Подготовка будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в условиях педагогического колледжа

Глушко, Елена Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в условиях педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Глушко, Елена Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в условиях педагогического колледжа"

Глушко Елена Георгиевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Глушко Елена Георгиевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2004

//////

Работа выполнена на кафедре педагогики в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования

Официальные оппоненты

Гукаленко О.В., член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор Коновальчук В.Н., кандидат педагогических наук, доцент

Защита состоится 20 октября 2004 г. в 11. 00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель

Бондаревская Е.В., академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Ведущая "организация

Кубанский государственный университет

Автореферат разослан 18 сентября 2004 г.

иос НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», программой модернизации образования в России совершенствование системы отечественного образования характеризуется поиском путей повышения качества образовательных систем. В числе наиболее важных социальных и педагогических проблем особую актуальность приобретает проблема помощи детям, испытывающим значительные трудности в обучении по различным причинам в их развитии.

Актуальность проблемы становится очевидной при анализе статистических данных и многочисленных психолого-педагогических исследований об особенностях развития детей. Количество учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы (по данным М.В. Андроповой) достигло более 30%, количество здоровых детей — всего 10%, а 4,5% от всех детей данного возраста относится к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и развития. Напряженный режим школьной жизни прив'одит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного школьника, возникают дезаптационные проблемы, осложняющие развитие и социализацию детей. Вполне очевидно, что успешное функционирование общеобразовательной школы становится немыслимым без квалифицированной кор-рекционной работы.

Еще в 50-70е годы в НИИ педагогики и психологии АПН РСФСР в связи с изучением вопросов индивидуальных различий школьников в обучении осуществлялся поиск эффективных форм педагогической помощи детям с отклонениями в развитии на основе выявления их особенностей и построения учебного процесса с учетом последних. Достаточно широко исследуются вопросы специальной обучаемости детей, их умственного развития и возможности нивелирования факторов, снижающих эффективность учебного процесса (Н.А. Менчинская, 1968,1971,1978; З.И. Калмыкова, 1975 и др.). В педагогику и детскую психологию вводятся понятия нормативное, сверхнормативное и ненормативное психическое развитие учащихся. По возможности, этих понятий стараются избегать (Б.С. Братусь, 1997), хотя повсеместно используется статистический критерий, в котором за норму принимается соответствующий уровень развития познавательных процессов по тестам, разработанным в психологии.

Накопленный опыт работы в различных подразделениях образовательных учреждений позволяет с учетом современных научных достижений в области общей педагогики, дефектологии, психогенетики, дифференциальной психологии выстроить систему взглядов и практических действий в

организации психолого-педагогической помощи детям, испытывающим трудности в обучении.

Ненормативное психическое развитие рассматривается как особый тип онтогенеза, который протекает на границе между психической аномалией и психической нормой и обуславливается социальными, психологическими и биологическими факторами (П.А. Мясоед, 1994). Процент таких детей, в связи с происходящими деструктивными изменениями в нашем обществе, резко повысился и они, в основном, составляют контингент учащихся со стойкой неуспеваемостью (Г.Ф. Кумарина, 1991). Несколько улучшилась успеваемость детей с проблемами обучения, когда в образовательные системы ввели классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации с меньшим количеством учащихся и с программами, более адекватными их психическим и физическим возможностям.

Достаточно четко определилась позиция специалистов в том, что кор-рекционная работа с учащимися, испытывающими трудности в обучении, должна решаться в рамках интеграции психодинамического, поведенческого, деятельностного и личностио-ориентированного подходов (Г.В.' Бур-менская, 1990; В.И. Ляскало, 1996,2003; В.Н. Цапкин, 1992,1997) или единого комплексного подхода, обеспечивающего сочетание ранней дифференцированной диагностики ненормативного психического развития с индивидуализированной коррекцией процессов, доступных компенсированию педагогическими средствами.

Но, несмотря на имеющиеся исследования этой сложной проблемы, нет достаточного количества пособий, помогающих педагогам осуществлять индивидуальную коррекционную работу.

В связи с этим особенно актуальной становится проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя к коррекционной работе с учащимися.

Проблемы подготовки учителя в современных условиях развития системы образования исследуются достаточно глубоко и всесторонне (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Г.В. Звездунова, СВ. Кульневич, И.М. Курдюмова, В.А. Сластенин и др.).

Наблюдения за деятельностью учителей, анкетирование, анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что педагоги испытывают значительные трудности в организации коррекционно-развивающей работы с учащимися. Необходима специальная теоретическая и практическая подго-

товка учителя, компетентного в вопросах коррекиионной педагогики и смежных науках, владеющего специальными умениями в сфере коррекционно-педагогической деятельности.

