Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения

Ковалев, Владимир Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения

Автореферат

Автор научной работы: Ковалев, Владимир Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения"

На правах рукописи

КОВАЛЕВ Владимир Владимирович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2004

Работа выполнена в Воронежском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель

заслуженный деятель науки РФ, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Сериков Владислав Владиславович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Симонов Вячеслав Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент

Щербакова Марина Викторовна

Ведущая организация

Саратовский государственный

университет им. Н.Г.Чернышевксого

Защита состоится 29 июня 2004 г. в 14.00 на заседании

диссертационного совета Д.212.038.11 в Воронежском государственном

университете по адресу: 394006, г. Воронеж, Университетская пл., 1, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд.пед.наук, доцент

И.Ф. Бережная

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена социальным заказом современной образовательной практике, активно включающейся наряду с другими социальными институтами в решение глобальной проблемы современности - экологии детства. В современной социокультурной ситуации усиливается внимание к проблемам развития личности ребенка. Смена приоритетов в системе образования, ориентация на формирование личности в образовательном процессе выдвигают в число важных и существенных задачи развития интересов и способностей каждого учащегося, основ его сознательного отношения к действительности и внутренней позиции в процессе социализации. Этот социальный запрос соответствует потребностям самой личности быть активной и востребованной в постоянно изменяющихся условиях современной общественной жизни.

В русле новой образовательной стратегии, когда все больше проявляется интерес к детству как высоко значимому и самоценному периоду жизни, изменилось отношение к учащимся, проявляющим отклонения в развитии и поведении. Рост количества учащихся с социальной девиацией и школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения (классы КРО).

По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Г.Ф. Кумарина) количество учащихся, имеющих повышенный риск школьной и социальной дезадаптации, непрерывно растет и уже достигает 40% от детской популяции подросткового возраста и 60% от контингента учащихся общеобразовательных школ. В классах коррекционно-развивающего обучения массовой школы учатся не только подростки с легкими остаточными нарушениями функций головного мозга, недоразвитием отдельных психических процессов, недостатками речи, с проявлениями незрелости в эмоционально-волевой сфере, соматической ослабленностью, двигательной расторможенностью, но и с ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности, педагогической запущенностью и школьной дезадаптацией.

Коррекционно-педагогическая практика имеет богатый исторический опыт. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.В. Владимирский, Г.Е.Сухарева и др. Теория и практика коррекционной работы охватывает как отрасли специальных дефектологических знаний (Н.М. Назарова, М.С. Певзнер), так и изучение в процессе

БИБЛИОТЕКА | СПет»р«#рг О*. | ОЭ ЗООу«»»/•>,(/

недисциплинированных школьников (Т.А. Власова, А.В. Гаврилов, Х.С. Замский, В.П. Кащенко, А.И. Кочетов, Э.Ш. Натанзон, Л.С. Славина). Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (С.А. Бадмаев, А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина, Н.И. Склярова, Е.С. Протас, С.Г.Шевченко).

Таким образом, коррекционная педагогика наряду с проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем учащимся, которые входят в «группу риска», но еще не стали объектом специальной педагогики.

Состояние научной литературы по коррекционной педагогике показывает, что проблема обучения, воспитания и развития школьников, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, представлена исследованиями, направленными, главным образом, на выявление и преодоление (исправление) отклонений в психофизиологическом развитии и поведении у данной категории учащихся (Б.Н. Алмазов, А.К. Аксенова, С.А. Бадмаев, В.В. Воронкова, А.Д. Гонеев, ЯЛ. Грищенко, Л.М. Зюбин, О.Н. Усанова, B.C. Цетлин, Н.А. Цыпин, Л.В. Шибаева и др.).

В сложившейся в нашей стране практике обучения учащихся с незначительными отклонениями в развитии относительно нормы внимание уделяется, как правило, поиску эффективных приемов обучения их конкретному предмету. Школьные педагоги стремятся свести к минимуму учебный материал, подлежащий усвоению, ищут способы, облегчающие его восприятие учащимися, а развитие личностных качеств и характерологических свойств ребенка в коррекционно-развивающем учебном процессе остается в стороне. Однако, как показывают исследования (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, Я.К. Пономорев, B.C. Юркевич и др.), именно от них зависит возможность реализации человеком своего потенциала в различных областях человеческой деятельности.

Рассматривая учебную деятельность как специфический вид деятельности по осознанному присвоению индивидом общественного опыта и практической деятельности, направленный на самого обучаемого как ее субъекта в плане развития личности, мы исходим из того, что решающее значение для достижения позитивных результатов такой деятельности будут иметь мотивирующие ее факторы, т.е. движущие силы внутреннего и внешнего порядка, которые порождают и определяют любую человеческую активность.

деятельности может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного уровня обученности учащихся. Следовательно, именно от силы и структуры школьной мотивации будет зависеть как учебная активность учащихся, так и их личностное развитие.

В результате анализа обозначенных выше проблем в коррекционно-развивающем учебном процессе обнаружены следующие противоречия:

- между потребностью в знаниях о педагогических условиях, актуализирующих мотивационно-смысловые функции подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения, и отсутствием научно обоснованной системы этих знаний;

- между заинтересованностью учителя в повышении мотивации школьников, имеющих трудности в обучении, к изучению преподаваемого предмета и традиционной направленностью коррекционно-развиваюшего учебного процесса на усвоение учащимися определенного программного минимума вне контекста жизнедеятельности подростков;

- между устремлениями учащихся классов КРО к личностной самореализации в процессе обучения и слабым владением педагогами соответствующими технологиями;

Таким образом, проблемой предпринятого нами исследования выступает разрешение противоречий, связанных с проектированием образовательного процесса, обеспечивающего качественно новую ситуацию личностного развития подростков с трудностями в обучении. В ходе исследования необходимо ответить на вопрос, каковы педагогические условия, способствующие формированию у школьников с трудностями в обучении учебной мотивации как особого вида опыта ценностно-смыслового отношения к учению. Актуальность решения этой проблемы особенно возрастает в связи с необходимостью последовательного перехода к компетентностной модели образования, при которой опыт осознания мотивов учебной деятельности приобретает особенно важную роль.

Учитывая современный социальный заказ школе на формирование свободной, активной и ответственной личности, недостаточную готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в школе, была выбрана тема исследования: «Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучении».

Объектом исследования является коррекциоино-развивающий учебный процесс, организуемый в общеобразовательной школе для обучения подростков с затруднениями в учебной деятельности.

Предмет исследования — педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения (на материале иностранного языка).

Цель исследования — научно обосновать педагогические условия формирования у подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, учебной мотивации как особого вида личностного опыта.

Гипотеза исследования включает предположение о том, что коррекционно-развивающий учебный процесс обеспечит формирование и развитие учебной мотивации подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, если:

- в целях коррекционно-развивающего учебного процесса будут представлены новообразования в мотивационной сфере личности подростков, значимые для стимулирования эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности учащихся, испытывающих в учебной деятельности различные по характеру затруднения;

- в структуру содержания коррекционно-развивающего обучения будет включен опыт ценностно-смыслового обоснования подростком значимости учебной деятельности как психологическое условие формирования учебной мотивации;

- при организации обучения подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, будут реализованы принципы психолого-педагогической поддержки собственных усилий подростка, предполагающие изучение ситуации развития его личности, построение обучения в контексте этой ситуации (контекстный подход), диалогическое взаимодействие, имитационно-игровое моделирование и разрешение коллизий, возникающих в процессе адаптации к учебному процессу;

- процесс обучения учащихся классов КРО будет выстроен в виде системы личностно ориентированных ситуаций, направленных на актуализацию мотивационно-смысловых функций подростков.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Определить сущность и специфику коррекционно-развивающего учебного процесса в условиях личностно ориентированного обучения.

2. Разработать теоретическую модель развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения.

3. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие мотивации учебной деятельности как ценностно-смыслового опыта подростков, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении.

4. Систематизировать и экспериментально проверить содержание коррекционно-развивающего обучения иностранному языку, ориентированное на развитие учебной мотивации подростков с затруднениями в учебной деятельности.

развития в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин); концепция целостного подхода к личности и процессу ее формирования (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская В.В. Зайцев, СВ. Кульневич, В.И. Лещинский, В.В.Сериков, В.М. Симонов); концепция педагогической поддержки (О.С.Газман, СМ. Юсфин).

Теоретической основой исследования являются положения о сущности педагогической коррекции, представленные в психолого-педагогических исследованиях; идеи отечественных и зарубежных психологов и педагогов о единстве биологических и социальных факторов в развитии (Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); о первичных и вторичных дефектах, о социальной природе вторичных дефектов и основных путях их коррекции (Н.А. Власова, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, и др.); исследования феномена развивающего обучения и развивающей образовательной среды (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Караковский и др.); работы, раскрывающие сущность личностного подхода к обучению (Ш.А.Амонашвили, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.) и специфику дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко, И.С Якиманская и

ДР.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и верификации гипотезы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; изучение медицинской, педагогической и психологической документации в школах, психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; диагностические (беседа, анкетирование, тестирование), биографический методы, методы математической статистики: качественный и количественный анализ данных, полученных в экспериментальных и контрольных группах; ретроспективный анализ и обобщение личного опыта автора и учителей, преподающих в классах коррекционно-развивающего обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; непротиворечивым анализом и четкой логикой исходных идей и оснований; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным использованием статистических методов обработки и интерпретации экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым опытом; многолетним личным опытом работы диссертанта в общеобразовательной школе по исследуемой проблеме; позитивными отзывами учителей, использовавших материалы в своей практической работе.

Научная новизна исследования состоит в следующем: • конкретизировано содержание коррекционно-развивающего обучения, понимаемого как целостный педагогический процесс, обеспечивающий

комплексное развитие интеллектуальных способностей и личностных качеств учащихся с затруднениями в учебной деятельности;

• разработана и апробирована теоретическая модель развития учебной мотивации подростков в коррекционно-развивающем учебном процессе, включающая компоненты мотивационной сферы личности; этапы развития учебной мотивации; систему личностно развивающих ситуаций и основных участников коррекционно-развивающего процесса, взаимодействующих по поводу организации учебной деятельности;

• определены критерии (контекстуальный, содержательный, процессуальный) и выделены уровни (низкий, средний, высокий) развития мотивации учебной деятельности учащихся с трудностями в обучении;

• обоснованы педагогические условия, обеспечивающие активизацию мотивационно-смысловых функций учащихся классов КРО и основное дидактическое средство (система личностно ориентированных ситуаций: информационно-побудительной, деятельностно-стимулирующей, мотивационно-оценочной) развития учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем расширено представление о сущности коррекционно-развивающего обучения как специальным образом организованном образовательном процессе, востребующем личность учащегося; выявлена система педагогических условий развития учебной мотивации учащихся, испытывающих трудности в обучении, которая может служить одним из источников разработки идей процесса обучения и коррекции их индивидуального развития, а также теоретической основой экспериментальной работы с данной категорией учащихся общеобразовательных школ.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что было разработано комплексное методическое обеспечение коррекционной работы; получены материалы, которые могут служить основой для совершенствования технологий обучения учащихся с трудностями в обучении в общеобразовательных учреждениях; предложены научно-практические рекомендации, которые могут найти применение при организации коррекционно-развивающего учебного процесса в общеобразовательной школе, а также в процессе подготовки учителей к работе с данной категорией учащихся в системе повышения квалификации педагогов.

