной саморегуляции учебной деятельности подростков из классов КРО становятся все более низкими

В третьем разделе сопоставлялись особенности регуляторного опыта и осознанной саморегуляции подростков в классах КРО, с возрастными особенностями и особенностями учащихся общеобразовательных классов

Группа учащихся классов КРО отличается от группы учащихся общеобразовательных классов значительно более низкими показателями умственного развития по ШТУР (27,31 балла против 42,02 балла), саморегуляции (28 баллов против 37) и сформированности ее основных компонентов, желания обладать и использовать умения саморегуляции, а также более высоким показателем ошибок рефлексии (40,5 балла против 36)

Для того, чтобы выявить влияние формы обучения на формирование системы осознанной саморегуляции и успешность освоения учебной деятельности у подростков, обучающихся в классах КРО, мы использовали

Таблица 2 Распределение учащихся классов КРО и общеобразовательных по группам с разным уровнем саморегуляции_____

Уровень сформированное™ саморегуляции Тип обучения Критерии Хи-квадрат

КРО Общ

% в Тип обучения %бТип обучения Значение Степени свободы Значимость

Все классы

низкий средний высокий 41 1% 37 5% 21 4% 27 6% 32 7% 39 8% 5 88 2 0 05

7-е классы

низкий среднии высокии 27 3% 40 9% 31 8% 37 0% 33 3% 29 6% 0 56 2 0 75

8-е классы

низкии средний высокии 47 1% 41 2% 11 8% 25 0% 28 1% 46 9% 6 18 2 0 05

9-е классы

низкии средний высокий 52 9% 29 4% 17 6% 23 1% 35 9% 41 0% 5 34 2 0 07

дисперсионный анализ (АМОУА) С его помощью мы получили данные о значимости фактора формы обучения на все исследуемые показатели (табл 3)

Выраженное влияние (достоверность р<0,05) форма обучения оказывает на уровень умственного развития по ШТУР, уровень сформированное™ осознанной саморегуляции и ее основных компонентов (структурно-компонентные умения, функциональные умения, динамические характеристики), желание обладать этими умениями и формирование рефлексии относительно наличия собственных умений Это еще раз подтверждает влияние на развитие учащихся условий и формы обучения (как социальной ситуации развития) Это также подтверждает необходимость особого подхода к учащимся этой категории с особым вниманием на отстающих умениях

Таблица 3 Значимость фактора формы обучения для всех исследуемых показателей (однофакгорный дисперсионныи анализ А1ЧОУА)

ст св р Знч

СКУСформ 1 5 741 0 018

ФОСформ 1 4 693 0 032

ДХСформ 1 8 543 0 004

СКУЖел 1 6 102 0 015

ЛСОЖел 1 4 185 0 043

Сформ 1 7 696 0 006

Жел 1 5 825 0 017

ОшРефлСформ 1 7 873 0 006

ОбщБалл 1 40 288 0 000

Мы рассмотрели особенности регуляторного опыта учащихся классов КРО в сравнении с регуляторным опытом подростков из общеобразовательных классов (см рис 4 и 5)

Рис 4 Корреляции основных показателей в общеобразовательных классах (средние, сильные и очень сильные взаимосвязи)

Рис 5 Корреляции основных показателей в классах КРО (средние, сильные и очень сильные взаимосвязи)

В ценностном опыте подростков из классов КРО и общеобразовательных классов значимых различий не наблюдается Зато в классах КРО прослеживается отрицательная взаимосвязь между базовой ориентацией активности на решение личных проблем и самооценкой самостоятельности (г = -0,38, р < 0,02), наличием умений саморегуляции (1 = -0,39, р < 0,01) и желанием обладать ими (г = -0,47, р < 0,001) В общеобразовательных классах такие связи не зафиксированы Анализируя взаимосвязи можно отметить, что ценностный компонент саморегуляции в исследуемом нами значении (ценность познания) в большей степени связан с успешностью обучения для подростков из общеобразовательных

классов (г = 0,38 и 0,29, р<0,001) Для группы учащихся классов КРО значимый для успешности обучения фактор, очевидно, определяется другим опытом

В рефчексивмом опыте у подростков из классов КРО отмечается не только значимо больший процент ошибок при оценке умений саморегуляции и желания обладать ими (48,3%) чем в общеобразовательных классах (39,9%), но и обратная зависимость между числом ошибок рефлексии и умственным развитием по ШТУР (г = -0, 42, р < 0,003) и такая же зависимость между ошибками рефлекс™ и общей оценкой своей самостоятельности (г = -0,30, р < 0,04) Это говорит о том, что, чем неувереннее, несамостоятельнее ощущают себя подростки и чем хуже у них развиты операциональные умения в учебной деятельности, тем неадекватнее у них сформирован рефлексивный опыт и наоборот, чем хуже развита рефлексия учащегося, тем сложнее ему овладевать умениями в учебе и тем он неувереннее

В опыте привычной активизации в классах КРО больше детей, высоко оценивающих свое стремление добиваться успеха (72%), чем в общеобразовательных классах (50%) Выполнять теоретические задания самостоятельно «могут и хотят» больше учащиеся из классов КРО В общеобразовательных классах преобладает доля детей, которые «могут, но не хотят» этого делать (43,2% против 18%) Они в большей степени, чем учащиеся классов КРО стремятся выполнять и теоретические и практические задания с помощью учителя (52,1% против 26%) При этом количество детей из классов КРО, которые хотят, но не могут выполнять эти задания с помощью учителя значительно больше (24%), чем в общеобразовательных классах (5,1%) Таким образом, мы наблюдаем в этих группах разнонаправленные процессы У учащихся классов КРО в большей мере проявляется осознанность в саморегуляции учебной деятельности при недостаточности операциональных умений (как осознанное желание обладать и использовать эти умения в учебной деятельности и осознание того, что реально этими умениями они не обладают) В общеобразовательных классах мы можем говорить о некотором снижении интереса к учебной деятельности и о снижении желания проявлять в этой деятельности самостоятельность

В операционачъном опыте значительно меньшая часть подростков из классов КРО отмечает у себя наличие умений моделировать (анализировать) условия (46,4% против 62,2%) и оценивать результаты (46,4% против 64,3%) Уровень умственного развития по ШТУР (и в целом и практически по каждому умению в отдельности) в классах КРО значительно ниже, чем в общеобразовательных классах и доля учащихся с низким уровнем, естественно выше (41,1% против 10,5%) При этом в классах КРО умственное развитие тесно связано с наличием умений саморегуляции (г = 0,50, р < 0,001), возможностью (г = 0,33, р < 0,02) и желанием их использовать (г = 0,51, р < 0,001) В общеобразовательных классах умственное развитие отрицательно связано с комплексной оценкой своей самостоятельности учащимися (г=-0,24, р<0,02) и возможностью саморегуляции (г=-0,24, р<0,03) Это подтверждает сказанное выше о значении саморегуляции для подростков из классов КРО и нашу гипотезу о значимости развития умений осознанной саморегуляции для успешного усвоения школьных знаний именно для этой категории детей

В опыте сотрудничества наблюдается большая склонность к соперничеству у учащихся классов КРО (у 25,5% против 7,7%)

Для учащихся классов КРО характерны общие возрастные особенности -преобладание в ценностном компоненте ориентации на взаимодействие, снижение ориентации «на дело» в более старших классах, в рефлексивном компоненте увеличение с возрастом ошибок рефлексии, в операциональном опыте — снижение показателей сформированное™ саморегуляции и успешности учебной деятельности в старших классах Преобладают особенности, присущие группе учащихся с низким уровнем успешности усвоения школьных знаний -низкая сформированность оценивания результатов в операциональном компоненте осознанной саморегуляции, в опыте привычной активизации преобладает стремление обладать и использовать умения саморегуляции в учебной деятельности при низкой оценке своих возможностей Отличительная особенность группы учащихся классов КРО — слабо сформированное звено моделирования (анализа) условий