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями педагогической практики в учителях, готовых к решению задач коррекцион-ной работы с детьми младшего школьного возраста в условиях повышения качества образования и недостаточной теоретической и методической разработкой проблем подготовки таких специалистов.

С учетом данного противоречия была сформулирована проблема настоящего исследования: при каких условиях в системе многоуровневого педагогического образования у студентов колледжа может быть сформирован уровень профессионально-педагогической готовности, достаточный для эффективной коррекционной работы с учащимися начальных классов в условиях общеобразовательной школы.

Цель исследования: обоснование системы подготовки будущих учителей к коррекционной работе с учащимися начальных классов.

Объект исследования: деятельность педагогического колледжа по осуществлению подготовки студентов к коррекционной работе в массовой общеобразовательной школе.

Предмет исследования: процесс подготовки будущих учителей начальных классов по осуществлению психолого-педагогической коррекции развития учащихся.

Задачи исследования:

1. Выявить тенденции и особенности коррекционно-педагогической работы в современной общеобразовательной школе.

2. Изучить возможности педагогического колледжа в профессионально-педагогической подготовке студентов к коррекционной работе.

3. Разработать модель готовности педагога к осуществлению коррекционной работы в начальной школе.

4. Обосновать и апробировать содержание профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов к коррекционной работе в начальной школе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс подготовки специалистов к коррекционной работе с учащимися начальной школы осуществляется на основе л ичностно-ориентированного образования и может быть эффективным при следующих условиях: — содержание подготовки будущих педагогов к коррекционной работе осуществляется с учетом концептуальных положений, определяющих сущность и содержание коррекционно-развиваюшей деятельности в начальной школе;

— система подготовки студентов к коррекционной работе реализуется в контексте формирования педагогической культуры будущих учителей;

— процесс подготовки студентов направлен на развитие готовности к коррекционной работе во взаимосвязи ценностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов;

— содержание и технологии подготовки студентов к коррекционной работе ориентированы на профессионально-личностное развитие будущих педагогов в процессе теоретической, практической и исследовательской деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— теория развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн др.);

— теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Д. Эль-конин);

— концепция личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);

— теория формирования личности учителя (Е.В.Бондаревская, Ф.Н. Гоно-болин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);

— современные научные идеи в области коррекционной педагогики (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, М.Э Вайнер, А. Д. Го-неев, Г.Ф. Кумарина, Н.И. Лифинцева, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко, Д.С. Шилов, Н.В. Ялпаева и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

— теоретический анализ психологической, педагогической и специальной (дефектологической) литературы по проблеме исследования;

— анализ нормативных документов, программ и учебно-методических пособий по специальной, коррекционной педагогике;

— моделирование готовности студентов педколледжа к коррекционной работе с учащимися начальных классов;

— проектирование содержания образования, условий формирования готовности студентов педагогического колледжа к коррекционной работе с учащимися;

— социологическое исследование (анкетирование учителей начальных классов, студентов педколледжа; экспертная оценка и самооценка деятельности учителей начальных классов в области коррекционной деятельности);

— опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов педколледжа к коррекционной работе с учащимися начальных классов и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: Ростовский педагогический колледж; Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; средние общеобразовательные школы №№46, 52 г. Ростова-на-Дону и школы Ростовской области.

Этапы исследования.

В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы.

Первый этап (1998 — 1999) — поисково-подготовительный, включающий сбор и систематизацию теоретического и практического материала по проблеме исследования: изучение опыта коррекционного обучения в общеобразовательных школах и учебно-воспитательных комплексах, апробация некоторых идей и подходов к проблеме в научных дискуссиях.

Второй этап (2000 — 2001) — экспериментально-диагностический: проведение социологического исследования о готовности учителей начальных классов к коррекционно-развивающей работе; определение структуры, критериев и показателей готовности студентов педколледжа к коррек-ционной работе с детьми; разработка программы подготовки студентов к коррекционной работе в условиях педагогического колледжа.