Апробация- результатов исследования. Материалы исследования и основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях методических объединений учителей иностранного языка общеобразовательных школ г. Воронежа, заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, заседаниях лаборатории НИИ проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете и ЮО РАО, заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета, на научно-практических конференциях

регионального, всероссийского и международного уровней. Материалы исследования отражены в 11 публикациях (7,5 п.л.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в средних школах № 46; № 93, № 94; № 95 г. Воронежа. Материалы, разработанные в процессе исследования, нашли одобрение и использовались на лекционных и практических занятиях по педагогике и методике преподавания иностранных языков в средней школе со студентами Воронежского государственного университета, а также со слушателями Воронежского областного института повышения квалификации работников образования, о чем свидетельствуют акты внедрения.

Положения, выносимые на защиту:

1. С позиций личностного подхода коррекционно-развивающее обучение представляет собой специальным образом организованный процесс взаимодействия с индивидом, направленный на преодоление выявленных недостатков в развитии, специально ориентированный на актуализацию и развитие именно личностных свойств подростков, значимых для адаптации к учебному процессу. Целью такого педагогического взаимодействия выступает актуализация личностных функций подростка, вовлечение его в активную жизнедеятельность, что приведет к полной или частичной компенсации отклонении в общем развитии учащегося относительно нормы.

2. Программа целенаправленного взаимодействия специалистов (педагогов, психолога, логопеда, медицинских работников), родителей и учащегося направлена на повышение общеобразовательного уровня, коррекцию недостатков в развитии психических и психофизиологических функций, стимулирование эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности подростка. В ходе такого взаимодействия происходит выяснение причин коллизий, мешающих подростку реализовать себя, а также выявление того, какого вида опыта ему не хватает, чтобы найти в себе ресурсы для активного саморазвития.

3. Психолого-педагогические особенности учащихся классов КРО, несформированность у них таких личностных функций как мотивация, выбор, ответственность, самостоятельность и др. приводят к появлению проблем, связанных с обучением. Актуализация личностных проявлений учащихся, развитие или восстановление возможности и желания учиться, будут способствовать преодолению многих затруднений, препятствующих его успешной учебной деятельности.

4. Теоретическая модель развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения включает в себя взаимосвязанные эмоционально-оценочный, содержательно-смысловой и процессуально-технологический компоненты мотивационной сферы личности и отражает динамику продвижения школьника в логике этапов (адаптационно-диагностирующий, коррекционно-формирующий и личностно развивающий) ее формирования. В данной модели мотивация учебной деятельности рассматривается как особый вид личностного опыта и представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают учащегося

овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в коррекционно-развивающем учебном процессе.

5. Оптимальными педагогическими условиями, способствующими развитию учебной мотивации подростков с трудностями в обучении, являются: переосмысление педагогами целей коррекционно-развивающего обучения; целенаправленный отбор содержания обучения предмету с опорой на опыт ценностно-смыслового отношения учащихся к учебной деятельности; создание педколлективом личностно утверждающей образовательной среды школы; педагогическая поддержка смыслопоисковой активности учащегося в коррекционно-развивающем учебном процессе.

6. Основным дидактическим средством развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении выступает система личностно ориентированных ситуаций (информационно-побудительная; деятельностно-стимулирующая; мотивационно-оценочная), организованных в коррекционно-развивающем учебном процессе посредством личностно-развивающих технологий. Моделируемые личностно ориентированные ситуации помогают подростку воспринять обучение как личностно значимую ценность, осмыслить собственные проблемы в обучении и лежащие в их основе коллизии, определить задачи саморазвития и дальнейшего образования.

Опытно-экспериментальная база: средние общеобразовательные школы № 46, № 93, № 94, № 95 г. Воронежа. Исследование осуществлялось диссертантом в ходе преподавания английского языка и руководства педагогической практикой студентов факультета романо-германской филологии Воронежского государственного университета в МОУ СОШ № 94 г. Воронежа.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом, теоретико-поисковом этапе (1999 - 2000 гг.), выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень ее разработанности в психолого-педагогической и методической литературе. На этой основе формулировались цели, гипотеза и задачи исследования, определялись его основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике; уточнялись содержательно-целевые и процессуальные аспекты организации коррекционно-развивающего процесса обучения подростков.

На втором, экспериментально-поисковом этапе (2000 — 2003 гг.), проходил сбор экспериментального материала по проблеме исследования; проводился формирующий эксперимент, целью которого была апробация психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие учебной мотивации подростков с трудностями в обучении. Параллельно выявлялись закономерности, динамика развития мотивации учебной деятельности учащихся классов КРО, осуществлялся отбор психолого-педагогических диагностических методов и методик по проблеме исследования, их апробация.

На третьем, заключительном этапе (2003 -2004 гг.), проводились обработка, анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных,

уточнение теоретических положений и оформление результатов исследования в виде диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (190 с.) включает в себя введение (18 с.), две главы (86 с, 63с), заключение (5 с), список литературы (201 наименование) и 3 приложения. Текст диссертации содержит 9 таблиц и 10 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, определяются его методологическая основа, использованные методы, обозначается экспериментальная база и этапы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Педагогическая коррекция в условиях личностной парадигмы образования» раскрываются понятия, используемые в исследовании, обосновывается необходимость личностного подхода в процессе коррекционной работы, осуществляемой на основе взаимодействия всех участников коррекционно-развивающего процесса, выявляются и классифицируются проблемы, возникающие у подростков в процессе учебной деятельности, характеризуется учебная мотивация и обосновывается теоретическая модель ее развития у школьников с трудностями в обучении; определяются педагогические условия, стимулирующие развитие учебной мотивации учащихся классов КРО; особое внимание уделено системе личностно ориентированных ситуаций, выступающих основным дидактическим средством развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения иностранному языку.

Сущность коррекционно-развивающего обучения на основе личностного подхода понимается нами как специальным образом организованный процесс взаимодействия с индивидом в целях преодоления или ослабления выявленных недостатков в развитии. Главной целью такого педагогического взаимодействия выступает актуализация личностных проявлений подростков, вовлечение их в активную жизнедеятельность, что должно привести к полной или частичной компенсации отклонений в общем развитии школьника относительно нормы. В качестве основных функций педагогической коррекции нами выделены восстановительная, компенсирующая, стимулирующая и развивающая.

Специфической особенностью коррекционно-развивающего учебного процесса является то, что каждый из его участников в своей деятельности стремится выяснить причины коллизии, мешающей подростку полностью реализовать себя, а также в процессе взаимодействия с ним выявить, какого вида опыта не хватает подростку, чтобы найти в себе ресурсы для активного саморазвития.

Программа взаимодействия участников коррекционно-развивающего процесса, которая служит органичным дополнением к общеобразовательной

программе, составляется на основе комплексной диагностики личностного потенциала подростка и социальной ситуации его развития, посредством диалога с ним. Она предусматривает:

1) целенаправленное развитие ценностно-смыслового опыта учащегося, необходимого для его успешной адаптации в школьных условиях;

2) развитие личностных компонентов учебно-познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, волевых качеств); преодоление характерной для большинства учащихся с трудностями в обучении интеллектуальной пассивности, безынициативности;

3) формирование содержательной учебной мотивации: последовательное замещение формальных мотивов учения, отличающих большинство подростков со школьными проблемами, познавательными интересами и мотивацией достижения;

4) развитие психических и психофизиологических функций до уровня, обеспечивающего нормальную учебную деятельность: памяти, внимания, воображения, фонематического слуха, артикулярного аппарата, мелкой моторики, пространственной ориентации и др.;

5) обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего учащимся включаться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал;

6) формирование до необходимого уровня и последующее целенаправленное развитие общеучебных умений.

Данная программа реализуется всеми участниками коррекционно-развивающего учебного процесса.

Заместитель директора, курирующий классы КРО, являющийся организатором всей коррекционной работы, проводит медико-педагогические консилиумы, малые педсоветы, родительские собрания, индивидуальные беседы с родителями и учащимися, осуществляет мониторинг коррекционно-развивающего учебного процесса.

Учитель-предметник, в частности учитель иностранного языка, составляет блочный интегрированный календарно-тематический план и на его основе способствует практическому овладению учащимися навыками иноязычного общения на доступном им уровне, воспитывает у учащихся положительное отношение к стране изучаемого языка и людям, говорящим на нем, добиваясь положительных изменений в мотивации учебной деятельности по предмету.

Классный руководитель координирует коррекционно-развивающую деятельность специалистов и родителей, организует внеклассные мероприятия с целью коррекции поведения и развития познавательных интересов учащихся.

Особая роль отводится семье, которая отвечает за общее психическое состояние подростка, заботится о его здоровье, осуществляет воспитание нравственных качеств и поддерживает ребенка в самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком.

Психолог проводит тренинги уверенного поведения, релаксацию, что учит школьников управлять своим настроением, поддерживать положительный эмоциональный тонус, бесконфликтное поведение, благоприятный

микроклимат в классе и дома; осуществляет диагностику психолого-педагогических особенностей учащихся, коррекцию и развитие психических и познавательных процессов.

Логопед участвует в медико-педагогических консилиумах, проводит занятия по коррекции фонематического слуха и дефектных звуков, осуществляет логопедическое исследование, направленное не только на анализ состояния звукопроизношения, но и на владение подростком словарем и грамматическим строем родного языка.

Медицинские работники участвуют в медико-психологических консилиумах и проводят соматоневрологическое исследование подростков, которое направлено на выявление отклонений в состоянии нервно-психического и соматического здоровья; данные медицинской карты подростка и его психофизиологические особенности учитываются всеми специалистами при работе с учащимся.

Социальный педагог осуществляет диагностику и изучение окружающей подростка микросреды, его социальное окружение и условия жизни в семье, проводит социальную профилактику, коррекцию и реабилитацию среди учащихся.

Учащиеся с трудностями в обучении в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства приступают к школьному обучению уже психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Значительно худшее, чем у сверстников качество адаптационных механизмов делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды, обусловливает предрасположенность к патологическим реакциям на перегрузки и социально-психологическим срывам.