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ Выявленные общие тенденции, присущие подросткам, можно суммировать следующим образом в ценностном компоненте - преобладает ориентация на взаимодействие, снижается ориентация «на дело», в рефлексивном компоненте -увеличивается количество ошибок рефлексии, в опыте привычной активизации -снижается активность и самостоятельность в учебе, в операциональном опыте -снижаются показатели сформированности саморегуляции и успешности учебной деятельности Эти изменения говорят как о снижении саморегуляции в учебной деятельности в старших классах, так и о снижении уверенности в своих силах, возрастающей критичности в самооценивании Это согласуется с данными исследований особенностей саморегуляции в подростковом возрасте, отмечающих рассогласованность развития умений осознанной саморегуляции в данный период (О А Конопкин, 2005) Снижение показателей саморегуляции, может быть соотнесено с существующим в настоящее время представлением о том, что в момент системных перестроек, связанных с изменением организации функции, может наступать временное ухудшение ее показателей (Е А Сергиенко, 2003) Возможно, это общая закономерность, присущая онтогенезу психических функций в определенные возрастные периоды, являющиеся критическими для их формирования (С Н Цейтлин, 2001, В Д Сонькин и др , 2004)

Индивидуальные различия детей по успешности усвоения школьных знаний свидетельствуют о том, что у учащихся с низким уровнем успешности в меньшей степени развита осознанная саморегуляция учебной деятельности У них недостаточно осознаны регуляторные характеристики, их оценки противоречивы, желание самостоятельно решать учебные задачи сочетается с низким оцениванием своих возможностей, преобладает активность, направленная на решение личных проблем, слабо сформированы умения оценивать результаты

Анализ индивидуальных различий по уровню сформированности саморегуляции показал, что подростки с низким уровнем - наименее самостоятельны в учебной деятельности, имеют самый низкий уровень

успешности усвоения школьных знаний, наиболее тревожны, причем показатели сформированности саморегуляции у них тесно связаны с уровнем успешности обучения Взаимосвязь сформированности контура осознанной саморегуляции с успешностью освоения учебной деятельности согласуется с результатами других исследований (НФ Круглова, О А Конопкин, В И Панов, 2001), при этом, различия во взаимосвязях успешности обучения со сформированностъю саморегуляции в группах с разным ее уровнем может служить основанием для выдвижения гипотезы о том, что сформированность саморегуляции играет особенно значимую роль в успешности усвоения знаний до определенного уровня, а переоценка своих умений саморегуляции может отрицательно сказываться на учебной деятельности Однако в данном исследовании нет данных, позволяющих проверить эхо предположение Для изучения этого аспекта необходимы дальнейшие исследования в этом направлении

Все выделенные с помощью кластерного анализа типы личностного развития подростков присутствуют и в обычных классах и в классах КРО Это означает, что в целом, личностное развитие школьников подвержено влиянию не формы обучения, а каких-то других факторов При этом влияние формы обучения, как социальной ситуации развития, сказывается на успешности обучения и развитии системы осознанной саморегуляции, что подтверждают результаты статистического анализа Для подростков классов КРО, специфическим аспектом их развития можно назвать значимое отставание в моделировании условий и оценивании результатов Явная связь этих факторов с успехами в учебной деятельности этой категории учащихся подводит к осознанию необходимости целенаправленной помощи им в развитии указанных умений

ВЫВОДЫ

1 Подростки, завершающие коррекционно-развивающее обучение, отстают от учащихся общеобразовательных классов в усвоении школьной программы и в сформированности системы осознанной саморегуляции учебной деятельности Это отставание не только не сокращается к концу коррекционно-развивающего обучения, но возрастает и приобретает особенно острый характер

2 Учащиеся классов КРО обнаруживают специфические дефекты в сформированности осознанной саморегуляции и регуляторном опыте, связанные с успешностью учебной деятельности Эти особенности выражены не только в отставании в усвоении школьных знаний и саморегуляции учебной деятельности, но и в специфическом регуляторном профиле учебной деятельности Эта специфика представлена низкой сформированностъю структурно-компонентных умений (в частности моделирования условий и оценивания результатов)

3 Выявленные особенности системы осознанной саморегуляции подростков, обучающихся в классах КРО, и выраженные именно у этой категории учащихся прямые взаимосвязи успешности освоения учебной деятельности со сформированностъю, возможностью использования и желанием обладать умениями саморегуляции дают возможность выделить значимые аспекты учебной деятельности именно этих детей Значимым фактором для развития системы

осознанной саморегуляции учебной деятельности и успешного усвоения школьных знаний у подростков из классов КРО является развитие их операционального опыта, в особенности основных умений саморегуляции Это подводит к необходимости коррекции развития системы осознанной саморегуляции у подростков из классов КРО с акцентом на отстающих умениях для успешного усвоения школьных знаний

Основное содержание диссертации отражено в публикациях

1 Астахова Н В Особенности самостоятельной активности учащихся общеобразовательных классов и классов коррекционно-развивающего обучения //журн «Психология и школа» 2005 №4 стр 28-36

2 Астахова Н В Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения // сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Хакасский Государственный университет им Н Ф Катанова, Институт непрерывного педагогического образования) 2006 стр 80 - 87

3. Астахова Н В Особенности саморегуляции учащихся в учебной деятельности // Сборник №7 докладов международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике» Московский экономико-лингвистический институт 2006 стр 179-182

4 Астахова Н В Особенности саморегуляции учащихся в учебной деятельности // Сборник тезисов международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике» Московский экономике-лингвистический институт 2006 стр 36

5, Астахова Н.В. Роль осознанной саморегуляии в учебной деятельности подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) // журн. «Вопросы психологии». 2007. №3 (в соавторстве)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Астахова, Наталия Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОЗНАННОЙ

САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Произвольность, осознанность, субъектная активность как основа успешной самостоятельной учебной деятельности.

1.2. Система осознанной саморегуляции как основной механизм, обеспечивающий эффективность учебной деятельности.

1.3. Регуляторный опыт, обеспечивающий функционирование системы осознанной саморегуляции учебной деятельности.

1.4. Особенности саморегуляции и регуляторного опыта в подростковом возрасте.

1.5. Особенности саморегуляции в учебной деятельности учащихся классов КРО.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ПОСТАНОВКИ КОНСТАТИРУЮЩЕГО

ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.1. Пилотажное исследование как предварительный этап констатирующего эксперимента.

2.2. Обоснование методов исследования и описание используемых в нем методик.

2.3. Результаты пилотажного исследования и их анализ.

Выводы по результатам пилотажного исследования.

Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И РЕГУЛЯТОРНОГО ОПЫТА ПОДРОСТКОВ, ЗАВЕРШАЮЩИХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ.

3.1. Описание контингента испытуемых и специфики использования методик.

3.2. Исследование возрастных и индивидуальных особенностей регуляторного опыта и осознанной саморегуляции подростков.

3.3. Исследование особенностей регуляторного опыта и осознанной саморегуляции подростков, обучающихся в классах КРО, в сравнении с учащимися общеобразовательных классов, возрастными и индивидуальными особенностями

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения"

Актуальность. Исследование саморегуляции учебной деятельности у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения, связано с решением одной из фундаментальных проблем психологии развития - раскрытием психологических механизмов развития человека как субъекта деятельности.

Изменения в нашей стране не могли не отразиться на системе образования. Дети, которые учатся сегодня в школе, растут и развиваются в новых условиях. То, как уже изменились сами учащиеся, и в какой сфере им необходимо особое внимание, вопрос весьма актуальный для психолого-педагогической практики.

Современная ситуация в сфере общего образования не оставлена без внимания и вопросы относительно его основных целей и задач обсуждаются и перерабатываются (В.С.Лазарев, Ф.Т.Михайлов, В.В.Рубцов и др.). Значительные изменения в обществе приводят к необходимости переосмысления учебных и воспитательных целей образования, в котором на данный момент преобладает парадигма создания психолого-педагогических условий для формирования усвоения знаний, умений и навыков. Активно обсуждаются вопросы воспитания таких общих способностей школьников, которые обеспечивали бы их готовность к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия [152]. В психологическом отношении это, в первую очередь, означает способность учащихся к осознанному и ответственному поведению, к проектированию и осознанному построению (произвольной регуляции) своей познавательной и социальной активности.

Изменения в социо-культурной среде и проблемы современного образования порождают ряд вопросов, связанных с системой коррекционно-развивающего обучения (КРО). Необходимость КРО доказана специалистами и подтверждена практикой. Однако сегодня в системе КРО, на наш взгляд, существуют трудности, для преодоления которых требуется решение вопросов, связанных со смешанным составом учащихся классов КРО (задержка психического развития, социальная запущенность и т. п.), с отсутствием коррекционных программ для учащихся КРО среднего звена школы и научно обоснованного подхода к расстановке акцентов в обучении и аттестации учащихся по завершении обучения.