Третий этап (2001 —2004)—экспериментально-преобразующий: реализация системы подготовки студентов педколледжа к коррекционной деятельности в начальной школе; осуществление их проверки в условиях педагогического эксперимента; систематизация результатов, их обобщение и внедрение в практику работы общеобразовательной школы; оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— выявлены тенденции и особенности коррекционно-педагогической работы в современной общеобразовательной школе;

— разработана модель профессионально-личностной готовности будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в современных условиях;

— определены возможности педагогического колледжа в профессионально-педагогической подготовке студентов к коррекционной работе;

— обосновано и апробировано содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальной школы для осуществления коррекционной работы с детьми с учетом современных тенденций образовательного процесса;

— разработана система подготовки будущих учителей к коррекционной работе в условиях педагогического колледжа;

— разработана технология преподавания курса «Коррекционная педагогика» в педагогическом колледже.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проблема подготовки будущих учителей к коррекционной работе в начальной школе рассматривается в контексте формирования их педагогической культуры и профессионально-личностного развития в условиях непрерывного педагогического образования. В диссертации теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена система профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа к коррек-ционной работе с учащимися.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и методические рекомендации позволяют построить коррекционную работу с детьми на основе парадигмы личностно-ориентированного образования. Разработанная система профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов способна обеспечивать более систематизированную и целенаправленную организацию коррекционного обучения детей младшего школьного возраста. Результаты исследования могут быть использованы в системе многоуровневой подготовки специалистов в условиях реализации государственных образовательных стандартов педагогического образования, в практике работы институтов повышения квалификации работников образования, а также в общеобразовательных школах в системе коррекционной работы с учащимися.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций; обобщением концептуальных положений психолого-педагогических исследований; апробацией результатов в процессе личного преподавания и позитивным опытом коллег, использующих материалы автора.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения опытно-экспериментальной работы, а также выводов и рекомендаций по результатам работы; основные аспекты исследования докладывались на Южно-Российских педагогических чтениях (Ставрополь, 2001, Сочи, 2003) и научно-практических конференциях:

* Воспитательная работа как фактор формирования личности специалиста

с высшим образованием / Научно-методическая конференция, Ростов-на-Дону, 2002;

* Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе /

Научно-методическая конференция, Ростов-на-Дону, 2004.

Основные идеи исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов Донского педагогического колледжа, общеобразователь-

ных школ №№ 46,52 г. Ростова-на-Дону; на кафедре педагогики Ростовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Результаты исследования изложены в 5 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Результаты анализа проблемы коррекционного обучения в начальной школе, представленные через концептуальные идеи личностно-ориен-тированного и развивающего обучения, суть которых состоит в следующем: интеграция детей с отклонениями в развитии и обучении в общеобразовательную учебно-воспитательную систему; ориентация педагогической деятельности на целостное личностное развитие детей; выбор содержания и технологий коррекционного обучения на основе диагностики индивидуально-личностных особенностей детей; управление процессом коррекционно-развивающего обучения во взаимосвязи учебной и внеурочной развивающей деятельности при расширении реабилитационных воздействий на ребенка и гуманистического потенциала школьной воспитывающей среды; комплексное изучение детей с отклонениями в развитии (медицинское, педагогическое, психологическое); специальная подготовка педагогов, способных осуществлять коррекционную деятельность и создавать среду лич-ностно-развивающего обучения и воспитания.

2. Модель профессионально-педагогической готовности студентов к коррекционной работе с учащимися в современных условиях, представляющая собой совокупность ценностно-мотивационного, когнитивного, прак-тико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов. Готовность к педагогической деятельности понимается как сложное сочетание психических особенностей и нравственных черт личности, составляющих основу установки будущего педагога на осознание профессиональных позиций, оптимальных способов деятельности. Готовность к коррекционной деятельности рассматривается в контексте педагогической культуры учителя. Специфика ее заключается в реализации на достаточном профессионально-личностном уровне гуманистической позиции педагога по отношению к детям с проблемами в развитии; потребности в личном участии в коррекционной работе; во владении современными коррекционно-развивающими технологиями; в способности к саморегуляции и мобилизации своих сил в сложных педагогических ситуациях.

Формирование ценностно-мотивационного и практико-деятельностного компонентов готовности студентов к коррекционной работе рассматривается в данной системе в качестве приоритетного направления и ориентировано на актуализацию профессионально-личностного потенциала будущих учителей в области коррекционной педагогики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена общая характеристика работы: обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет, задачи, гипотеза, теоретико-методологические основы исследования; описаны методы и этапы работы; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы коррекционно-педагогичес-кой деятельности учителя в общеобразовательной школе» представлен исторический очерк проблемы коррекционной педагогики/проводится анализ педагогической подготовленности учителя начальных классов к кор-рекционной работе с учащимися, рассматриваются развивающее и личнос-тно-ориентированное образование в качестве методологии построения кор-рекционно-развивающего обучения в современных условиях.

Проблемами педагогической коррекции в процессе обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии занимались выдающиеся ученые: В.П. Кащенко, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Ф. Лазурский и др.