В результате проведенной комплексной диагностики в ходе исследования было выявлено, что подростку со школьными проблемами присущи следующие особенности:

1) своей несамостоятельностью и непосредственностью он не вписывается в атмосферу класса массовой школы: часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований;

2) не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, учащийся затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности по присвоению знаний и приобретению умений пользоваться ими;

3) информацию, идущую от учителя, подросток воспринимает замедленно и также медленно ее перерабатывает (для более полного восприятия информации он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций);

4) низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем выполненных заданий и темп работы ниже, чем у сверстников;

5) наличие несоответствия между темпом индивидуального развития и учебными программами массовой школы.

Недостаток развития личностной сферы, невостребованность таких личностных проявлений как мотивация, выбор, ответственность,

самостоятельность, приводит, на наш взгляд, к появлению у подростков проблем, связанных с обучением. Актуализация личностных функций, а также коррекция и развитие именно учебной мотивации будет, по нашему мнению, способствовать преодолению многих проблем, возникающих у учащихся классов КРО в учебной деятельности.

Мотивационная сфера является основной внутренней характеристикой личности. Всякое внешнее воздействие опосредуется личностным состоянием человека: его личностным опытом, ценностными ориентациями, потребностями, стремлениями к самовыражению, потребностью быть личностью.

Учебная мотивация, как особый вид личностного опыта, представляет собой совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, целей, установок, обусловливающих проявление учебной активности и стремление участвовать в школьной жизни.

Анализ, сравнение и обобщение новообразований в развитии личности подростка с трудностями в обучении в процессе коррекционно-развивающего обучения иностранному языку позволили определить теоретическую модель развития учебной мотивации. Она включает в себя взаимосвязанные компоненты мотивационной сферы личности (эмоционально-оценочный, содержательно-смысловой, и процессуально-технологический) и реализуется поэтапно (адаптационно-диагностирующий, коррекционно-формирующий и личностно-развивающий этапы) в коррекционно-развивающем учебном процессе.

Теоретическая модель развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении в коррекционно-развивающем учебном процессе представлена на Рис. 1(см. с 15).

Эффективность процесса формирования учебной мотивации учащихся классов КРО зависит от реализации в коррекционно-развивающем учебном процессе следующих педагогических условий:

- переосмысление педагогами целей коррекционно-развивающего обучения (диагностичность целеобразования, конструктивная постановка целей и направленность их на становление и развитие личности учащихся);

- целенаправленный отбор содержания обучения предмету с опорой на опыт ценностно-смыслового отношения учащихся к учебной деятельности (включение в содержание обучения предмету помимо знаний ценностно-смыслового блока, востребующего личность учащегося);

- создание педколлективом личностно утверждающей образовательной среды школы;

- педагогическая поддержка всеми участниками коррекционно-развивающего процесса смыслопоисковой активности учащегося в учебной деятельности.

Педагогическая цель, выдвигаемая нами в процессе экспериментального обучения учащихся классов КРО английскому языку, предполагала формирование и развитие у учащихся учебной, мотивации, их интеллектуальных и коммуникативных умений, на основе коррекции школьнозначимых психических функций; проявления школьниками ценностно-

Рнс.1.

Модель развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения

смыслового отношения к учебной деятельности. Без совместного принятия этой цели учащимися и учителем достижение ее было невозможно.

Содержание обучения учащихся классов КРО английскому языку, способствующее развитию учебной мотивации, включало:

- блок знаний и умений: ориентация в базовом языковом и речевом материале разного уровня организации; комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях; общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке;

- ценностно-смысловой блок: осознание смысла изучения иностранного языка для расширения своего общего кругозора, повышения уровня общего образования, развития коммуникативных умений и значимых психологических процессов (мотивирующая функция); приобретение опыта коррекции и развития общеучебных умений (работа с книгой, грамматическими справочниками, списывание, выписывание, составление плана и т.п.), а также опыта формирования специальных умений (пользоваться двуязычным словарем, разговорником, использовать перифраз, языковую догадку в случаях дефицита языковых средств (ориентирующая функция); адекватная оценка знаний и речевых действий как своих собственных, так и товарищей (рефлексивная функция); формирование ответственности за принимаемые решения.

Школьная личностно утверждающая образовательная среда организуется педагогами из предметно-пространственного, социально-поведенческого, событийного и информационного окружения, которые содействуют формированию достойного образа жизни и служат основанием для выстраивания собственного поведения в этом представленном в сознании школьника мире. К слагаемым образовательной среды относятся и персоналии великих людей, выдающихся личностей, как родной страны, так и страны изучаемого языка, жизнь которых как бы фокусирует в себе поведение, события и научные истины.

Педагогическая поддержка предполагает отношение к подростку, имеющему трудности в обучении, как к самоценности, предоставление ему свободы в выборе и самопроявлении, помощь в самопознании, как необходимом условии регулирования своей жизнедеятельности. Важно поддержать такие личностные проявления подростка как инициативность, активность, стремление к самостоятельности, и, прежде всего, смыслопоисковую активность подростка, т.к. она не является врожденным личностным свойством, а формируется в процессе учебно-познавательной деятельности.

Развитие учебной мотивации учащихся классов КРО в процессе обучения иностранному языку осуществлялось нами посредством соответствующих личностно ориентированных ситуаций (информационно-побудительная, деятельностно-стимулирующая, мотивационно-оценочная), направленных на

актуализацию мотивационно-смысловых функций учащихся. Такие ситуации возникают в коррекционно-развивающем учебном процессе, если:

- процесс обучения, в частности, иностранному языку, организован в контексте жизненной сферы учащихся, испытывающих трудности в обучении, а именно с учетом проблем, связанных с недостатками физического развития (повышенная утомляемость, низкая работоспособность, задержка физического развития, недостатки речевого развития), с недоразвитием интеллектуальной сферы (несформированность внимания, восприятия, памяти, мышления и др.) и характерологических качеств учащихся;

- реализуется принцип личностной индивидуализации, который подразумевает принятие во внимание жизненного опыта, контекста деятельности, интересов и склонностей, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе (педагогическая поддержка);

- создаются ситуации автономной учебно-познавательной деятельности, востребующие самостоятельное выдвижение целей учебной деятельности и их достижение; ситуации свободного выбора, ответственности и саморегуляции поведения; ситуации сомнения, удивления, потребности в собственном размышлении, критики, концентрации воли, преодоления препятствий (смыслопоисковая активность подростка);

- учащиеся включаются в ситуацию успеха, межсубъектного взаимодействия, коллективного творчества;

организуется особое пространство, собственного мира субъектов образовательной деятельности, в котором «проигрываются» роли и модели реальности, востребуются мотивационно-смысловые функции личности (личностно утверждающая образовательная среда).

Во второй главе «Формирование учебной мотивации подростка в коррекционно-развивающем обучении иностранному языку» определены критерии (контекстуальный, содержательный, процессуальный), позволяющие анализировать и оценивать уровни развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении (низкий, средний, высокий); представлены типологические характеристики уровневых групп; приведены соответствующие методы диагностики учащихся и используемый диагностический инструментарий. Произведен отбор личностно ориентированного содержания обучения иностранному языку в классах КРО; показана реализация педагогических условий, стимулирующих развитие у подростков со школьными проблемами учебной мотивации, закономерности развития учебной личностно развивающей ситуации на различных этапах формирующего эксперимента; показана и объяснена динамика изменений количественного состава уровневых групп в процессе опытной работы.

В исследовании приняли участие 264 учащихся общеобразовательных школ г. Воронежа (№46, №93, №94, №95), в которых проводился эксперимент в процессе преподавания базового курса английского языка.

В соответствии с теоретической моделью развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения иностранному языку в ходе опытно-экспериментальной работы выделены критерии

сформированности мотивации учебной деятельности у учащихся со школьными проблемами: контекстуальный, т.е. личностно значимое отношение учащихся к изучаемому материалу и процессу собственной учебной деятельности; содержательный, как овладение учащимися не только опорными знаниями по предмету, но и осознание ими значимости приобретаемых знаний, умений и навыков для дальнейшего образования и развития личности; процессуальный, т.е. умение подростка с трудностями в обучении самостоятельно организовывать свою учебную деятельность.

В ходе экспериментальной работы нами применялась группа диагностических методик, направленных на исследование мотивационно-ценностных ориентаций учащихся: Изучение мотивов учебной деятельности (кафедра психологии Воронежского госпедуниверситета); Методика определения мотивов изучения иностранного языка (М.В. Щербакова); Методика изучения временной перспективы Нюттена, модифицированная А.Б. Орловым; Методика анализа интересов и направленности учащихся (Л.М. Фридман); Методика «Ценностные ориентации» (Н.И. Шевандрин).

В соответствии с выделенными критериями в исследовании даны характеристики уровневых групп учащихся. Подросткам, отнесенным нами к низкому уровню развития мотивации учебной деятельности свойственны формальное отношение к учебным обязанностям, пассивность в ситуациях взаимодействия с партнерами при решении учебных задач, отсутствие самостоятельности в принятии решений, неустойчивая мотивация учебной деятельности, низкий уровень развития познавательного интереса. Учащимся этой группы не ясны цели и мотивы изучения иностранного языка. На успешность изучения иностранного языка оказывают влияние «антимотивы». Система языковых понятий усвоена учащимися не полностью; перенос знаний в новую ситуацию осуществлялся только на основе опорных схем; умения самостоятельной организации учебной работы не сформированы. Учащиеся испытывали эмоциональный дискомфорт при предъявлении им нового, нестандартного задания.

Группа подростков со средним уровнем развития учебной мотивации характеризовалась достаточно устойчивой положительной мотивацией к учебной деятельности, но у них не достаточно был развит интерес к познанию. Учащиеся устанавливали взаимозависимости и связи в системе базовых языковых понятий, однако допускали ошибки. Умения самостоятельной работы сформированы частично. Они эмоционально выражали свое положительное отношение к творческим заданиям, но самостоятельно выполнить их затруднялись.

Учащихся этой группы отличались ситуативной активностью, неравномерностью в распределении усилий, хотя в увлекающих их ситуациях они могли вполне быть инициативными, преодолевать трудности, однако, при наличии поддержки или внешнего контроля со стороны педагога.

Подростки с высоким уровнем развития мотивации учебной деятельности характеризуются развитостью рефлексии на личностном уровне, самостоятельностью в постановке цели и решении проблем, нестандартных

задач, преодолении трудностей при решении учебных и внеучебных задач, осознанием важности изучаемого предмета, в частности, иностранного языка, пониманием того, что знания пригодятся в жизни, помогут приобрести выгодную профессию (работу), влияют на уровень общего развития. Подросткам этой группы свойственны устойчивая положительная мотивация учения, интерес к познанию. Ими усвоена система базовых понятий, они легко ориентируются в учебном материале, полно и творчески выполняют нестандартные задания. Деятельность по изучению иностранного языка доставляет им удовольствие, имеется своя самостоятельная точка зрения на учение. Учащимся этой группы свойственны планирование, волевая организация своей жизни, участие в организации учебного процесса.