В отличие от стихийного освоения житейских понятий процесс освоения научных понятий и научно постигаемых закономерностей в школе связан с планомерной проработкой в плане сознания моментов анализа изучаемых явлений, абстрагирования и обобщения их свойств. Ведущими психологами (Ж.Пиаже, Дж.С.Брунером, В.В.Давыдовым, Э.Стоунсом и др.) признана необходимость развития рефлексии уже на первых ступенях процесса учения. Этим объясняется и требование специальной организации учебной деятельности, способствующей усвоению научных понятий (Дж.С.Брунер, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.). Основной задачей учителей, управляющих развитием ребенка в школе, становится организация сознания учащегося и его действий. При этом подразумевается, что организуя действия ребенка, мы тем самым организуем и его сознание. Изучая проблемы образования, исследователи преимущественно ограничиваются анализом познавательных процессов или факторов, определяющих структуру и организацию учебных действий школьника. Моменты самоорганизации учащихся, чьими усилиями и осуществляются эти процессы, нуждаются в дополнительном исследовании [129].

Как показал ряд исследований, успешность обучения во многом определяется уровнем сформированности у учащихся умений, которые помогают им организовать свои усилия и управлять процессом выполнения заданий, т. е. развитостью осознанной саморегуляции деятельности. Концептуальные основы осознанной саморегуляции деятельности разработал O.A. Конопкин [79], а эмпирическое подтверждение этому было получено многими его учениками и другими исследователями (М.В.Воробьевой, Н.Ф. Кругловой, ЛеТхиХоа, В.И.Моросановой, А.К. Осницким, У.В. Ульенковой). Владение умениями и средствами осознанной 4 саморегуляции деятельности помогает ребенку справиться с затруднениями при выполнении заданий, возникающими по причине внешних обстоятельств и собственной «внутренней» неподготовленности. Но осознанная саморегуляция учебной деятельности становится возможной, если ученик становится субъектом этой деятельности. А для этого ему необходимо приобрести специализированный регуляторный опыт, который обеспечивает ему субъектную активность в деятельности. Субъектный опыт, о котором пишет И.С.Якиманская, значительно шире по объему, включая все виды активности ребенка [195]. А.К. Осницким разработано представление о специализированном для деятельности регуляторном опыте и его необходимых и достаточных компонентах. Именно этот опыт дает возможность учащемуся сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, позволяющий ученику инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность в решении учебных задач. В конечном счете, этот опыт определяет самостоятельность учащегося в предпринимаемой им деятельности [130].

Диссертационное исследование выполнено в контексте субъектно-деятельностного подхода. Основными характеристиками субъектной активности являются ее творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации [148, 20,1, 2, 30 - 34]. Исследования саморегуляции раскрывают психологические механизмы развития человека именно как субъекта деятельности [79,81,117, 130]. Актуальным для субъектного подхода к изучению психики человека является изучение специфики становления осознанной саморегуляции в процессе жизнедеятельности человека. В данной работе изучается проблема развития осознанной саморегуляции в контексте взаимосвязей ее характеристик и регуляторного опыта с успешностью освоения учебной деятельности.

В коррекционной работе с учащимися формированиемеханизмов осознанной саморегуляции, становится главной задачей, своего рода «спасательным кругом», с помощью которого учащийся не только восполняет недостающие учебные знания и умения, но и обретает умение самостоятельно решать учебные задачи.

Объектом исследования в нашей работе выступила осознанная саморегуляция учебной деятельности подростков и обеспечивающий ее регуляторный опыт.

Предметом исследования - особенности взаимосвязи характеристик осознанной саморегуляции и регуляторного опыта с успешностью усвоения школьных знаний у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) общеобразовательных школ.

Цель исследования - выявить особенности в развитии осознанной саморегуляции учебной деятельности подростков, обучающихся в классах КРО, в сравнении с учащимися обычных общеобразовательных классов для определения способов повышения эффективности обучения и коррекционной работы.

Гипотеза исследования - Отставание в усвоении учебной программы подростков, обучающихся в коррекционно-развивающих классах, связано со сниженными по сравнению с учащимися общеобразовательных классов показателями сформированности осознанной саморегуляции учебной деятельности и основных компонентов регуляторного опыта. (Снижение этих показателей обусловлено нарушениями в структуре осознанной саморегуляции учебной деятельности).

Для проверки гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить возрастные тенденции развития осознанной саморегуляции у подростков (возрастные особенности развития саморегуляции учебной деятельности и регуляторного опыта и их взаимосвязей с успешностью освоения учебной деятельности подростков).

2. Выявить индивидуальные различия подростков с точки зрения сформированности осознанной саморегуляции учебной деятельности.

3. Провести сравнительный анализ особенностей саморегуляции в учебной деятельности учащихся коррекционно-развивающих классов и 6 учащихся общеобразовательных классов. Выявить значимые различия и взаимосвязи изучаемых параметров для учащихся этих групп (значимые факторы).

4. Определить звенья в системе осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся классов КРО, требующие дополнительной работы учащегося и педагога.

Положения, выносимые на защиту:

1. Показатели уровня сформированности осознанной саморегуляции у подростков, завершающих коррекционно-развивающее обучение, ниже, чем у их сверстников из обычных общеобразовательных классов.

2. Подростки с низкими показателями сформированности системы осознанной саморегуляции имеют более низкий уровень успешности усвоения школьных знаний. У подростков из классов КРО сформированность осознанной саморегуляции напрямую связана с успешностью усвоения школьных знаний.

3. У учащихся классов КРО в сравнении с учащимися общеобразовательных классов обнаруживаются специфические особенности в сформированности системы осознанной саморегуляции учебной деятельности: значительно слабее проявляется в структурно-компонентных умениях сформированность процессов моделирования условий и оценки результатов; кроме того, в регуляторном опыте, обеспечивающем сформированность системы осознанной саморегуляции, у этих учащихся отмечается специфическая недостаточность и противоречивость отдельных компонентов данного опыта.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют субъектный подход к исследованию психики человека (К.А. Абульханова-Славская 1980, A.B. Брушлинский 1994), концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин, 1980) и представления о регуляторном опыте и субъектном отношении к выполняемой деятельности (А.К.Осницкий, 1986).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что осознанная саморегуляция в учебной деятельности в классах КРО рассматривается в качестве основополагающего фактора, определяющего успешность коррекционной работы с учащимися. Выделены существенные различия в осознанной саморегуляции подростков из классов КРО и общеобразовательных классов и обнаружено, что эти различия усиливаются к концу подросткового периода. Выявлены специфические особенности регуляторного опыта и конкретные нарушения в системе осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся классов КРО. В частности показано, что они значимо отстают от сверстников из общеобразовательных классов в развитии структурно-компонентных умений саморегуляции учебной деятельности. Именно у этой категории учащихся, как выявлено в исследовании, развитие самостоятельности и основных умений саморегуляции учебной деятельности напрямую взаимосвязаны с успешностью обучения.

Полученные данные вносят вклад в разработку концептуальных представлений о роли осознанной саморегуляции в развитии подростка и об участии регуляторного опыта, обеспечивающего возможности саморегулирования в учебной деятельности. Проведенное исследование позволяет прояснить причины школьных трудностей, которые связаны с недостаточной сформированностью осознанной саморегуляции учащихся средней ступени обучения. Проработка специфики осознанной саморегуляции учащихся и организации их самостоятельных усилий дополняет теоретический материал, используемый при разработке практических рекомендаций для повышения эффективности коррекционной работы с данной категорией учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют выработать конструктивные предложения по формированию продуктивной самостоятельности в учебной деятельности подростков из классов КРО и определить области применения коррекционных воздействий. Классы КРО составляют учащиеся, имеющие 8 различные психологические причины школьных трудностей и для такой смешанной группы необходимы реальные механизмы помощи в учебе. В качестве одного из таких механизмов может выступить помощь учащимся в развитии и коррекции выявленных в ходе исследования отстающих умений саморегуляции. Очевидно, что при отсутствии коррекционных программ для учащихся средних классов, работа педагогов и психологов сильно осложнена. Результаты нашего исследования еще раз подтверждают необходимость создания таких программ. При разработке этих программ важно уделять внимание не только отдельным упражнениям по каждому предмету для лучшего усвоения материала, но и созданию методик непосредственно по развитию навыков осознанной саморегуляции.