В 60-70-е годы XX века в коррекционной педагогике были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов к современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении.

Коррекционная педагогика определяется как область педагогического знания, предметом которой являются разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации детей, трудностей их обучения и освоения социальных ролей, соответствующих возрастным этапам развития.

Объектом коррекционной педагогики является личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизическом развитии, сенсорно-двигательной, интеллектуально-речевой сферах или отклонения в пове-

дении, затрудняющие его социализацию и школьную адаптацию. Предмет коррекционной педагогики — процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с незначительными отклонениями в развитии и поведении, определение наиболее эффективных путей и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление отклонений в развитии и поведении у данных детей (Г.Ф. Кумарина).

В исследованиях в области коррекционной педагогики выделяются группы детей с отклонениями в развитии: с сенсорной неполноценностью (с нарушениями слуха, зрения, речи, функции опорно-двигательного аппарата и сенсомоторики); с задержкой психического развития; с отклонениями в развитии на почве психических деприваций, с комплексными дефектами развития, с искаженным (или дисгармоничным) развитием.

Проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии имеют комплексный медико-психолого-педагогический характер.

В общеобразовательной школе идет поиск форм активной дифференцированной помощи детям, имеющим ненормативное психическое развитие, чтобы обеспечить их развитие и адаптацию к школьным и социальным требованиям общества. Происходит теоретическое осмысление проблемы интеграции в контексте совместного обучения и воспитания детей с недостатками развития и их здоровых сверстников, что важно и в аспекте содержания подготовки учителя к работе в области коррекционного обучения. Основной аргумент в защиту идеи интеграции заключается в том, что здоровым детям и детям с особыми нуждами предстоит жить и работать в одном обществе, поэтому они уже в детстве должны приобрести опыт такого взаимодействия.

В исследованиях последних лет раскрываются теоретико-методологические основы интегрированной личностно-развивающей образовательной системы коррекционного обучения, включающей: комплекс диагностических методик выявления отклонений в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста; интегрированную программу личностно-развива-ющего компенсирующего обучения детей с негрубыми нарушениями психического развития; интегрированный комплекс технологий коррекционного обучения, представленный моделями личностно-развивающих и личностно-ориентированных технологий обучения; программно-целевой метод планирования и управления процессом коррекционно-развивающего обучения с интегрированной учебной программой и внеурочной развивающей деятельностью при расширении реабилитационных воздействий (В.И. Ляскало, 2003).

В исследовании утверждается положение о том, что коррекционное обучение может быть эффективным при условии его осуществления на основе парадигмы личностно-ориентированного образования.

Методологическое значение л ичностно ориентированного образования для коррекционно-развивающего обучения связано с представлением о содержании и источниках личностного развития индивида, основу которых составляют различные сферы его жизнедеятельности и личностный опыт. В развитие личности включается развитие содержания её духовной сферы — мировоззренческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей и развитие её атрибутных функций: избирательности, осмысления деятельности, креативности, рефлективности, ответственности, автономности. Личностный опыт приобретается в сфере интеллектуально-познавательного поиска; в процессе коммуникативно-диалогической деятельности; в сфере эмоционально-личностных проявлений при поиске личностных смыслов деятельности, выработке и переживании ценностных аспектов различных действий и отношений.

Личностно-ориентированный аспект коррекционного обучения раскрывается также через понятие педагогической поддержки как главного средства взаимодействия педагога и учащихся. Использование личностно-ориёнтированных образовательных технологий и конкретных техник создания личностно-развивающих образовательных и воспитательных ситуаций определяет эффективность коррекционного обучения.

Система коррекционного обучения выстраивается на основе личнос-тно-развивающего подхода, который проявляется в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся, индивидуализации обучения, ориентации на зону ближайшего развития с учетом особенностей социально-психологической ситуации развития детей, уровня развития интеллектуально-познавательных процессов, особенностей мотивации, характера самооценки, эмоциональных состояний.

Для того чтобы наметить пути совершенствования профессионально-педагогической деятельности учителя в области коррекционного обучения и обосновать систему подготовки будущих учителей к коррекцион-но-реабилитационной работе с детьми с отклонениями в развитии, нами было проведено комплексное изучение деятельности учителей начальных классов с целью выявления уровня их подготовленности к коррекцион-ной работе.

Основными методами изучения педагогической деятельности учителей в сфере коррекционного обучения были анкетирование, наблюдение, беседы, анализ школьной документации. Анкетированием было охвачено более 180 учителей начальных классов г. Ростова-на-Дону, г. Константи-новска и Боковского района Ростовской области и 58 завучей по начальной школе, проходившими повышение квалификации на ИПК и ПРО Ростовской области.