Обобщая полученные диагностические данные, мы пришли к выводу, что для учащихся классов КРО характерны средний и низкий уровни развития мотивации учебной деятельности. Среди данной категории учащихся нет ни одного подростка, которого можно было бы отнести к группе учащихся с высоким уровнем развития учебной мотивации.

Распределение учащихся экспериментальной и контрольных групп по указанным уровневым группам представлено на приведенной ниже гистограмме (см. Рис. 2).

Рис. 2. Исходные уровни развития мотивации учебной деятельности учащихся с трудностями в обучении

В соответствии с принятой моделью развития учебной мотивации подростка в структуре этого процесса были выделены три этапа:

I этап — адаптационно-диагностирующий - период вхождения учащихся в учебную ситуацию, на котором происходила диагностика их интеллектуальной, мотивационно-потребностной и эмоциональной сфер, определение уровня развития речевых способностей и их готовности к многопрофильной деятельности по иностранному языку. Выявлялись мотивы и «антимотивы» учебной деятельности. На основе анализа анкет и наблюдений за учебной деятельностью подростков были выделены уровни, характеризующие мотивацию учебной деятельности у учащихся классов КРО. Основное внимание уделялось созданию положительной эмоциональной обстановки,

развитию положительного отношения к учению на основе обращения к непосредственному жизненному опыту учащихся. Комплексная диагностика личностного потенциала учащегося осуществлялась всеми участниками коррекционно-развивающего процесса по таким направлениям: уровень обученности, уровень воспитанности/социализации, уровень

интеллектуального развития, состояние здоровья. Результаты отслеживались в процессе обучения учащихся и коррекционной работы с ними и фиксировались в соответствующих картах: медико-психолого-педагогической карте учащегося; карте психолого-медико-социальной помощи ребенку. Они помогали вести лонгитюдные наблюдения, устанавливать тенденции, коллизии, причины их появления и находить пути решения выявленных проблем, внося коррективы во все компоненты системы обучения: цели, содержание, технологии.

Результатом комплексной диагностики личностного потенциала учащихся явился индивидуальный проект коррекционной работы с подростком, имеющим проблемы в обучении.

II этап - коррекционно-формирующий — становление начального опыта осмысления языковых явлений, на котором происходило стимулирование интеллектуальной активности и самостоятельной деятельности учащихся в сфере иноязычного общения. Корректировка принимала во внимание новые впечатления, мотивы, ценности, реализацию личностного потенциала школьника. Ставились задачи обогащения эмоционально-оценочного и содержательно-смыслового компонентов мотивации учебной деятельности; развития навыков общения, включая иноязычную коммуникативную компетенцию; актуализации личностных качеств (критичности, самостоятельности, ответственности и др.). Второй этап мы определили как начальный этап внутренней мотивации подростков с трудностями в обучении, завершение которого характеризуется осознанием учащимися своей ответственности за принимаемые решения и причастности к событиям реальной школьной действительности. Главной ситуацией второго этапа стала защита учащимися проекта «Школьная перемена», которая послужила стимулом к активному участию в проектной работе и повысила уверенность учащихся классов КРО в успешности изучения ими иностранного языка.

III этап - личностно развивающий - погружение учащихся в самостоятельную (проектную) деятельность, целенаправленное применение учащимися знаний, умений и навыков по иностранному языку и другим гуманитарным предметам при выполнении проектных заданий, способствовавших эмоционально-личностному поиску смысла, выработке и проживанию ценностных отношений на более высоком по сравнению со вторым этапом, уровне. Обеспечивалась возможность разностороннего общения и проявления личностных качеств, способствующих закреплению навыков решения социально-практических и коммуникативных задач, обогащению индивидуального опыта общения, развитию адекватной оценки собственных и чужих действий. Основной ситуацией третьего этапа стала защита учащимися класса КРО проекта «Путеводитель по Лондону». Все участники коррекционно-развивающего процесса способствовали закреплению

достигнутых на предшествующем этапе результатов и создавали условия для проявления и дальнейшего развития личностных качеств учащихся с трудностями в обучении.

Анализ новообразований в личностном опыте подростков на третьем этапе позволил нам выделить появившуюся способность учащихся осмысливать свою позицию в учебной деятельности и соотносить ее с перспективами дальнейшего общего и личностного развития. Повысился уровень самооценки и уровень притязаний, начала формироваться система идеалов.

Сравнительный анализ диагностических данных позволил констатировать, что средние оценки сформированности и развития интеллектуальных и коммуникативных умений учащихся с проблемами в обучении на каждом последующем этапе повышались, происходил переход от внешней социальной мотивации изучения иностранного языка к внутренней узколичностной, и, следовательно, экспериментальная система достаточно успешно решала задачи поэтапного развития мотивационной сферы личности подростка.

Уровневые изменения в развитии мотивации учения подростков с трудностями в обучении представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровневые изменения развития учебной мотивации учащихся классов КРО в процессе экспериментального обучения иностранному языку

—^группы уровни Экспериментальная Контрольная

низкий Средний высокий низкий средний высокий

Начало эксперимента 79,3 20,7 0 75,8 24,2 0

Окончание эксперимента 49,6 47,4 3 68,2 31,8 0

Изменение в уровневых группах -29,7 +26,7 +3 -7,6 +7,6 0

К концу эксперимента распределение учащихся по уровневым группам выглядело следующим образом (см. Рис.3).

эксагруппа коитр.группа

Рис. 3. Уровни развития учебной мотивации учащихся с трудностями в обучении в конце эксперимента

Создание на основе личностного подхода педагогических условий, стимулирующих развитие мотивации учебной деятельности подростка на уроках иностранного языка, способствовало актуализации их личностных функций. Учащиеся стали обладать умениями определять основные цели и задачи предложенной ситуации и соотносить ее с реальной жизнью, вырабатывая стратегию и тактику поведения (ориентирующая функция); контролировать свои действия и корректировать их в ходе обыгрывания ситуаций, достаточно адекватно оценивать собственные знания и свои действия (рефлексивная функция); обобщать информацию, анализируя и систематизируя материал (критическая, смыслотворческая функция); расширили свой лингвистический и страноведческий кругозор (самореализующая функция).

Таким образом, в системе экспериментальной работы доказано, что предложенная система коррекционно-развивающего обучения на основе личностного подхода, способствовала формированию учебной мотивации подростков с трудностями в обучении, а также раскрытию их личностного потенциала.

В заключении резюмируются наиболее существенные результаты диссертационного исследования в теоретическом и практическом аспектах и приводятся его основные выводы:

1. Успешность коррекционно-развивающего учебного процесса определяется наличием в его основе личностного подхода. Главной целью коррекционно-развивающего обучения выступает актуализация личностных проявлений подростков, вовлечение их в активную жизнедеятельность, что приведет к полной или частичной компенсаций в отклонений в общем развитии школьника относительно нормы.

2. Программа взаимодействия участников коррекционно-развиывающего коррекционного процесса (педагогов, психолога, медиков, логопеда, родителей) направлена на коррекцию школьнозначимых психофизиологических функций и стимулирование эмоциональной, интеллектуальной и социальной сфер учащихся.

3. Актуализация личностных функций учащихся, развитие или восстановление возможности и желания учиться, т.е. создание условий для формирования учебной мотивации подростка, будут способствовать преодолению многих проблем, проявляющихся в его учебной деятельности.

личностно утверждающей образовательной школьной среды и поддержки педагогами смысл опоисковой активности учащихся классов КРО. 6. Основным дидактическим средством развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении выступает система личностно ориентированных ситуаций (информационно-побудительная; деятельностно-стимулирующая; мотивационно-оценочная). Апробированная система личностно развивающих учебных ситуаций может быть рассмотрена в качестве технологии формирования у учащихся классов КРО ценностно-смыслового отношения к учебной деятельности.

В рамках одного исследования невозможно рассмотреть все аспекты многогранного процесса формирования мотивации учения в системе среднего школьного образования. Представляется перспективной дальнейшая разработка таких теоретических проблем, как роль межпредметной интеграции в формировании положительного отношения к процессу познания; воспитательный потенциал иностранного языка как учебного предмета; сравнительный анализ и оптимизация различных технологий обучения иностранному языку в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ковалев В.В. Обучение английскому языку в классах коррекционно-развивающего обучения / В.В. Ковалев. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 2001. - 32 с. (2 пл.)

2. Ковалев В.В. Педагогические условия развития интеллектуальных умений учащихся в процессе овладения иностранным языком / В.В. Ковалев // Психолого-педагогическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение структуры интеллекта студента: Монография.- В 2-х частях / Под ред. Н.В. Соловьевой — Воронеж: Воронежский государственный университет, 2001. - 178 с. (0,3 п.л.)

3. Ковалев В.В. Развитие личности учащихся классов коррекционно-развивающего обучения средствами иностранного языка / В.В. Ковалев // Неродные языки в учебных заведениях. Выпуск 7. - Воронеж: ВГАСУ, 2002.108 с. (0,2 п.л.)

4. Ковалев В.В. Содержание обучения английскому языку на начальном этапе. Коррекционно-развивающее обучение. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. — 47 с. (3 п.л.)

5. Ковалев В.В. Профессионально-педагогическая готовность учителя к коррекционно-развивающему обучению подростков иностранному языку / В.В. Ковалев // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы Второй межрегиональной научно-методической конференции (15-16 апреля 2002 г.) - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. —196 с. (в соавторстве) (0,3 п.л.).

6. Ковалев В.В. Организация самостоятельной работы учащихся классов компенсирующего обучения / В.В. Ковалев // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Межвузовский сборник

129 8

научных статей / Под ред. Л.Н. Борисовой. Вып. 3. - Белгород: Изд-во БелГУ,

2003.- 396 с. (0,4 п.л.)

7. Ковалев В.В. К проблеме выделения социокультурного компонента в содержании коррекционно-развивающего обучения подростков английскому языку / В.В. Ковалев // Формирование социокультурной компетенции средствами иностранного языка: Сборник научных статей. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. - 348 с. (0,3 пл.)

8. Ковалев В.В. Личностный подход в коррекционно-развивающем обучении подростков (на материале иностранного языка) / В.В. Ковалев // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета. - Вып. 5 / Отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. —257 с. (0,1 п.л.)