В обучении детей, попадающих в классы КРО, важно уделять внимание формированию ориентации активности, направленной на учебу (как направленной осознанной субъектной активности, ее ценностного аспекта). По результатам исследования существенным психологическим моментом для успешности обучения является оценка своих возможностей и умений саморегуляции в учебе. С возрастом эти показатели становятся все ниже и явно требуют внимания педагогов и психологов. В этом случае необходимо не только развивать навыки саморегуляции, но и оказывать психологическую поддержку детям в самооценке своих возможностей, с тем, чтобы в опыте привычной активизации у детей вырабатывалась позиция «я хочу и могу этому научиться».

Особое внимание следует уделить коррекции таких звеньев саморегуляции как умение моделировать условия для решения учебных задач и умение оценивать результаты своей деятельности. Для этого необходимо использовать методики по формированию данных навыков.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезам; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирических данных с 9 использованием адекватных компьютерных программ (Microsoft Excel ХР, SPSS-12.0); содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.

Апробация работы

Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседании лаборатории «Психология саморегуляции» Психологического института РАО, на научно-практических конференциях и представлены в публикациях: в журнале «Психология и школа» (2005, №4, 2007, №3), в сборнике материалов межрегиональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Хакасский Государственный университет им. Н.Ф.Катанова, Институт непрерывного педагогического образования, 2006), в сборнике материалов международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике» Московский экономико-лингвистический институт (2006), в сборнике материалов 4-го съезда РПО (2007), в журнале «Вопросы психологии» (2007, №3).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы.

Перечисленные выше результаты позволили нам сделать содержательные выводы в отношении выдвинутых в исследовании гипотез:

1. Подростки, завершающие коррекционно-развивающее обучение, отстают от учащихся общеобразовательных классов в успешности освоения учебной деятельности и в сформированности системы осознанной саморегуляции учебной деятельности. Это отставание не только не сокращается к концу коррекционно-развивающего обучения, но возрастает и приобретает особенно острый характер.

2. Учащиеся классов КРО обнаруживают специфические дефекты в сформированности осознанной саморегуляции и регуляторном опыте, связанные с успешностью освоения учебной деятельности. Эти особенности выражены не только в отставании в учебной деятельности и саморегуляции, но и в специфическом регуляторном профиле учебной деятельности. Эта специфика представлена низкой сформированностью структурно-компонентных умений саморегуляции (в частности моделирования условий и оценивания результатов).

3. Выявленные особенности системы осознанной саморегуляции подростков, обучающихся в классах КРО и выраженные именно у этой категории учащихся, прямые взаимосвязи успешности освоения учебной деятельности со сформированностью, возможностью и желанием обладать умениями саморегуляции дают возможность выделить значимые аспекты учебной деятельности именно этих детей. Значимым фактором для формирования эффективной системы осознанной саморегуляции учебной деятельности и успешного усвоения школьных знаний у подростков из классов КРО является развитие их операционального опыта, в особенности основных компонентов саморегуляции. Это приводит к необходимости коррекции развития системы осознанной саморегуляции у подростков из классов КРО с акцентом на отстающих умениях для успешного освоения учебной деятельности.

Теоретическое и практическое значение. Рекомендации.

Разные условия и модели обучения, созданные в существующих сегодня различных по статусу учебных заведениях, не могут не оказывать влияние на особенности психического развития учащихся. К тому же, как показывают исследования последних десятилетий, немаловажное значение приобретают и индивидуально типологические особенности ученика, среда ближайшего окружения ребенка, социальный статус. В исследовании М. К. Кабардова рассматривается триада «учитель - метод - ученик», где уделяется внимание каждому из этих факторов обучения и особенно их взаимосвязи. «Процесс индивидуализации и дифференциации обучения должен охватывать не только психологические особенности учащихся, но и учитывать индивидуальные возможности обучающего, индивидуальный стиль педагогической деятельности, а также особенности используемого педагогом метода» [70].

В связи с этим, для эффективной работы с учащимися в школе появилась насущная необходимость в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. Учитывая, что современной отечественной школе задано личностно-ориентированное направление, естественно предположить, что успешность процесса обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс способствует возрастному и индивидуальному развитию детей.

Это в свою очередь требует психолого-педагогического изучения школьников на протяжении периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, анализа сформированности индивидуально особенных инструментальных средств учебной деятельности ребенка, творческих способностей каждого ребенка, возможностей его собственной позитивной активности, изыскания индивидуально соответствующих средств своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении и других возможных негативных явлениях.

Большое значение при этом приобретает подбор адекватных и эффективных методик для изучения личностного развития учащихся и их возможностей самоуправления. Принятые сегодня в школе формы тестирования более соответствуют индивидуальным предпочтениям школьного психолога или психолога, участвующего в обследовании, нежели реальным проблемам психологической помощи школьникам. Поэтому психологические проверки, собеседования часто дают лишь общую поверхностную или субъективную оценку ребенка, а причины возникающих трудностей часто остаются «за кадром».

Основное внимание специалистов, занимающихся трудностями в обучении, естественным образом направлено на детей дошкольного и младшего школьного возраста, для раннего выявления и коррекции возникающих в обучении проблем. В данном исследовании выявлены специфические особенности сформированности осознанной саморегуляции и их связи с регуляторным опытом в учебной деятельности у подростков, обучающихся в общеобразовательных классах и классах КРО. Определены специфические особенности взаимозависимостей саморегуляции с успешностью освоения учебной деятельности у учащихся классов КРО. Намечены проблемы и направления для дальнейших исследований по данной тематике.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что обогащение научных представлений об особенностях саморегуляции подростков вносит вклад в понимание сущности и особенностей формирования осознанной саморегуляции в процессе обучения, а также позволяет во многом по-новому взглянуть на своеобразие подросткового периода в личностном развитии человека.

В практической сфере данная работа позволяет сделать выводы о необходимости дополнительных шагов для коррекции выявленных проблемных зон. Очевидно, что при отсутствии коррекционных программ для учащихся средних классов, работа педагогов и психологов сильно осложнена. Необходимость создания таких программ подтверждена результатами нашего исследования. При разработке этих программ важно уделять внимание не только отдельным упражнениям по каждому предмету для лучшего усвоения материала, но и созданию методик непосредственно по развитию навыков осознанной саморегуляции. Эти методики должны включать рекомендации для педагогов по подаче материала, форме заданий и опросов, развивающих навыки осознанной саморегуляции, и специальные упражнения для учащихся. Подобный метод психологической диагностики и коррекции структуры учебной деятельности младших школьников и подростков уже разработан Н. Ф. Кругловой для традиционных общеобразовательных школ [90, 89].

В нашем исследовании мы выявили некоторые особенности регуляторного опыта и саморегуляции учебной деятельности подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения, что позволяет нам рекомендовать использование этих результатов в практической работе.

В обучении детей, относящихся к вышеназванной категории, важно уделять внимание формированию ориентации активности, направленной на учебу (как направленной осознанной субъектной активности, ее ценностного аспекта).

По результатам исследования существенным психологическим моментом для успешности обучения является оценка своих возможностей и умений саморегуляции в учебе. С возрастом эти показатели становятся все ниже и явно требуют внимания педагогов и психологов. В этом случае необходимо не только развивать навыки саморегуляции, но и оказывать психологическую поддержку детям в самооценке своих возможностей, с тем, чтобы в опыте привычной активизации у детей наличествовала позиция «я хочу и могу этому научиться».

Развитию умения моделировать условия для решения учебных задач оптимально уделять внимание в более раннем возрасте, так как на данном этапе учащиеся классов КРО этим умением практически не обладают. Однако и в этом возрасте возможно и необходимо использовать методики по формированию данного навыка. Конкретные упражнения могут быть взяты из специальной литературы и использованы как при проведении обычного урока, так и в форме отдельного тренинга.