Значительная часть учителей считает, что ребенок с отклонениями в развитии должен учиться в специальном классе выравнивания или компенсирующего обучения (46%). 42% опрошенных указывает, что такой ребенок может и должен учиться в обычном классе при совместных усилиях учителя, психолога, логопеда и других специалистов в оказании ему кор-рекционной помощи. И только 8% учителей ориентированы на обучение таких детей во вспомогательных школах.

К числу затруднений в области коррекционной работы учителя относят: диагностирование отклонений в развитии — 38%; организацию дифференцированного обучения на уроке — 30%; оценивание такого учащегося — 53%.

Учителя оценивали уровень готовности к коррекционно-педагогичес-кой деятельности по 5-ти балльной шкале в контексте педагогической культуры по нескольким параметрам:

— цели — осознание учителем значимости коррекциоино-педагогической деятельности, понимание необходимости в профилактической и коррек-ционной работе с детьми, удовлетворенность выбором педагогической профессии;

— отношения —любовь к детям и педагогической профессии; уважение к личности ребенка и стремление понять его; справедливость и объективность в оценке достижений детей;

— знания — высокий уровень эрудиции и общего развития учителя; хорошая психолого-педагогическая и методическая подготовка; знание возрастных и индивидуальных особенностей в развитии личности ребенка с отклоняющимся поведением; знание способов самосовершенствования как в личностном, так и профессиональном плане;

— средства — владение современными коррекционно-педагогическими технологиями в учебно-воспитательном процессе при работе с детьми, испытывающими трудности в обучении и развитии, профессиональное мастерство и педагогический такт;

— качества—наличие выдержки, доброжелательности, гуманизма и милосердия в работе с детьми, настойчивости, общительности, ответственности и оптимизма в осуществлении коррекционной работы, терпения, сопереживания и сочувствия, целеустремленности в коррекционно-реа-билитационной работе.

У молодых специалистов уровень готовности к коррекционной работе составил 2,75 балла, у группы со стажем более 10 лет — 2,81, у учителей с двадцатилетним стажем он приблизился к 3,15 балла, что в целом свидетельствует о недостаточном уровне подготовки учителей к коррекционной работе.

Используя результаты анкетирования, бесед, оценочных процедур, наблюдения, мы накапливали данные, которые позволяют моделировать процессы формирования готовности будущих педагогов к коррекционной деятельности.

Во второй главе «Научно-педагогические основы подготовки будущих учителей к коррекционной работе с учащимися» обоснована модель профессионально-педагогической готовности студентов к коррекционной работе с учащимися в современных условиях, рассматриваются возможности педагогического колледжа в подготовке специалистов для коррекцион-ной работы с детьми, представлена система профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальной школы в условиях педагогического колледжа.

При характеристике готовности к коррекционной работе мы опирались на представление о психологической готовности, которая рассматривается как сложная психологическая структура, включающая интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные и волевые стороны психики человека, в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами. Готовность к педагогической деятельности понимается как сочетание психических особенностей и нравственных черт личности, составляющих основу установки будущего педагога на осознание профессиональных позиций, оптимальных способов деятельности (В.А. Сластенин).

Готовность к коррекционной деятельности рассматривается в нашем исследовании в контексте педагогической культуры учителя, содержательные характеристики которой раскрываются через гуманистическую педагогическую позицию учителя по отношению к учащимся и его способность быть воспитателем; психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление; образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями; опыт творческой деятельности, культуру профессионального поведения, способы саморазвития, саморегуляции собственной личности и деятельности (Е.В. Бондаревская).

Специфика готовности к коррекционной работе заключается в реализации на достаточном профессионально-личностном уровне гуманистической позиции педагога по отношению к детям с проблемами в развитии; потребности в личном участии в коррекционной работе; во владении современными коррекционно-развивающими технологиями; в способности к саморегуляции, мобилизации своих сил в сложных педагогических ситуациях.

Готовность к коррекционной работе представлена в исследовании в виде определенной структуры, компонентами которой являются: ценност-но-мотивационный, когнитивный, практико-деятельностный, эмоционально-волевой.

Задача исследования состояла в том, чтобы определить содержание и функции каждого из выделенных компонентов готовности, выявить связи между ними, установить, какой из компонентов играет доминирующую роль в формировании готовности будущих педагогов к коррекционной деятельности. Мы разработали структурно-содержательную модель профессионально-личностной готовности будущих педагогов к коррекционной работе в начальной школе, в которой представлены показатели каждого компонента.