9. Ковалев В.В. Активные формы обучения иностранному языку учащихся классов коррекционно-развивающего обучения / В.В. Ковалев // Комплексная система языковой подготовки в условиях региона: Материалы региональной (Черноземье) научно-практической конференции 25-26 марта 2004 г. / Под ред. Т.А. Благодарной, В.Я. Голуб. — Борисоглебск: ГОУ ВПО «Борисоглебский ГПИ», 2004. -283 с. (в соавторстве) (0,3 п.л.).

Ю.Ковалев В.В. Формирование мотивации учения в процессе коррекционно-развивающего обучения иностранному языку / В.В. Ковалев // Актуальные проблемы модернизации языкового образования в школе и вузе. Материалы региональной научно-практической конференции. Часть I. — Воронеж: ВГПУ,

2004. -182 с. (0,1 п.л.).

11.Ковалев В.В. Педагогическая коррекция в условиях личностной парадигмы образования/В.В. Ковалев // Профессионально- педагогическое образование: личностный подход. Сборник научных трудов. Вып.4. - Воронеж: Воронежский гос.пед. университет, 2004. —200 с. (в соавторстве) (0,5 пл.).

Заказ № 366 от 24.05.2004 г. Тираж 100 экз. Лаборатория оперативной полиграфии ВГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковалев, Владимир Владимирович, 2004 год

Введение.

Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Коррекционно-развивающее обучение в контексте личностно ориентированного образования.

1.2. Психолого-педагогические особенности учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

1.3. Теоретическая модель развития учебной мотивации подростков в коррекционно-развивающем учебном процессе.

1.4. Педагогические условия формирования у подростков опыта ценностно-смыслового отношения к учебной деятельности.

Выводы по главе 1.

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПОДРОСТКА В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1. Диагностика развития учебной мотивации учащихся классов коррекционо-развивающего обучения.

2.2. Реализация педагогических условий формирования учебной мотивации подростков в коррекционно-развивающем обучении иностранному языку.

2.3. Характеристика процесса формирования учебной мотивации подростков, имеющих затруднения в учебной деятельности.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения"

Актуальность проблемы исследования обусловлена социальным заказом современной образовательной практике, активно включающейся наряду с другими социальными институтами в решение глобальной проблемы современности - экологии детства. В современной социокультурной ситуации усиливается внимание к проблемам развития личности ребенка. Осуществляемые сегодня процессы гуманизации образования создают реальные предпосылки для перехода от обучения и воспитания всех к работе с каждым учащимся, по расширению горизонтов реализации индивидуальных возможностей, для утверждения гуманистических отношений между участниками педагогического процесса. Смена приоритетов в системе образования, ориентация на формирование личности в образовательном процессе выдвигают в число важных и существенных задачи развития интересов и способностей ' каждого учащегося, основ его сознательного отношения к действительности и внутренней позиции в процессе социализации. Этот социальный запрос соответствует потребностям самой личности быть активной и востребованной в постоянно изменяющихся условиях современной общественной жизни.

В русле новой образовательной стратегии, когда все больше проявляется интерес к проблемам общего развития человека, к детству как высоко значимому и самоценному периоду жизни, изменилось отношение к учащимся, проявляющим некоторые отклонения в развитии и испытывающим трудности в обучении. Такие учащиеся до последнего времени не были представлены в отечественной педагогике как самостоятельная типологическая группа. Рост количества учащихся со школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения (классов КРО).

По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Г.Ф. Кумарина) количество учащихся, имеющих повышенный риск школьной и социальной дезадаптации, непрерывно растет и уже достигает 40% от детской популяции подросткового возраста и 60% от контингента учащихся общеобразовательных школ. В общеобразовательных классах массовой школы, в классах коррекционно-развивающего обучения учатся не только дети с легкими остаточными нарушениями функций головного мозга, недоразвитием отдельных психических процессов, недостатками речи, с проявлениями незрелости в эмоционально-волевой сфере, соматической ослабленностью, двигательной расторможенностью, но и с ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности, педагогической запущенностью и школьной дезадаптацией. Оставаясь умственно сохранными, не имея аномалий развития, такие учащиеся, вместе с тем, испытывают затруднения в учебной деятельности и освоении социальной роли ученика.

Коррекционно-педагогическая практика имеет богатый исторический опыт. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, A.B. Владимирский, Г.Е.Сухарева и др. Теория и практика коррекционной работы охватывает как отрасли специальных дефектологических знаний (Н.М. Назарова, М.С. Певзнер), так и изучение в процессе воспитания и обучения неуспевающих и недисциплинированных школьников (Т.А. Власова, A.B. Гаврилов, Х.С. Замский, В.П. Кащенко, А.И. Кочетов, Э.Ш. Натанзон, JI.C.

Славина). Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (С.А. Бадмаев, А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина, Н.И. Склярова, Е.С. Протас, С.Г.Шевченко). Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних (С.А. Бадмаев, С.А. Беличева, А.Д. Гонеев, Г.М. Потанин).

Таким образом, коррекционная педагогика наряду с проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, т.е. к тем детям, которые входят в «группу риска», но еще не стали объектом специальной педагогики.

Состояние научной литературы по коррекционной педагогике показывает, что проблема обучения, воспитания и развития школьников, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, представлена исследованиями, направленными, главным образом, на выявление и преодоление (исправление) отклонений в психофизиологическом развитии и поведении у данной категории учащихся (Б.Н. Алмазов, А.К. Аксенова, С.А. Бадмаев, В.В. Воронкова, А.Д. Гонеев, JI.A. Грищенко, JI.M. Зюбин, О.Н. Усанова, B.C. Цетлин, Н.А. Цыпин, JI.B. Шибаева и др.), но по-прежнему остается недостаточно изученной личностная сфера и механизмы ее развития у школьников, нуждающихся в педагогической коррекции.

Речь идет именно о личностном развитии учащихся классов КРО, предполагающем не столько традиционное саморазвертывание внутренних, природных, свойств человека (мышление, воображение, внимание, восприятие и т.п.), сколько становление в подростке опыта ценностно-смыслового отношения к приобретаемым знаниям и учебным умениям.

Изучение нормативных документов и учебного процесса в общеобразовательной школе, наблюдения за работой коллег и собственная многолетняя практика в качестве учителя английского языка позволяют выделить некоторые проблемы, связанные с личностным развитием подростков в процессе овладения иностранным языком: предполагается, что развитие личности школьника - не основная цель обучения иностранным языкам, а его побочный продукт; коррекционно-развивающие цели не основываются на психолого-педагогическом анализе изменений личности подростка, специальном контроле за этими изменениями; развивающие цели в основном воплощаются лишь в содержании учебного материала (текстов), но не связаны с организацией учебной деятельности учащихся, которая направлена на выработку навыков и умений иноязычного общения; хотя указывается, что при обучении иностранным языкам происходит развитие личности школьника, никак не проверяется, решена ли эта задача в действительности.

В настоящее время в обучении иностранным языкам имеется ряд подходов, обращенных к личности учащегося. Это концепция личностно-деятельностного подхода к изучению иностранного языка, обоснованная И.А.Зимней (73), индивидуальный подход, направленный на ликвидацию односторонности коммуникативного метода обучения и на учет индивидуальных, субъектных и личностных характеристик учащегося, разрабатываемый В.П. Кузовлевым (103), и другие методы организации процесса обучения иностранному языку, базирующиеся на учете индивидуально-психологических особенностях учащихся. По своему конкретному воплощению названные подходы являются скорее коммуникативно-деятельностными, чем личностно ориентированными.

Имеющийся опыт проектирования учебного процесса в контексте личностно ориентированного образования (Волгоград, Ростов-на-Дону, Элиста, Пятигорск) свидетельствует о создании определенных предпосылок, при которых педагогическому процессу придается творческий характер не только со стороны учителя, как инициатора, но и со стороны ученика, как соучастника. При этом учебный процесс становится процессом активного познания, общения, взаимодействия, что, в свою очередь, не может не отразиться как на эффективности обучения, так и развития личности учащегося.

Основное содержание новой парадигмы образования широко отражено в работах В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, В.В. Зайцева, Е.В. Крюковой, С .В. Кульневича, Т.В. Лавриковой, В.И. Лещинского, В.В. Серикова, В.М. Симонова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской. Ученые рассматривают новый тип образования как образование, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, жизненных потребностей и интересов; как образование, предоставляющее свободу выбора содержания и путей получения желаемого уровня образования, а также способов самореализации личности.

Практикой преподавания иностранного языка доказано, что этот учебный предмет обладает значительным потенциалом по формированию у учащихся ценностно-смыслового опыта, способствует развитию их интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. Наша предварительная опытная работа показала, что в процессе изучения иностранных языков большое значение имеют такие личностные качества, как самостоятельность, ответственность, способность к активному диалогу, сотрудничеству, эмпатии. А поскольку процесс их формирования происходит наиболее интенсивно в подростковом возрасте, представляется актуальным выявление педагогических условий, актуализирующих личностные проявления учащихся в учебной деятельности. Процессы самостоятельного освоения окружающей действительности особо обогащаются при встрече подростка, испытывающего затруднения в учебной деятельности с явлениями, имеющими для него личностно-событийный характер. Таким явлением в пределах учебного процесса выступает знакомство учащегося с иностранным языком как областью познания.

Данные проведенных исследований (И.В.Дубровина, А.В.Кирьякова, А.А.Реан и др.) убедительно демонстрируют низкую значимость учения и познавательной деятельности в системе ценностных ориентаций современных подростков. Наши эмпирические наблюдения также подтверждают этот факт: 79,3 % учащихся экспериментальных групп имеют низкий уровень развития учебной мотивации. Однако на основе данных некоторых исследований по педагогической психологии (Н.И.Мешков, А.А.Реан, В.А.Якунин) доказано, что высокая позитивная мотивация учебной деятельности может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного уровня обученности учащихся. Таким образом, именно от силы и структуры школьной мотивации будет зависеть как учебная активность учащихся, так и их личностное развитие.

- между заинтересованностью учителя в повышении мотивации школьников, имеющих трудности в обучении, к изучению преподаваемого предмета и традиционной направленностью коррекционно-развивающего учебного процесса на усвоение учащимися определенного программного минимума вне контекста жизнедеятельности подростков;

Таким образом, проблемой предпринятого нами исследования выступает разрешение противоречий, связанных с проектированием образовательного процесса, обеспечивающего качественно новую ситуацию личностного развития подростков с трудностями в обучении. В ходе исследования необходимо ответить на вопрос, каковы педагогические условия, способствующие формированию у школьников с трудностями в обучении учебной мотивации как особого вида опыта ценностно-смыслового отношения к учебной деятельности. Актуальность решения этой проблемы особенно возрастает в связи с необходимостью последовательного перехода к компетентностной модели образования, при которой опыт осознания мотивов учебной деятельности приобретает особенно важную роль.