Неумение оценивать результаты своей деятельности требует особой коррекции со стороны педагога и психолога. В этом случае нужно также использовать специальные приемы и упражнения. Пристальное внимание стоит уделить психологическому восприятию оценки результатов своей деятельности, ориентируя учащихся не только на внешнюю оценку, но и развивая в первую очередь умение оценивать результаты самостоятельно.

Учитывая выявленную в других исследованиях [11] специфику в содержательной обеспеченности различных регуляторных функций средствами самосознания, необходимо в коррекционной работе с подростками уделять внимание развитию эмоционально-значимого восприятия действительности и самоуважения (для реализации функции моделирования значимых условий), рациональности, продуманности собственных действий (для осуществления оценки результата), для регуляторного свойства самостоятельности необходимы независимость, спонтанность и уверенность в себе.

Перспективные направления продолжения исследований.

Основываясь на полученных результатах исследования, мы можем наметить перспективные линии продолжения работы по данной тематике.

В ходе сравнительного исследования подростков, обучающихся по коррекционно-развивающей и по традиционной системам обучения, отдельно проявилась проблема успешности освоения учебной деятельности школьников. В этом направлении важно определить момент этой приостановки и выявить причины данного явления (возможно, именно во взаимосвязи с развитием осознанной саморегуляции и регуляторного опыта).

Интересным для нас представляется исследовать феномен формирования осознанной саморегуляции и ее самооценки по мере взросления, особенно в классах КРО. Здесь уместным представляется лонгитюдное исследование.

Наше исследование охватывает средний, старший подростковый возраст. На наш взгляд необходимо продолжение подобных исследований саморегуляции учебной деятельности в разных возрастах, с определением значения сформированности навыков саморегуляции для успешности освоения учебной деятельности на каждом этапе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведение общих итогов работы, обсуждение результатов

В рамках нашего эмпирического исследования мы выявили специфические особенности сформированное™ осознанной саморегуляции и особенности взаимосвязи ее характеристик и регуляторного опыта с успешностью освоения учебной деятельности у подростков, обучающихся в классах КРО. Нами получены следующие результаты:

1. Изучив особенности осознанной саморегуляции учащихся коррекционно-развивающих классов в учебной деятельности, мы сопоставили их с особенностями осознанной саморегуляции учащихся общеобразовательных классов.

Сходства:

• подавляющее большинство оценок учащимися показателей саморегуляции с возрастом снижается, что свидетельствует и о повышении критичности в оценке этих показателей, и о том, что сами учащиеся с возрастом убеждаются в недостаточной сформированности своего регуляторного опыта;

• с возрастом в обеих группах учащихся увеличивается количество ошибок рефлексии, однако в классах КРО их преобладание постоянно выше;

• с увеличением возраста самооценивание всех учащихся становится более критичным и адекватным своей реальной успешности в учебной деятельности, но при этом отмечается снижение показателей осознанной саморегуляции, самостоятельности и уверенности в своих силах.

Различия:

• оценки наличия умений саморегуляции и наряду с этим оценки своего желания обладать ими значимо ниже в классах КРО по многим из этих умений и в целом по сформированности системы саморегуляции;

• учащиеся классов КРО значимо отстают от подростков из общеобразовательных классов в оценке своих способностей (умений) моделировать условия и оценивать результаты;

• при оценивании учащимися общеобразовательных классов желания опираться в своих действиях на умения саморегуляции и использовать характеристики регуляторного опыта (т.е. проявлять самостоятельность) в учебе с возрастом отмечается снижение оценок;

• в классах КРО с возрастом желание опираться в учебе на свою самостоятельность и использовать характеристики регуляторного опыта увеличивается, но при этом наблюдается более низкий уровень при оценивании своих возможностей осознанного саморегулирования в деятельности. Их оценивание сопровождается и приростом ошибок рефлексии, т.е. противоречивого оценивания отсутствия или наличия тех или иных умений саморегуляции, тех или иных ее особенностей;

• У учащихся классов КРО более отчетливо выражены профессиональные интересы.

2. Исследование характеристик регуляторного опыта в учебной деятельности учащихся коррекционно-развивающих классов в сопоставлении с характеристиками регуляторного опыта учащихся общеобразовательных классов выявило особенности в ценностном опыте учащихся.

Сходства:

• у всех учащихся преобладает ориентация активности личности на решение проблем взаимодействия;

• в эмоциональном отношении к учению подростки из всех классов демонстрируют сходные тенденции, соответствующие возрастным особенностям;

• в целом, чем старше учащиеся, тем менее они тревожны.

111

Различия:

• ориентация активности личности на решение проблем дела в классах КРО несколько ниже, чем в общеобразовательных классах;

• классы КРО отличает чуть большая ориентация на решение личных проблем и проблем взаимодействия;

• высокий уровень личностной тревожности больше обнаруживается у подростков классов КРО.

3. Выявлены особенности успешности освоения учебной деятельности подростков в классах КРО и общеобразовательных классах.

Сходства:

• И в классах КРО и в общеобразовательных классах показатели успешности освоения учебной деятельности с возрастом практически не изменяются.

Различия:

• Учащиеся классов КРО значительно менее успешны в усвоении школьных знаний.

4. Определив значимые различия, центральные тенденции и взаимосвязи изучаемых параметров для учащихся классов КРО и учащихся общеобразовательных классов, мы выявили:

• значимые различия между учащимися классов КРО и общеобразовательных классов в показателях успешности освоения учебной деятельности, где более высокие результаты принадлежат учащимся общеобразовательных классов, и различия между ними остаются на одном уровне независимо от возраста;

• значимые различия в показателях оценки уровня сформированности осознанной саморегуляции (умений и необходимых для саморегуляции личностных качеств) и показателях желательности обладать умениями саморегуляции. С возрастом эти показатели оценки саморегуляции снижаются в обеих группах и особенно стремительно - в классах КРО;

112

• ориентация на решение личных проблем независимо от возраста отрицательно коррелирует с самостоятельностью учащихся;

• для учащихся классов КРО независимо от возраста те или иные компоненты системы осознанной саморегуляции, показатели сформированное™ умений саморегуляции, оценки возможностей и желания их использовать положительно взаимосвязаны с успешностью освоения учебной деятельности;

• для учащихся общеобразовательных классов взаимосвязи оценки своей самостоятельности с тревожностью имеют отрицательный коэффициент (чем меньше тревожность детей, тем выше оценка своей самостоятельности и наоборот, чем менее самостоятельными они себя чувствуют, тем более тревожны);

• и для учащихся общеобразовательных классов и для учащихся классов КРО в успешности обучения значимым фактором является познавательная активность, ее показатели напрямую коррелируют с успешностью освоения учебной деятельности;

• в классах КРО значительная часть учащихся имеет трудности в обучении и низкую оценку осознанной саморегуляции.

5. Были определены характеристики регуляторного опыта, связанные со сформированностью системы осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся классов КРО, требующие дополнительной работы педагога, психолога и самого учащегося:

• низкие показатели ориентации активности, направленной на учебу (как направленной осознанной субъектной активности, ее ценностный аспект);

• низкая оценка своих возможностей и умений саморегуляции в учебе (с возрастом усугубляющаяся);

• несформированность умения моделировать условия для решения учебных задач;

• неумение оценивать результаты своей деятельности.

Выявленные общие тенденции, присущие подросткам, можно суммировать следующим образом: в ценностном компоненте преобладает ориентация на взаимодействие, снижается ориентация «на дело»; в рефлексивном компоненте увеличивается количество ошибок рефлексии; в опыте привычной активизации снижается активность и самостоятельность в учебе; в операциональном опыте снижаются показатели сформированности саморегуляции и успешности учебной деятельности. Такие изменения говорят как о снижении саморегуляции в учебной деятельности в старших классах, так и о снижении уверенности в своих силах, возрастающей критичности в самооценивании. Это согласуется с результатами исследований особенностей саморегуляции в подростковом возрасте, отмечающих рассогласованность развития умений осознанной саморегуляции в данный период [81]. Снижение показателей саморегуляции, может быть соотнесено с существующим в настоящее время представлением о том, что в момент системных перестроек, связанных с изменением организации функции, может наступать временное ухудшение ее показателей [154]. Вероятно, это общая закономерность онтогенеза, присущая развитию психических функций в определенные возрастные периоды, критические для их формирования [182,164].