Структурно-содержательная модель профессионально-личностной готовности будущих педагогов к коррекционной работе в начальной школе

Ценностно-мотивационный компонент:

— ориентация на ценности и смыслы гуманистической педагогики;

— удовлетворенность выбором педагогической профессии;

— гуманистическая позиция педагога по отношению к детям и, в частности, к детям с проблемами в развитии; .

— убежденность в важности и необходимости педагогической помощи детям с трудностями в развитии и обучении;.................

— потребность в личном участии в коррекционной работе;

— осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей, выполнению поставленной задачи.

Когнитивный компонент:

— целостное представление о коррекционно-развивающей работе;

— знание научных основ коррекционной деятельности;

— знание принципов, средств и методов коррекционной работы;

— знание специфики средств и методов развития разных сторон психики ребенка, исходя из его индивидуальности;

— понимание трудности, новизны, творческого характера задач коррекци-онной работы.

Практико-деятельностный компонент:

— владение человекосозидательными технологиями обучения и развития детей;

— применение современных коррекционно-педагогических технологий;

— диагностические умения;

— умения проектировать и планировать процесс коррекционной работы;

— организаторские умения;

— коммуникативные умения;

— информационно-аналитические умения (анализ и оценка результатов коррекционной работы).

Эмоционально-волевой компонент:

— положительно-эмоциональное отношение к профессии учителя;

— установка на коррекционную помощь детям с трудностями в развитии и обучении;

— уважение к личности ребенка и стремление понять его;

— проявление справедливости, самообладания, оптимизма и дружелюбия во взаимоотношениях с детьми, коммуникабельность и эмпатия;

— терпение, сопереживание и сочувствие по отношению к детям;

— проявление чувства ответственности за результаты коррекционной работы;

— способность к саморегуляции, мобилизации своей воли в сложных педагогических ситуациях;

— рефлексивная готовность оценивать собственные возможности и свое психологическое состояние в ходе осуществления коррекционной работы.

Условно выделены три уровня развития готовности: специалиста к коррекционно-развивающей работе: достаточный, допустимый и низкий. Критерии и показатели их выраженности отражают содержательные характеристики каждого из компонентов готовности: ценностно-мотивационно-го, когнитивного, практико-деятельностного и эмоционально-волевого.

Достаточный уровень: специалист имеет систему педагогических убеждений и гуманистических взглядов на ребенка, имеющего проблемы в развитии, оптимистичен в прогнозе коррекционной деятельности, проявляет чувство долга и ответственности за конечный результат коррекцион-но-развивающей деятельности, умеет мобилизовать свою волю в сложных педагогических ситуациях, способен к саморегуляции и педагогическому творчеству.

Допустимый уровень: специалист понимает важность и значимость коррекционной работы, владеет необходимыми знаниями в области коррек-ционной деятельности, но усвоенные знания проявляются на репродуктивном уровне. Стремление активизировать коррекционное влияние на детей зависит от ситуации и внешних побудителей. Эмоционально-позитивное отношение к коррекционной деятельности ослабевает в ситуациях затруднений. Активность в данном виде деятельности требует дополнительных подкреплений в виде положительной оценки, оказания помощи со стороны специалистов.

Низкий уровень: специалист слабо осознает важность коррекционной работы, сомневается в ее результатах. Усвоенные знания реализуются на репродуктивном уровне, самостоятельность в выборе оптимальных форм и методов коррекционной работы отсутствует. Профессионально-ценностные потребности побуждают коррекционную деятельность лишь в ситуациях

сильнодействующих внешних влияний. Эмоциональное отношение к кор-рекционной работе переходит от позитивного к негативному, отсутствует уверенность в правильности профессионального самоопределения. Умения в сфере коррекционной деятельности недостаточно сформированы. Активность носит эпизодический характер. Проявляется индифферентность к педагогической работе в целом.

На данные характеристики мы опирались при изучении готовности к коррекционной деятельности у студентов педагогического колледжа.

На этапе констатирующего эксперимента мы выявляли исходный уровень готовности будущих учителей к коррекционной работе в начальной школе. Цель данного этапа исследования — выявить у студентов отношение к коррекционной работе как необходимому компоненту профессиональной деятельности учителя; определить степень владения базовыми категориями коррекционной педагогики; выявить представления об умениях, необходимых специалисту для практической работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Осуществление данного этапа эксперимента проходило через заполнение студентами диагностической карты, в которой представлены содержательные характеристики готовности к коррекционной деятельности.