Объектом исследования является коррекционно-развивающий учебный процесс, организуемый в общеобразовательной школе для обучения подростков с затруднениями в учебной деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения (на материале иностранного языка).

Цель исследования - научно обосновать педагогические условия формирования у подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, учебной мотивации как особого вида личностного опыта.

- в целях коррекционно-развивающего учебного процесса будут представлены новообразования в мотивационной сфере личности подростков, значимые для стимулирования эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности учащихся, испытывающих различные по характеру затруднения в учебной деятельности;

- в структуру содержания коррекционно-развивающего образования будет включен опыт ценностно-смыслового обоснования подростком значимости учебной деятельности как психологическое условие формирования учебной мотивации;

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

Методологической основой исследования явились: фундаментальные положения философии и гуманистической психологии о сущности человека, механизмах и условиях его развития: основные положения гуманистического направления в зарубежной педагогике и психологии (А.Маслоу, К. Роджерс), деятельностный подход в исследовании механизмов развития личности (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); положение о личности как субъекте собственного развития в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин); концепция целостного подхода к личности и процессу ее формирования (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская В.В. Зайцев, C.B. Кульневич, В.И. Лещинский, В.В.Сериков, В.М. Симонов); концепция педагогической поддержки (О.С.Газман, С.М. Юсфин).

Теоретической основой исследования являются положения о сущности педагогической коррекции, представленные в психолого-педагогических исследованиях; идеи отечественных и зарубежных психологов и педагогов о единстве биологических и социальных факторов в развитии (JI.C. Выготский А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); о первичных и вторичных дефектах, о социальной природе вторичных дефектов и основных путях их коррекции (H.A. Власова, P.E. Левина, В.К. Орфинская, и др.); исследования феномена развивающего обучения и развивающей образовательной среды (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Караковский и др.); работы, раскрывающие сущность личностного подхода к обучению (Ш.А.Амонашвили, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.) и специфику дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко, И.С. Якиманская и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- конкретизировано содержание коррекционно-развивающего обучения, понимаемого как целостный педагогический процесс, обеспечивающий комплексное развитие интеллектуальных способностей и личностных качеств учащихся с затруднениями в учебной деятельности.

- разработана и апробирована теоретическая модель развития учебной мотивации подростков в коррекционно-развивающем учебном процессе, включающая компоненты мотивационной сферы личности; этапы развития учебной мотивации; систему личностно развивающих ситуаций и основных участников коррекционно-развивающего процесса, взаимодействующих по поводу организации учебной деятельности;

- определены критерии (контекстуальный, содержательный, процессуальный) и выделены уровни (низкий, средний, высокий) развития мотивации учебной деятельности учащихся с трудностями в обучении.

- обоснованы педагогические условия, обеспечивающие активизацию мотивационно-смысловых функций учащихся классов КРО и основное дидактическое средство (система личностно ориентированных ситуаций: информационно-побудительной, деятельностно-стимулирующей, мотивационно-оценочной) развития учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования и основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях методических объединений общеобразовательных школ г. Воронежа, заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета, кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, заседаниях лаборатории НИИ проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете и ЮО РАО, на научно-практических конференциях регионального, всероссийского и международного уровней. Материалы исследования отражены в 11 публикациях (7,5 п.л.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в средних школах № 46; № 93, № 94; № 95 г.

Воронежа. Материалы, разработанные в процессе исследования, нашли одобрение и использовались на лекционных и практических занятиях по педагогике и методике преподавания иностранных языков в средней школе со студентами Воронежского государственного университета, а также со слушателями Воронежского областного института повышения квалификации работников образования, о чем свидетельствуют акты внедрения.

Положения, выносимые на защиту:

4. Теоретическая модель развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения включает в себя взаимосвязанные эмоционально-оценочный, содержательно-смысловой и процессуально-технологический компоненты мотивационной сферы личности и отражает динамику продвижения школьника в логике этапов (адаптационно-диагностирующий, коррекционно-формирующий и личностно развивающий) ее формирования. В данной модели мотивация учебной деятельности рассматривается как особый вид личностного опыта, представляющая собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают учащегося овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в коррекционно-развивающем учебном процессе.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На втором, экспериментально-поисковом этапе (2000 - 2003 гг.), проходил сбор экспериментального материала по проблеме исследования; проводился формирующий эксперимент, целью которого была апробация психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие учебной мотивации подростков с трудностями в обучении. Параллельно выявлялись закономерности, динамика развития мотивации учебной деятельности учащихся классов КРО, осуществлялся отбор психолого-педагогических диагностических методов и методик по проблеме исследования, их апробация.

На третьем, заключительном этапе (2003 -2004 гг.), проводились обработка, анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных, уточнение теоретических положений и оформление результатов исследования в виде диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (190 с.) включает в себя введение (18 е.), две главы (86 е., 63с.), заключение (5 е.), список литературы (201 наименование) и 3 приложения. Текст диссертации содержит 9 таблиц и 10 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II:

Во второй главе нашего исследования решалась задача обоснования процессуального аспекта развития мотивации учебной деятельности подростка с трудностями в обучении.

Иностранный язык, как учебный предмет, обладает значительным потенциалом по формированию ценностно-смыслового опыта учащихся, способствует развитию их когнитивной и эмоционально-волевой сфер, становлению системы ценностей. Достижение определенных изменений в мотивации учебной деятельности по овладению иностранным языком выдвигается нами в качестве основной педагогической цели процесса обучения подростков классов КРО данному предмету. Успешное достижение этой цели предполагает особую организацию учебного процесса, основывающуюся на знании психологических особенностей, жизненных проблем и личностных смыслов учащихся.

Сущностной характеристикой коррекционно-развиваюгцего педагогического процесса, направленного на раскрытие личностного потенциала учащихся, нами была названа система личностно ориентированных учебных ситуаций (информационно-побудительная, деятельностно-стимулирующая, мотивационно-оценочная), на основе которых раскрывалось содержание обучения иностранному языку в классах КРО.

На основе разработанных критериев, позволяющих анализировать и оценивать уровень развития мотивации учения подростков средствами учебной ситуации указанных типов была построена схема диагностики уровневых групп учащихся.

Процесс развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении на уроках иностранного языка проходил определенные этапы. В частности, были исследованы: адаптационный период вхождения учащихся в учебную ситуацию, на котором происходила диагностика их интеллектуальной, мотивационно-потребностной и эмоциональной сфер, определение их языковых способностей и готовности к многопрофильной деятельности по иностранному языку (I этап); этап становления начального опыта осмысления языковых явлений, на котором происходило стимулирование учебной деятельности и интеллектуальной активности учащихся в рамках выделенных сфер общения, поиск новых впечатлений, мотивов и ценностей (II этап), а также этап целенаправленного применения учащимися знаний, умений и навыков по иностранному языку и другим гуманитарным предметам при выполнении самостоятельных работ поискового характера, в проектных заданиях и ролевых играх (III этап).

В соответствии с логикой процесса формирования ценностно-смыслового отношения к учебной деятельности развивалась и система дидактических средств, используемая учителем иностранного языка.

Предложенная система дидактических средств, способствующих раскрытию личностного потенциала учащихся классов КРО, имела главной целью качественное изменение их учебной мотивации в направлении от внешней широкой социальной к внутренней узколичностной, порождаемой самой учебной деятельностью. Данный процесс сопровождался постепенным нарастанием активизации коммуникативно-учебной деятельности учащихся, что, в конечном счете, приближало эту деятельность к реальным условиям иноязычного общения и обеспечивало осознание подростками значимости изучения иностранного языка для дальнейшего развития их личности.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы доказал эффективность апробированных вариантов заданного, коммуникативного (диалогического) и проектно-игрового методов личностно ориентированного обучения, что позволяет рекомендовать их в качестве методов обучения учащихся классов КРО иностранному языку в условиях коррекционной работы с ними.

168

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было нацелено на научное обоснование педагогических условий формирования учебной мотивации подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, осознания ими смысла приобретаемых знаний и учебных умений с позиции их значимости для развития личности.

Декомпонируя цель в задачи, в качестве основных были выдвинуты следующие:

- определить сущность и специфику коррекционно-развивающего обучения подростков со школьными проблемами в условиях личностной образовательной парадигмы;

- разработать теоретическую модель развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения;

- обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие мотивационно-смысловых функций личности подростка, как объекта и субъекта коррекционно-развивающего процесса;

- систематизировать и экспериментально проверить содержание коррекционно-развивающего обучения иностранному языку, ориентированного на развитие мотивационной сферы личности подростка.

Решая первую задачу исследования, на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы было выдвинуто предположение о том, что учебный коррекционно-развивающий процесс обеспечит формирование мотивации учебной деятельности, если:

1) в целях этого процесса будут представлены новообразования мотивационной сфере личности подростков, значимые для стимулирования эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности учащихся, имеющих различные затруднения в учебной деятельности;

2) самим содержанием коррекционно-развивающего обучения будет обеспечена поддержка ценностно-смыслового опыта в мотивационной сфере личности подростка.

В ходе проведенного исследования мы пришли к выводу, что коррекционно-развивающее обучение на основе личностного представляет собой специальным образом организованный процесс взаимодействия с индивидом в целях преодоления или ослабления выявленных недостатков в развитии В ходе целенаправленного взаимодействия педагогов, специалистов, родителей с учащимся происходит выяснение причин коллизий, мешающих подростку реализовать себя, а также выявление того, какого вида опыта ему не хватает, чтобы найти в себе ресурсы для активного саморазвития.

В ходе экспериментальной работы нами выявлено, что невостребованность личностных проявлений школьников в учебной деятельности, таких как отсутствие самостоятельности, несформированность волевой регуляции, отсутствие соответствующей педагогической поддержки личностных проявлений учащихся приводит к появлению у подростков проблем, связанных с обучением, главная из которых - низкий уровень мотивации учебной деятельности.

В ходе решения второй задачи исследования нами была разработана теоретическая модель развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении, включающая компоненты мотивационной сферы личности; этапы развития учебной мотивации; систему личностно развивающих ситуаций и основных участников коррекционно-развивающего процесса, взаимодействующих по поводу организации учебной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить ряд условий, которые, по мнению исследователей, создают благоприятную основу для формирования мотивации учебной деятельности: создание противоречий между известным и неизвестным, привлечение учащихся к установлению причин явления, показ значимости знаний для развития личности, создание перспективы, положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной творческой деятельности и т.д.

Мы пришли к заключению, что мотивация учебной деятельности как особый вид личностного опыта представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают учащегося овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Положительное отношение к учению обнаруживается по наличию интереса к предмету, прилежанию, активности на уроках, добровольности выполнения учебных заданий, успеваемости и посещаемости уроков.