Индивидуальные различия детей по успешности освоения учебной деятельности свидетельствуют, что у учащихся с низким уровнем успешности в меньшей степени развита осознанная саморегуляция учебной деятельности. У них недостаточно осознаны регуляторные характеристики, их оценки противоречивы, желание самостоятельно решать учебные задачи сочетается с низким оцениванием своих возможностей, преобладает активность, направленная на решение личных проблем, слабо сформированны умения оценивать результаты.

Анализ индивидуальных различий по уровню сформированности саморегуляции показал, что подростки с низким уровнем - наименее самостоятельны в учебной деятельности, наименее успешны в освоении этой деятельности, имеют самый низкий уровень успешности освоения учебной

114 деятельности и наиболее тревожны. Показатели сформированности саморегуляции у них тесно связаны с уровнем успешности освоения учебной деятельности. Взаимосвязь сформированности контура осознанной саморегуляции с успешностью освоения учебной деятельности согласуется с результатами других исследований [92], при этом различия во взаимосвязях успешности освоения учебной деятельности со сформированностью саморегуляции в группах с разным ее уровнем может служить основанием для выдвижения гипотезы о том, что оценивание сформированности саморегуляции играет особую роль в успешности усвоения знаний до определенного уровня, а переоценка своих умений саморегуляции может отрицательно сказываться на учебной деятельности. Однако в данном исследовании нет данных, позволяющих проверить это предположение. Для изучения этого аспекта необходимы дальнейшие исследования в этом направлении.

Исходя из поставленных задач, по результатам проведенного анализа можно сделать следующие выводы:

1. В рассматриваемом возрастном периоде у всех учащихся выявлены тенденции к снижению показателей оценивания саморегуляции, проявляемой в учебной деятельности, снижению (или приостановке) усвоения знаний в русле школьной программы. Изменения в регуляторном опыте подростков за рассматриваемый нами возрастной период в основном говорят нам о снижении самостоятельности и уверенности в своих силах, при возрастающей критичности в оценках. Более высокая успешность обучения и более высокий уровень успешности освоения учебной деятельности у подростков связаны с высокими показателями познавательной активности, с выраженной ориентацией активности личности на решение проблем дела (на учебу), наличием умений саморегуляции и с желанием обладать этими умениями. Это подтверждает взаимозависимость успешности освоения учебной деятельности подростков со сформированностью контура системы осознанной саморегуляции произвольной активности.

115

2. Индивидуальные различия у детей с разным уровнем успешности освоения учебной деятельности показали, что у учащихся с низким уровнем успешности освоения учебной деятельности наименее развита система осознанной саморегуляции учебной деятельности. У подростков с низким уровнем успешности освоения учебной деятельности в регуляторных характеристиках наблюдается недостаточная осознанность, преобладание противоречивых суждений, желание решать учебные задачи самостоятельно при низкой оценке своих возможностей это делать, доминирование активности, направленной на решение личных проблем, низкая сформированность умения оценивать результаты, склонность к сотрудничеству и подражанию (как следствие недостаточности собственных умений). Учащиеся со средним и высоким уровнями успешности освоения учебной деятельности более самостоятельны в учебе. Учащиеся с высоким уровнем успешности освоения учебной деятельности наиболее критичны, у них преобладают ценности дела (учебы), достижения результатов в деле, очень высока ценность познания (с этим, скорее всего, связана высокая тревожность этих детей в школе), они предпочитают выполнять практические и теоретические задания с помощью учителя (в данной группе как следствие завышенной критичности, неуверенности в своих умениях), ценят общение, склонны к сотрудничеству с избранными. Группа со средним уровнем успешности освоения учебной деятельности самая многочисленная, демонстрирует в основном средние результаты и наиболее соответствует возрастным характеристикам.

3. Индивидуальные различия детей с разным уровнем саморегуляции показали, что подростки с низким уровнем саморегуляции наименее самостоятельны в учебной деятельности, имеют самый низкий уровень познавательной активности, успешности освоения учебной деятельности и наиболее тревожны. Учащиеся с высоким уровнем саморегуляции обнаруживают самый высокий уровень успешности освоения учебной деятельности, достаточно высокую познавательную активность в школе (наравне со средней группой), и низкую тревожность. В группе с высоким

116 уровнем саморегуляции показатели личностной познавательной активности отрицательно связаны с показателями оценивания сформированности саморегуляции, которые, в свою очередь, отрицательно связаны с успешностью освоения учебной деятельности. В группе с низким уровнем саморегуляции сформированность саморегуляции, напротив, прямо связана с успешности освоения учебной деятельности. Таким образом, мы подтверждаем, что учащиеся с низким уровнем саморегуляции наименее самостоятельны в учебной деятельности, наименее успешны в освоении этой деятельности и наиболее тревожны. Для этих подростков до достижения среднего уровня саморегуляции значимым фактором для успешности обучения служит развитие умений саморегуляции, а для подростков с высоким уровнем саморегуляции, высокая успешность учебы (возможно, ее значимость для подростка) провоцирует чрезмерную критичность и неуверенность в своих умениях, оценках.

4. Учащиеся классов КРО отличаются значительно более низкими показателями успешности освоения учебной деятельности, саморегуляцией и сформированностью ее основных компонентов, низкими показателями желания обладать и использовать умения саморегуляции, а также более высоким показателем ошибок рефлексии от группы учащихся общеобразовательных классов. К окончанию коррекционно-развивающего обучения это отставание не ликвидируется, а напротив усиливается из-за специфических нарушений в развитии осознанной саморегуляции учебной деятельности.

Большее желание самостоятельно выполнять учебные задания проявляют учащиеся из классов КРО. При этом многие из них не могут выполнять эти задания даже с помощью учителя. В общеобразовательных классах преобладает доля детей, которые могут, но не хотят этого делать. Они в большей степени, чем учащиеся классов КРО стремятся выполнять учебные задания с помощью учителя (в данном случае может быть и как следствие критичности, и как отсутствие желания, интереса). В классах КРО успешность освоения учебной деятельности положительно взаимосвязана с

117 сформированностью, возможностью и желанием саморегуляции, а также с наличием каждого из основных умений саморегуляции в отдельности и желанием обладать ими. В общеобразовательных классах успешность освоения учебной деятельности отрицательно связана с самооценкой сформированности саморегуляции учащимися и возможности саморегуляции. Значимым фактором для развития осознанной саморегуляции учебной деятельности и успешного усвоения школьных знаний у подростков из классов КРО является развитие их операционального опыта, в особенности основных компонентов саморегуляции, с акцентом на выпадающих умениях моделировать (анализировать условия) и оценивать результаты.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Астахова, Наталия Владимировна, Москва

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. —М.: Наука, 1989. — С.110-134.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-336 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

5. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средство качественной оценки образовательных систем: Дис. канд. психол. наук. 1999. - 173 с.

6. Агиянц Е.В. Психология развивающего обучения (О системе Эльконина-Давыдова): Учеб. пособие хрестоматия для студентов и преподавателей. - Астана, 2002. - 189 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 384 с.

8. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблемы субъекта в психологической науке. -М.: Академический проспект, 2000. С. 27-42.

9. Аронова Е.А. Моросанова В.И. Регуляторная роль самосознания в старшем школьном возрасте // Журнал прикладной психологии. 2004. -№1.- С. 31-39.

10. Аронова Е.А. Регуляторная роль самосознания в произвольнойактивности человека. Дис. к. п. н. М. 2004124

11. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.Ф., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Е.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. -1979.-№4.-С. 35-45.

12. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов. -М. 1998.-С. 201-207.

13. Бабаева Т.Н. Развитие самостоятельности как фактор подготовки детей к обучению в школе // Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей / Отв. редактор Т.И.Бабаева. СПб.: Детство-Пресс, 2000. -С.3-13

14. Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия ф ормирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития. Дис. к. п. н. М. 2003

15. Баканов Е. Н. Стадии развития волевых процессов // Вестник МГУ. Серия 14.1977.-№4.

16. Безруких М.М, Ефимова С., Круглов Б.С. Почему учиться трудно? Москва, Семья и школа. 1995. 205 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: прогресс, 1986.-422 с.

18. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 350 с.

19. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М. 1999.125

20. Божович J1. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6.

21. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе/ЯТсихология личности: Сб. статей/Сост. А.Б.Орлов. М.: ООО Вопросы психологии, 2001.-192 с.

23. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. -№4.-С. 55-68.

24. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. №3,4. с. 24-33.

25. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду. Автореферат канд. дисс. -М.,1991

26. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) Психологический журнал. 1991. т.12. - № 6. - С. 3-10.

27. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) Психологический журнал. 1992. т.13. - № 6. - С. 3-12.

28. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) Психологический журнал. 1993. Т. 14. - № 6, - С. 3-15

29. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.126

30. Брушлинский A.B. Психология субъекта/Отв. ред. проф. В.В.Знаков. -М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. «Питер Ком», 1999

32. Быков A.B. Генезис волевой регуляции. М.: Изд-во УРАО, 2002. -112 с.

33. Быков A.B., Шульга Т.Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие. — М: Изд-во УРАО, 1999. — 168 с.

34. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М., 1989.

35. Веккер Д.М. Психические процессы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. Т. 1.

36. Волочков A.A. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Психологический журнал. 2003. - Т.24. -№3. -С.22-31.

37. Волочков A.A. Развитие младшего школьника: условия обучения или активность субъекта деятельности?//Ежегодник Российского Психологического Общества. 1998. - Т.4. - Вып. 4. - С. 154-159.

38. Воробьева М.В. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников. Автореферат канд. дисс.-М., 1994

39. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999.-533 с.

41. Выготский Л.С. Педология подростка: Собр. сочинений в 6т. Т.4. - М.: Педагогика, 1984.-432 с.

42. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель пресс, 2000. - 1006 с.

43. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: Мат-лы к курсу лекций. М.: МГУ, 1978.

44. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 43-52.

45. Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1940.127

46. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

48. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С.Г. Шевченко. М. 2001. - 224 с.

49. Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьника. 1975 г.

50. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. Н., Безруких М. М. Возрастная психофизиология. М., Владос, 2000.

51. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. - №5-6. - С. 3-14.

52. Жане П. Психический автоматизм. М., 1913.

53. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции. //Дефектология. 1972. №4

54. Жуйков Ю.С., Белоус О.В. Трудности субъектного становления человека в деятельности // Современное общество: Научная конференция, посвященная 25-летию Омского государственного университета, Омск, 29-30 октября 1999 года. Омск: Изд. ОмГУ, 1999. - С. 212.

55. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека//Вопросы психологии. 1989. -№6.-С.100-108.

56. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

57. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

58. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко М.: Педагогика, 1986.

59. Захарова A.B. Генезис самооценки. Автореферат докт. дисс. М., 1989.

60. Знаков В.В. Самопознание и самопонимание как проблемы психологии человеческого бытия // Психол. журн. 2000. №2. - С.7-15

61. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психол. журн. 2002.- №1.- С. 31-41

62. Иванников В. А. К сущности волевого поведения // Психол. журн. 1985.- Т. 6. -№ 3.

63. Иванников В. А. Произвольные процессы и проблема воли // Вестник МГУ. Сер. 14.1986.

64. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: Автореф. докт. дис. М., 1989.

65. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.-140 с.

66. Кабардов М.К. «Система «учитель метод - ученик» дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты» // Доклады юбилейной научной сессии посвященной 85-летию психологического института им. JI. Г. Щукиной. - М., 1999

67. Калин В.К. Волевая регуляция деятельности: Автореф. дисс. докт. психол. наук. Тбилиси, 1989.

68. Калин В.К. Классификация волевых качеств // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983.

69. Калин В.К. На путях построения теории воли // Психологический журнал. -1989. -№ 2.

70. Калин В.К. Некоторые вопросы методики изучения волевой сферы личности // Материалы III научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970.

71. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающегося обучения. М., 1979.

72. Климов Е.А., Чистякова С.Н. Выбор профессии. М., 1990.

73. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-355 с.

74. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии.- 1995. № 1.-С. 5-12.

75. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

76. Конопкин O.A. Саморегуляция в переходный период.

77. Конопкин O.A. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т.2. - №1. - С.27-42.

78. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности//Вопросы психологии. 1989. -№ 5. - С. 18-26.

79. Конопкин O.A., Осницкий А.К., Сипачев И.О., Жуйков Ю.С. Недостаточность сформированности навыков саморегуляции как одна из трудностей профессионального самоопределения учащихся // Профессиональная ориентация учащихся. Ярославль, 1988.

80. Колосова Т.С., Звягина Н.В., Морозова JI.B. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. -Архангельск, 1997. 159 с.

81. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 232 с.

82. Корнилова Т.В. Психологическая регуляция принятия интеллектуальных решений: Дис. д. психол. наук. М., 1999. - 324 с.

83. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М, 1997. - 124 с.

84. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.

85. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Под общ. ред. О.А.Конопкина и В.И.Панова. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 248 с.

86. Круглова Н.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков. М.: ПИ РАО - Экопсицентр РОСС. 2000. - 110 с.

87. Круглова Н.Ф. Психология особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности // Психологический журнал. 1994. №2. -С. 66-74

88. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 1996

89. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы М.: Педагогика, 1977

90. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность в обучении студентов вузов // Психологический журнал. -1996. Т.17. - №4. - С. 134-140.

91. Ле Тхи Хоа. Становление субъектного опыта учащихся СПТУ в процессе профессионального самоопределения: Автореферат канд. дисс. -М., 1988.

92. Ле Тхи Хоа, Осницкий А.К. Направленность личности и успешность обучения учащихся СПТУ // Новые исследования в психологии. 1989. -№1.

93. Лейтес Н. С. Возрастные особенности развития склонностей. М., 1978

94. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. М., 1972.

95. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте // Проблемы развития психики. М., 1959.

96. Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

97. Леонтьев Д. А. Личность: Человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1988. № 3.

98. Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. № 5.

99. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.

100. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

101. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1984.

102. Лурия А. Р., Полякова А. Г. Наблюдения над развитием произвольного действия в раннем детстве // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3,4.

103. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика. -Т.2.-1970.-496 с.

104. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественно-научные основы психологии / Под ред. A.A. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика. - 1978. - С. 120-189.

105. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. — 1999. — № 1. — С. 8-25.

106. Маслоу А. Психология бытия. Самара: Ваклер, 1997. - 304 с.

107. Мачинская Р.И., Лукашевич И.П., Фишман М.Н. Динамика электрической активности мозга у детей 5-8-летнего возраста в норме и при трудностях обучения // Физиология человека. 1997. - Т.23, № 5. -С. 5.

108. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопросы психологии. 2002. - №4. - С. 111-119.

109. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Дис. д. психол. наук. М., 1994. - 364 с.

110. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека//Психологический журнал. 2002. - Т.23. - №6. -С. 5-17.

111. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Развивающее и традиционное образование: эффекты в личностном развитии старшеклассников// Психологическая наука и образование. 2004. - №1. - С. 42-56.

112. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Академия, 1997. - 456 с.

113. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М., 1987. - 256 с.

114. Научно-методические основы использования в школьной психологической сдужбе конкретных психодиагностических методик / сборник научных трудов. АПН СССР, Москва, 1988

115. Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович. М., 1965.

116. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999

117. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теории. Факты. Проблемы. М., 1995

118. Олыианникова А.Е., Поцявичюс И.В. Роль индивидуально-типичных характеристик эмоциональности в саморегуляции деятельности //Психологический журнал. 1981. № 1. - Т. 2.

119. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: Методические рекомендации для практических психологов -Иваново, 1991.

120. Осницкий А.К. Компоненты субъектного отношения к трудовой деятельности // Психологические проблемы трудовой подготовки133учащихся. Психология и высшая школа: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

121. Осницкий А.К. Методические указания по курсу "Психология". Направленность личности. М/. Изд-во МЭИ, 1990.

122. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.-Нальчик, 1996.

123. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986.

124. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся.//Вопросы психологии, 1992- № 1,2.

125. Осницкий А.К., Воробьева М.В. Навыки саморегуляции и учет их особенностей в профконсультировании школьников // Проблемы перестройки профориентации учащихся. Абакан, 1988.

126. Осницкий А.К., Сипачев Н.О., Жуйков Ю.С. Связь профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностями самооценки.//Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания.-М.: 1985.

127. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ Под редакцией И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

128. Пацявичюс И.В. Соотношение индивидуально-типических характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1981.

129. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

130. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

131. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Дисс. докт. п. н. М., 1994

132. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М., 1994

133. Пископпель A.A., Вучетич Г.Г., Сергиенко С.К., Щедровицкий Л.П. Инженерная психология М., 1994.

134. Полонская H.H., Яблокова Л.В. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников /1 Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов. М., 1998. - С. 231237.

135. Пономарев Я.А., Семенов И.И., Степанов С.Ю. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990.

136. Практическая психология образования. / Под. ред. Дубровиной И.В. -М., 2000.

137. Прыгин Г.С. Проявление "автономности" и "зависимости" в осознанной регуляции деятельности: Дисс. к. п. н. -М., 1984

138. Психологическая диагностика: Учебник для ВУЗов / Под ред. Акимивой М.К., Гуревича K.M. СПб.: Питер, 2003. - 652 с.

139. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности / Проблемы формирования социогенных потребностей-Тбилиси,1974.- С. 193-196.

140. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии // Воля. М., 1948. - Гл. XIV.

141. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2т. М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-328 с.

142. Рубинштейн С. Л. Человек и мир//Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. С. 255-285.

143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

144. Рубцов B.B. Современная социокультурная ситуация//Теория и практика развивающего образования в школах РАО. Черноголовка, 2000. - С. 20-21.

145. Семенова O.A. Формирование функций регуляции и контроля в младшем школьном возрасте: Дисс. к. п. н. М., 2005.

146. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 190 с.

147. Сипачев И.О. Особенности развития анализа условий программирования и коррекций в процессах произвольной саморегуляции у младших школьников // Особенности произвольной регуляции деятельности в школьном возрасте. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика», 1993.

148. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.,1966.

149. Славская А.Н. Роль субъекта в создании и интерпретации авторской концепции // Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002.1. С. 161-181.

150. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. докт. дис. М., 1994.

151. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. -М., 1966.

152. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии, 1990. № 3. - С. 49-57

153. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии, 1994. № 6. - С. 5-16

154. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Докт. дис. М., 1992.136

155. Сонькин В.Д., Любомирский Л.Е., Васильева P.M., Букреева Д.П. Определение функциональных возможностей организма школьников при различных способах дозирования физических нагрузок // Новые исследования альманах. 2004. - №1-2. - С. 360-361.

156. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993

157. Степанский В.И., Осницкий А.К., Кондратьева И.И. Программирование деятельности как процесс решения задач // Материалы V Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. М., 1977.

158. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.

159. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М. Педагогика. 1990

160. Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1952. - Т. 8.

161. Фарапонова Э. А., Ушнев С. В. Развитие интеллектуальной активности младших школьников на уроках труда в процессе организованной совместной деятельности // Общение и мышление в производственной деятельности.-Ярославль, 1981.

162. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной педагогической психологии. -М., 1995.

163. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

164. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: Учебное пособие. М., 2001. — 76 с.

165. Фишман М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1996. №4.

166. Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении // Дефектология, 1997. -№ 5.

167. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1998. №1. - С. 24 - 29.

168. Формирование личности старшекласника. Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1989.

169. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

170. Фресс П. Эмоции// Экспериментальная психология. Вып. 5. - М., 1975

171. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. / Под ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 406 с.

172. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под. ред. Фельдштейна Д.И. -М., 1994

173. Цейтлин С.Н. Детские речевые инновации: опыт анализа // Исследования по языкознанию: К 70-летию члена-корреспондента РАН Александра Владимировича Бондаренко / Отв. ред. С.А. Шубик. -С.-Пб.: Изд-во С.-Пб. университета. 2001. - С. 329-336.

174. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. -№6.

175. Цукерман Г.А. Чего развивает и чего не развивает учебная деятельность? // Вопросы психологии. 1998.

176. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал, 1993. Т. 14. - №5. - С. 9.

177. Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии // Вопросы психологии, 1967. № 4.

178. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск, 1992. -128 с.

179. Шульга Т. И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе// Вопросы психологии, 1994.-№1.

180. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Дис. д. психол. наук. -М., 1994.

181. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. Академия, 2001. - 144 с.

182. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника// Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., 1965.

183. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1989. -556 с.

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

185. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995

186. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М., 1979.

187. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии, 1994. №2. -С. 64-76.

188. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

189. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations // Pediatric Rehabilitation. -2001.-Vol. 4, No. 3. P. 119-136.

190. Bandura A. Human agency in social cognitive theory//American Psychologist.- 1989.-N44.-P. 1175-1184.

191. Bandura A. Self referent thought: A developmental analysis of self-efficacy//Social cognitive development. Cambridge University Press, 1981.- P. 200-239.

192. Duncan J. Disorganization of behavior after frontal lobe damage // Cognitive Neuropsychology. 1986. - No. 3. - P. 271-290.

193. Gaillard W.D., Hertz-Pannier L., Mott S.H., Barnett A.S., LeBihan D„ Theodore W.H. Functional anatomy of cognitive development // Neurology. -2000.-V. 54.-P. 180-185.

194. Glosser G., Goodglass H. Disorders in executive control functions among aphasic and other brain damaged patients // Jornal of Clinical and experimental Neyropsychology. 1990. - Vol. 12. - P. 485-501.

195. Gorell J. Some contributions of self-efficacy research to self concept theory//Journal of Research and Development in Education. 1990. - N23. -P. 102-106.

196. Henri Parens, Agression in Our Children, London, 1987

197. Hockey G.R.H. Cognitive-energetical control mechanisms in the management of work demands and psychological health//Attention, selection, awareness and control: A tribune of Donald Broadbent Oxford, 1993.

198. Houghton S., Douglas G., West J. et al. Differential Patterns of Executive Function in Children With Attention-Deficit Hyperactivity Disorder According to Gender and Subtype // Journal of Child Neurology. 1999. -Vol. 14,No. 12.-P. 801-805.

199. Jensen A.B. Social class and verbal zearning. N.y. - 1968

200. Jones J.J. Cultural difference in temporal perspectives//The social psychology of time: New perspectives. Newbury Park: Sage, 1988. - P. 21-38.

201. Korkman M., Kemp S.L., Kirk U. Effects of Age on Neurocognitive Measures of Children Ages 5 to 12: A Cross-Sectional Study on 800 Children from the United States // Developmental Neuropsychology. 2001. - V.20, No. l.-P. 331-354.

202. Lazar J.W., Frank Y. Frontal Systems Dysfunction in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Learning Disabilities // Journal of Neuropsychiatry. 1998. - Vol. 10, No. 2. - P. 160-167.

203. Levin B. Organizational deficits in dislexia: possible frontal lobe dysfunction / Developmental Neuropsychology. 1990. - No. 6. - P. 95-110.140

204. Lezak M.D. The problem of assessing executive functions // International Journal of Psychology. 1982. - Vol. 17. - P. 281-297.

205. Mateer C.A., Williams P. Effects of frontal lobe injury in childhood // Developmental Neuropsychology. 1991. - Vol. 7. - P. 69-86.

206. Neisser U. Cognitive psychology. New York: Appleton-Century-Crofts. -1967.

207. Phillips B.N., Nzartin R.P., Nzeyers J. School-related intervention with anxious children//Anxiety, current trends in theory and research. N.y. -1972.-V.2.

208. Snow J.H. Developmental Patterns and Use of the Wisconsin Card Sorting Test for Children and Adolescents with Learning Disabilities // Child Neuropsychology. 1998. - Vol. 4., No. 2. - P. 89-97.

209. Snow J.H. Mental Flexibility and Planning Skills in Children and Adolescents with Learning Disabilities // Journal of Learning Disabilities. 1992. - Vol. 25, No. 4.-P. 265-270.

210. Stiles J. Neural Plasticity and Cognitive Development // Developmental Neuropsychology. 2000. - Vol. 18(2). - P. 237-272.

211. Stuss D.T. Biological and psychological development of executive functions // Brain and cognition. 1992. - Vol. 20. - P. 8-23.

212. Thatcher R.W. Cyclic cortical reorganization during early childhood // Brain Cogn. 1992. - Vol. 20. - P.24-50.

213. Welsh M.C., Pennington B.F., Grossier P.B. A normative-developmental study of executive function // Developmental Neuropsychology. 1991. -Vol. 7.-P. 131-149.