При оценке уровня готовности к коррекционной деятельности мы использовали пятибалльную шкалу. Такая система оценки используется в исследованиях педагогической культуры студентов педагогического вуза. (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова). Балл «5» — качество проявляется постоянно, устойчиво, типично для данной личности; балл «4» — качество проявляется в большинстве случаев, но не является типичным; балл «3» — качество не выражено достаточно определенно, может проявляться эпизодически; балл «2» — качество проявляется очень редко; балл «1» — качество практически отсутствует.

Обработка данных результатов предполагает суммирование всех оценок и выведение среднего балла по каждому показателю готовности:

— достаточный уровень готовности — средний балл 5 — 4,5;

— допустимый уровень готовности — средний балл 4,5 — 3,5;

— низкий уровень готовности — средний балл 3,5 — 1,5.

Обработка и обобщение полученных результатов показало следующее. О своей уверенности к коррекционной работе заявило только -15% опрошенных студентов; еще 15% — высказали некоторое сомнение в своей готовности («почти уверен»), а остальные 70% — определенно считают себя на данном этапе обучения не готовыми к коррекционной работе в начальной школе. Но даже 30% студентов, считающих себя готовыми к коррекци-онной деятельности, отмечают для себя значительные трудности, связан-

ные с недостаточным владением диагностическими методиками изучения детей с проблемами в развитии и обучении и использованием современных развивающих технологий.

Для всех остальных студентов, считающих себя не подготовленными к коррекционной работе, трудности связаны в большей степени с недостаточной теоретической и практической подготовкой в сфере коррекционной деятельности.

Существующая система профессиональной подготовки будущих учителей в условиях педагогического колледжа не обеспечивает формирования готовности к коррекционной деятельности на достаточном уровне. Но более высокие показатели получил ценностно-мотивационный компонент готовности. Этот факт можно объяснить тем, что у студентов старших курсов сформированы общие мотивы педагогической деятельности. Необходимо особо подчеркнуть, что в обследовании участвовали студенты 3-4 курсов, которые уже изучали цикл психолого-педагогических дисциплин, а также имели практику пробных уроков. Но они не обладают достаточным уровнем готовности к коррекционной деятельности, т.е. без целенаправленного специального обучения будущие учителя не могут продуктивно обеспечивать коррекционную деятельность.

Для объяснения столь заметного разрыва между компонентами готовности к коррекционной деятельности мы провели изучение мотивов выбора педагогической профессии. Мотивами выбора профессии учителя были названы следующие: потребность в общении и работе с детьми — 40%; склонность к педагогической деятельности—30%; представление о значимости педагогического труда— 16%; опыт общественно-полезной работы в школе — 12%; пример и совет школьного учителя — 10%.

Эти данные свидетельствуют о том, что мотивы выбора педагогической деятельности у студентов 3-4 курса коррелируют с показателями цен-ностно-мотивационного компонента готовности к коррекционной деятельности, что позволяет опираться на данные связи в процессе профессионально личностной подготовки студентов.

Чтобы увидеть зависимость между готовностью к коррекционной педагогической деятельности и личностными качествами педагога, мы попросили студентов ответить на вопрос «Какие качества в личности учителя кажутся вам необходимыми?» Среди наиболее привлекательных качеств учителя были названы следующие: доброта и отзывчивость — 35%; высокий уровень профессионализма — 31,7%; любовь к детям — 27,5%; честность, порядочность, справедливость—15,0%; сдержанность, выдержка, тактичность — 10%; целеустремленность — 13,0%; требовательность — 9,0%; чувство юмора — 3,0%.

Расположенные студентами по степени важности личностные качества учителя свидетельствуют об осознании важности гуманно-личностных качеств в структуре профессионально-личностной готовности педагога.

Можно предположить, что развитие ценностно-мотивационного компонента готовности к коррекционной работе будет более продуктивным в силу положительного отношения студентов к педагогической деятельности.

Проведенная диагностика уровня подготовленности будущих учителей к коррекционной работе позволила нам более целенаправленно спроектировать систему их подготовки к данному виду педагогической деятельности. Мы рассматриваем такую систему в единстве с формированием педагогической культуры, направленной на развитие готовности к коррекци-онной работе во взаимосвязи ценностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов, обеспечивающей профессионально-личностное развитие в процессе теоретической, практической и исследовательской деятельности.

На основе анализа тенденций развития Донского и Каменского педагогических колледжей Ростовской области установлено, что педагогический колледж как инновационный тип учебного заведения обладает большими возможностями для подготовки будущих педагогов к коррекционной работе с учащимися в условиях массовой школы.