Решение четвертой задачи исследования потребовало выстроить коррекционно-развивающий процесс обучения подростков иностранному языку в виде системы личностно ориентированных ситуаций, направленных на актуализацию личностных функций учащихся.

В соответствии с принятой моделью развития учебной мотивации подростка с трудностями в обучении были выделены три этапа:

I этап - адаптационно-диагностирующий - период вхождения учащихся в учебную ситуацию. Основное внимание уделялось созданию положительной эмоциональной обстановки, развитию положительного отношения к учению на основе обращения к непосредственному жизненному опыту учащихся. Комплексная диагностика личностного потенциала учащегося осуществлялась всеми участниками коррекционно-развивающего процесса. Результаты отслеживались в процессе обучения учащихся и коррекционной работы с ними и фиксировались в соответствующих картах: медико-психолого-педагогической карте учащегося; карте психолого-медико-социальной помощи ребенку. Они помогали вести лонгитюдные наблюдения, устанавливать тенденции, коллизии, причины их появления и находить пути решения выявленных проблем, внося коррективы во все компоненты системы обучения: цели, содержание, технологии.

III этап - личностно-развивающий - погружение учащихся в самостоятельную (проектную) деятельность, целенаправленное применение учащимися знаний, умений и навыков по иностранному языку и другим гуманитарным предметам при выполнении проектных заданий, способствовавших эмоционально-личностному поиску смысла, выработке и проживанию ценностных отношений на более высоком по сравнению со вторым этапом, уровне. Все участники коррекционно-развивающего процесса способствовали закреплению достигнутых на предшествующем этапе результатов и создавали условия для проявления и дальнейшего развития личностных функций учащихся с трудностями в обучении.

Сравнительный анализ диагностических данных позволил констатировать, что система экспериментальной работы достаточно успешно решала задачи поэтапного развития учебной мотивации подростка с трудностями в обучении.

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и дало основание сформулировать следующие выводы:

2. Программа взаимодействия участников коррекционно-развиывающего коррекционного процесса (педагогов, психолога, медиков, логопеда, родителей) направлена на коррекцию школыюзначимых психофизиологических функций и стимулирование эмоциональной, интеллектуальной и социальной сфер учащихся.

5. Педагогические условия, стимулирующие развитие учебной мотивации подростка с трудностями в обучении, направлены на переосмысление педагогами целей коррекционно-развивающего учебного процесса, требуют обновления содержания коррекционно-развивающего обучения, создания личностно утверждающей образовательной школьной среды и поддержки педагогами смыслопоисковой активности учащихся классов КРО.

6. Основным дидактическим средством развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении выступает система личностно ориентированных ситуаций (информационно-побудительная; деятельностно-стимулирующая; мотивационно-оценочная). Моделируемые в ходе коррекционно-развивающего учебного процесса личностно ориентированные ситуации помогают подростку воспринять обучение как личностно значимую ценность, овладеть способами диалогичного взаимодействия с другими людьми, осмыслить собственные проблемы в обучении и лежащие в их основе коллизии, определить задачи саморазвития и дальнейшего образования. Апробированная система личностно развивающих учебных ситуаций может быть рассмотрена в качестве технологии формирования у учащихся классов КРО ценностно-смыслового отношения к учебной деятельности.

7. На примере использования проектной методики доказано, что средства обучения иностранному языку подчиняются целостному проявлению личности подростка как активного субъекта образовательного процесса, т.е. не ограничивают его самостоятельность и интеллектуальную активность.

В рамках одного исследования невозможно рассмотреть все аспекты многогранного процесса формирования мотивационной сферы личности в системе среднего школьного образования. Представляется перспективной дальнейшая разработка таких теоретических проблем, как роль межпредметной интеграции в формировании положительного отношения к процессу познания; воспитательный потенциал иностранного языка как учебного предмета; сравнительный анализ и оптимизация различных технологий обучения иностранному языку в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковалев, Владимир Владимирович, Воронеж

1. Абульханова-Славская К.С. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.С. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. - М., 1981. - С.19-45.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 124 с.

3. Алексеева Л.С. Зависимость отклоняющегося поведения несовершеннолетних от типа неблагополучной семьи / Л.С.Алексеева. -М., 1980. -288 с.

4. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезаптация несовершеннолетних / Б.Н. Алмазов. Свердловск, 1986. -150 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1996. —567 с.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. М.: Просвещение. 1987. -144 с.

7. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность / Т.В. Анохина // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. -М.: Инноватор. - 1996. - Вып.6. - С. 19-26.

8. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

9. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности / А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин // Вопросы психологии. — 1992. -№1. С. 43-48.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К.Бабанский. М., 1982. - 274 с.

11. П.Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Р.Т. Байярд. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл . М., 1990. - 274 с.

13. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс . канд. пед. наук / С.В.Белова. Волгоград, 1995. - 22 с.

14. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р.Бернс. - М., 1986. - 422 с.

15. Бибрих P.P. Проблемы исследования процесса развития мотивационно-смысловой сферы личности / Р.Р.Бибрих // Психологические исследования социального развития личности. М., 1991. - С. 23-28.

16. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам / И.Л. Бим, М.З. Биболетова // Иностр. яз. в шк. — 1991. №2. - С.3-5.

17. Бим И.Л. Об одном из возможных подходов к составлению программ по иностранному языку / И.Л. Бим, Т.В. Маркова // Иностр. яз. в шк. 1992. -№1. - С.3-7

18. Богданова О.С. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку / О.С. Богданова // Иностр. яз.в шк. 1989. - №6. - С.24-28

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

20. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, гос. пед. ун-та, 1997. - 28 с.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа / Е.В. Бондаревская. // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону, 1995. - С.38-43.

22. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию /В.Б.Бондаревский. М: Просвещение, 1985. - 144 с.

23. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / Н.В. Бочкина. Л., 1991.-24

24. Бочкина Н.В. Ситуации выбора в учебном процессе / Н.В. Бочкина // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993. - С.90-95.

25. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

26. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. / К. Бютнер. М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

27. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека / Ф.Е. Василюк. М., 1990. - 288 с.

28. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности / Е.Е. Васюкова//Вопр. психологии. 1984. - №5. -С.125-131.

29. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1983. -230 с.

30. Вербицкий A.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева // Вопр. психологии. 1997. -№3.-С. 17-21.

31. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья / В.В. Ветрова. М., 2000. -268 с.

32. Вильвовская A.B. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Автореф. дис. .канд. пед. наук/ A.B. Вильвовская. М., 1996.-23 с.

33. Винокурова Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьников / Н.К. Винокурова // Завуч. 1998. - №4. -С.18-37.

34. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М., 2001. - 240 с.

35. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1979.-314 с.

36. Волков Б.С. Психология подростка / Б.С.Волков. — М., 2001. 160 с.

37. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001. -240 с.

38. Выготский JI.C. Мышление и речь / Л.С.Выготский // Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1982. -Т.2. С. 136-145.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

40. Л.С.Выготский. Развитие личности и мировоззрение ребенка// Психология личности. Тексты / Под.ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 288 с.

41. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения / Н.Д. Гальскова // Иностр.яз.в шк. 1994. - №4. - С.7-12.

42. Гальскова Н.Д. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко // Иностр. яз. в шк.1991.-№1.-С. 16-19.

43. Гальскова Н.Д. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы / Н.Д. Гальскова, Э.И. Соловцова // Иностр. яз. в шк. 1991. - №3. -С. 31-35.

44. Ганжин В.Т. Личность как ценность // Моральные ценности и личность / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.-174 с.

45. Гершунский B.C. Философия образования / Б.С. Гершунский М.: Флинта, 1998. - 249 с.

46. Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся дифференцированных классов / Ю.З. Гильбух. Киев,1992.-246 с.

47. Гликман И. Как стимулировать желание учиться? / И. Гликман // Нар.обр. 2003. - №2. - с. 137-145.

48. Голованевская З.П. Стимул жизненно-практического значения знаний как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках:

49. Автореф. дис. . канд. пед. наук / З.П. Голованевская. Йошкар-Ола, 1979. -23 с.

50. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 280 с.

51. Гришин В.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / В.В. Гришин, П.В. Лушин. М., 1990. - 64 с.

52. Громбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся / С.М. Тромбах. -М.: Просвещение, 1988. 204 с.

53. Девиантность подростков: Теория, методология, эмпирическая реальность / Я. Гилинский, И. Гурвич, М. Русакова, Ю. Симпура, Р. Хлопушин. -СПб.: Медицинская пресса, 2001. 200 с.

54. Дергач A.A. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком / A.A. Дергач, С.Ф. Щербак. М.: Педагогика, 1991. -189 с.

55. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ Под. ред. М.Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1982. - 236 с.

56. Добрынин Н.Ф. Потребности, интересы, значимость / Н.Ф.Добрынин // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981 -С. 19-23

57. Дубровина И.В. Возрастные особенности психического развития детей / И.В. Дубровина, М.И. Лисина -М.: Знание, 1982. 144 с.

58. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности. / Т.А. Думитрашку // Вопросы психологии. 1991. -№1. - С. 36-38.

59. Дусавицкий А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности: Автореф. дис.д-ра психол. Наук / А.К. Дусавицкий. М., 1989. - 47 с.

60. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

61. Дусавицкий A.K. Формула интереса / A.K. Дусавицкий. М.: Педагогика, 1989.- 176 с.

62. Дьяченко В.К. Обучение по способностям / В.К. Дьяченко // Народное образование. 1994. - №2. - С.88-98.

63. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы / В.К. Дьяченко. М., 1991. - 236 с.63 .Ершова А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя / А.П. Ершова, В.М. Букатов. Воронеж, 1995. - 268 с.

64. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе / К.Б. Есипович. М.: Просвещение, 1988. - 246 с.

65. Жарова Л.В. Учить самостоятельности / Л.В. Жарова. М., 1993. -203 с.

66. Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков и др. М., 1990. - 104 с.

67. Залесский. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 141 с. 70.3ахаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка? / А. И.

68. Захаров. М„ 1993. - 214 с. 71.3дравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности / А.Г.

69. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореф. дис.канд. пед. наук / Ю.А. Иванова. Волгоград, 1990.-18 с.

70. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой. -М., 1991.-136 с.

71. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М., 1984. - 144 с.

72. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. -М., 1985. 80 с.

73. Инструктивно-методический сборник по коррекционно-развивающему обучению. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999. - 16 с.

74. Каган. М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1997. - 364 с.

75. Казанский O.A. Игры в самих себя? / O.A. Казанский. М.: Роспедагенство, 1995. - 128 с.

76. Казачкова В.Г. Метод незаконченных предложений при изучении отношений личности / В.Г. Казачкова // Вопросы психологии. 1989. -№3. - С. 36-39.

77. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. М., 1993. - 80 с.

78. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. М., 1999. -301 с.

79. Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема / Е.В. Квятковский // Педагогика. 1993. - №2. - С.32-38.

80. Кирьянова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография / A.B. Кирьякова. Оренбург, 1996. - 187 с.

81. Кирьянова A.B. Ориентация школьников на социально-значимые ценности / A.B. Кирьянова. Д.: РГПУ, 1991.-198 с.

82. Кларин М.В. Обучение на основе целостного жизненного опыта / М.В. Кларин // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей.: Тез. докл. М., 1993. 4.1. - С. 68-69.

83. Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений / В.И. Ковалев // Психологический журнал. 1984.- Т.5. - №5.-C.3-13.

84. Козловский В.Н., Автандилов А.Г. Анатомо-физиологические особенности подросткового возраста: Методическое пособие / В.Н. Козловский, А.Г. Автандилов. М.: Научно-педагогическое объединение «Перспектива», 1990. - 18 с.

85. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: РИПКРО, 1995. -250.

86. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.О. Кон. -М., 1984.-335 с.

87. Кояцепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы // Дефектология. 1995. - №1. — С.3-14.

88. Коррекционно~развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Материалы Новосибирского ИПКРО (из опыта работы). -Новосибирск, 1997. 213 с.

89. Коррекционно-развивающее обучение школьников. Сборник нормативных документов. М., 1997. - 197 с.

90. Краевский В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 162 с.

91. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. -389 с.

92. Крачковский А.П. О подростках / А.П. Крачковский. М.: Педагогика, 1970.-204 с.

93. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности / В.П. Кузовлев // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 1. - С.21- 25.

94. Кульневич C.B. Педагогика личности / C.B. Кульнвич. Ростов-на-Дону, 1995. - 4.1. - 165 с.

95. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

96. Лаврикова Т.В. Практическая педагогика: технология личностной ориентации. Учебное пособие / Т.В. Лаврикова, В.И. Лещинский. -Архангельск: Изд-во «Пресс «А», 1999. 197 с.

97. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.-416 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1977.-298 с.

99. Леонтьев А.Н. Избранные психологические исследования / А.Н. Леонтьев. -М, 1983. Т.2. - С. 138-146.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения / А.Н. Леонтьев. М., 1983, Т.1.-С. 243-256.

101. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов / Д.А. Леонтрьев // Психологический журнал. 1997. - № 6. - С. 13-27.

102. Лещинский В.И. Педагогическая технлогия личностной ориентации / В.И. Лещинский. Воронеж: Изд-во им. Е.А.Болховитинова, 2003. - 137 с.

103. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? / Х.Й. Лийметс. -М., 1982.-96 с.

104. Личность: внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

105. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему ученику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математике. Изд. 3-е, перераб. и доп. / Н.П. Локалова. М., «Ось-89», 2001. - 218 с.

106. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно значимого учебно-познавательного мотива: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.И. Лях. М., 1981,-19 с.

107. Манукян С.П. Дидактические основы формирования личностного отношения учащегося к учебной деятельности: Автореф. дис. .докт. пед. наук / С.П. Манукян. М., 1987. - 31 с.

108. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения / С.П. Манукян // Вопр. психологии. 1984. -№4. - С. 24-28.

109. Маркова A.K. Пути исследования мотивации учебной деятельности / А.К. Макарова//Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 47-59

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990.-220 с.

111. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. М. - Т.20. -468 с.

112. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. М. - Т.З. -538 с.

113. Маслоу А. Мотивация и личность: Философские портреты / А. Маслоу // Вестник МГУ. Сер. 7. - Философия, 1991. - №3. - С.66-77.

114. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. М., 1984. - 186 с.

115. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы // Начальная школа. 1977. - № 29. - С. 11-28.

116. Миленький А.Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении: Автореф. дис.канд. психол. наук / А.Я. Миленький. Киев, 1980. - 24 с.

117. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Автореф. дис.докт. пед.наук / Р.П. Мильруд. М., 1992. -24 с.

118. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта иностранным языкам / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 1990. - №2. -С. 35-38.

119. Миролюбов A.A. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика / A.A. Миролюбов // Сов. педагогика. 1989. - №6. - С. 48-54.

120. Миронова P.M. Игра в развитии активности детей: кн. для учителя / Р.М .Миронова. Минск, 1989. - 176 с.

121. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьника / A.B. Мудрик. М.: Педагогика. 1981. - 185 с.

122. Мудрик A.B. Роль социального окружения в формировании личности подростка / A.B. Мудрик. М., 1979. 236 с.

123. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников / Н.И. Мурачковский. Минск: «Нар. Асвета», 1977. - 80 с.

124. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности. В кн.: Психология личности / В.Н. Мясищев М., 1982. -С.35-38.

125. Натанзон Э.М. Трудный школьник и педагогический коллектив / Э.М. Натанзон -М.: Просвещение, 1984. 96 с.

126. Науменко Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности / Ю.В. Науменко Волгоград, 1992. - 172 с.

127. Наумова Н.Ф. О системном описании целенаправленного поведения человека / Н.Ф. Наумова // Системные исследования. Ежегодник. М., 1989. - С.230-239.

128. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект: Сб науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1995. 96 с.

129. Нефедова H.A. Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения / H.A. Нефедова // Иностр. яз. в шк. -1997.- №1. С.14- 16.

130. Обучение в коррекционных классах: Пособие для учителя / Под ред. Г.Ф. Кумариной. -М.: Академия педнаук СССР, 1991.-192 с.

131. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. -М.: Просвещение, 1981. 119 с.

132. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей / В.Б. Ольшанский-М., 1994. -264 с.

133. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская Москва-Воронеж, 1998.- 135 с.

134. Осницкий А.К. Понятие личностно-ориентированного обучения / А.К.Осницкий//Завуч. 1999.- №3. -С.113-126.

135. Павлов В.А. Педагогические ситуации как средство формирования сознательного отношения школьников к учению.: Автореф.дис.канд. пед. наук / В.А. Павлов. М., 1998. - 22 с.

136. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения / С.Р. Пантелеев. М., 1993. - 32 с.

137. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка / Е.И. Пассов. — М.: Флинта: Наука, 2001. 240 с.

138. Пащенко Л.П. Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам: Автореф. дис.канд. пед. наук / Л.П. Пащенко. Тюмень, 2001. - 24 с.

139. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология / Под ред.

140. A.В. Петровского. М., 1979. - 357 с.

141. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

142. B.А. Петровский. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 512 с.

143. Петровский В.А. Личностно-развивающее взаимодействие / В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов-на-Дону, 1993. -88 с.

144. Подросток на перекрестке эпох: проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / Под ред. C.B. Кривцовой. М., 1997.-288 с.

145. Познавательные процессы и способности в обучении / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. -176 с.

146. Практикум по психодиагностике. Диагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990. -160 с.

147. Протас Е.С. Компенсирующее обучение в России / Е.С. Протас. М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1997. - 218 с.

148. Психодиагностика: теория и практика / Общ. ред. Н.Ф. Талызиной. -М.: Прогресс, 1986. 207 с.

149. Психология личности: тесты, опросники, методики / Авт.-сост. Н.В. Киршева и Н.В. Рябчикова. М., 1995. - 220 с.

150. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. A.A. Реана. -СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 432 с.

151. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. A.A. Реана,-СПб., 2001. 656 с. (Серия «Психологическая энциклопедия»).

152. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского. М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - 494 с.

153. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. -М., 1979.-246 с.

154. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранным языкам./ Г.В. Рогова // Иностр. яз в шк. 1984. - №4. - С. 26-29.

155. Романова Е.С. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии / Е.С. Романова, О.Н. Усанова, О.О. Потемкина. Н. Новгород, 1993. - 262 с.

156. Роттенберг B.C. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя / B.C. Роттенберг, С.М. Бондаренко. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

157. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

158. Рычкова М.А. Дезаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика / М.А. Рычкова. М., 2000. - 96 с.

159. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся / Ф.К. Савина // Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград: Перемена, 1995. - С.82-92.

160. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций / В.М.Симонов. -Волгоград: Изд-во «Учитель», 1997. 70 с.

161. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

163. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам / Л.С. Славина. М.: Просвещение, 1961.- 150 с.

164. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1998. - 320 с.

165. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

166. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В .В.Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. - 189 с.

167. Толстых H.H. Жизненные планы детей и подростков / H.H. Толстых // Вопросы психологии. 1984. - №3 - С.79-86.

168. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология / К. Д. Ушинский // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. - Т. 1. -С. 236

169. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова. -М., 1995.-315 с.

170. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей / О.Н. Усанова. М., 1980. - 200 с.

171. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - С. 733.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990. - 386 с.

173. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л.М. Фридман и др. М., 1988. - 207 с.

174. Фридман Л.М. Психологическая наука учителю / Л.М. Фридман, К.Н. Волков. -М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

175. Харин С.С. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей / С.С.Харин. М., 1995. - 308 с.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен // Собр. соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1986. - Т.1. - 408 е.; Т.2.- 392 с.

177. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цекурман. Томск, 1993.-268 с.

178. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения. Автореф. дис. .канд. пед. наук / Т.И. Чечет. Волгоград , 1997. -22 с.

179. Шаповалова O.E. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся / O.E. Шаповалова // Дефектология. 1995. - №2. -С. 31-36.

180. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения / С.Т. Шацкий // Собр. соч.: В 2 т. -М., 1980.-Т.1. С. 135-141.

181. Шевандрнн Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

182. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений /С.Г. Шевченко // Начальная школа. -1997.-№10.-С. 7-13.

183. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогический аспект / С.Г. Шевченко. М., «Владос», 1999. - 238 с.

184. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения / С.Г. Шевченко. -М., 2001.-136 с.

185. Щербакова М.В. Педагогические условия осознания младшими школьниками личностной значимости изучения иностранных языков: Дис. . канд. пед. наук / М.В. Щербакова. Защищена 12.10.00; Утв. 16.02.01. -Воронеж, 2000. 182 с. -Библиогр.: С. 162-182.

186. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное . обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

187. C.W. Valentine. The normal child and some of his abnormalities. — Penguin Books Ltd., 1957.-288 p.

188. Cecil D.Mercer, Ann R.Mercer. Teaching students with learning problems-Merrill, an imprint of Macmillan Publishing Company, New York, 1989.-595 p.

189. Hall E., Lamb M., Perlmutter M. Child psychology today. Randon House, New York, 1986.-506 p.

190. Umberson D. Relationship with Children: Explaning Parent's Psychological Well-Being // Journal of Marriage and the Family, 1989, 51. P. 999-1012.