К числу таких возможностей в контексте нашего исследования мы отнесли следующие: обогащение содержания образования за счет фундаментально систематических знаний, необходимых для личностно-профес-сионального становления будущих учителей; личностно-ориентированный характер профессиональной подготовки; увеличение числа образовательных профессиональных программ; усиление практической и исследовательской направленности образовательного процесса, повышение доли самостоятельной работы студентов.

Эти возможности мы стремились максимально реализовать в процессе организации опытно-экспериментальной работы в Донском педагогическом колледже, направленной на подготовку будущих педагогов к коррекци-онной работе в начальной школе.

При определении системы подготовки учителя к коррекционной деятельности мы опирались на концепцию общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования. Системообразующим компонентом структуры педагогической культуры учителя является общая культура личности, ее саморазвитие. Общепедагогическая подготовка направлена на развитие личности учителя как человека культуры и компетентного специалиста. Основы педагогической культуры включают наряду с

профессиональными знаниями и умениями личностные качества, активную педагогическую позицию и опыт творческой деятельности, создающий предпосылки для развития педагогических способностей и творческой индивидуальности учителя.

Данный подход соответствует нашему видению основ подготовки специалистов к коррекционно-развивающей работе, т.к. мощный гуманистический потенциал коррекционной педагогики может быть реализован только учителем с должным уровнем общей и педагогической культуры. Кор-рекционная работа требует от учителя не только системы специальных знаний и умений, творческого подхода к педагогической деятельности, но и личностной готовности принять ребенка с проблемами в развитии, стремлении ему помочь. Гуманистическая педагогическая позиция педагога, основанная на его высоком уровне культуры, предопределяет возможности коррекционного воздействия.

Мы рассматриваем систему подготовки к коррекционной деятельности на основе проектирования образовательной среды личностно-профес-сионального становления учащихся. В качестве алгоритма проектирования нами определены следующие процедуры.

1. Определение уровня профессиональной мотивации учащихся, выявление личностно-профессиональных потребностей и способностей личности.

2. Выработка стратегии реализации образовательных целей на основе содержательных компонентов готовности к коррекционной деятельности — ценностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого.

3. Разработка соответствующего содержания процесса личностно-про-фессионального становления учащихся и развития готовности к коррекци-онной деятельности.

4. Создание методического сопровождения педагогического процесса в образовательной среде колледжа (методико-технологических пакетов, творческих проектов и пр.).

5. Организация и проведение диагностики личностно-профессиональ-ного становления будущих педагогов для коррекционной работы с детьми.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами четырех групп Донского педагогического колледжа в 2001-2003 г.г. Обучение было направлено на реализацию гипотетических положений нашего исследования.

Система подготовки будущих педагогов к коррекционной работе разработана и осуществляется с учетом концептуальных положений, определяющих сущность и содержание коррекционно-развивающей деятельнос-

ти в начальной школе, а содержание и технологии подготовки студентов к коррекционной работе направлены на развитие готовности к коррекцион-ной работе во взаимосвязи ценностно-мотивационного, когнитивного, прак-тико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов.

Мы учитывали, что ценностно-мотивационная готовность к коррек-ционной работе формируется на протяжении всего процесса обучения в колледже. Вся система жизнедеятельности студентов в колледже направлена на развитие ценностей и смыслов педагогической деятельности и актуализации мотивов профессионально-личностного развития в системе подготовки в колледже.

Технология теоретической и практической подготовки будущих педагогов к коррекционной работе в условиях педагогического колледжа была построена на активно-деятельностном способе обучения. Содержание экспериментальной программы направлено на овладение знаниями в области коррекционной педагогики в научно-теоретическом и практическом плане. Это должно помочь студенту овладеть различными функциями коррекци-онной деятельности: диагностической, прогностической, адаптационной/ стимулирующей, компенсирующей.

Для реализации теоретической и практической готовности студентов к коррекционной работе нами была разработана экспериментальная программа нормативного курса «Коррекционная педагогика». В программе определены задачи, содержательные линии, система знаний и умений, которые являются основой для профессионально-личностного развития будущих педагогов в области коррекционной работы. Необходимо отметить, что курс «Коррекционная педагогика» введен в учебный план колледжа по специальности 0312 сравнительно недавно (Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Москва, 1997).

Предложенное нами содержание курса представлено целостной системой знаний и практических умений в области коррекционной работы и продиктовано необходимостью раскрыть все возможные направления работы по коррекции отклонений в развитии и обучении учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Приведем название некоторых разделов курса:

— коррекционно-педагогическая деятельность как социальная и психолого-педагогическая проблема;

— дети с недостатками в развитии и поведении;

— дети с трудностями в обучении;

— классификация причин отклонений в развитии и обучении детей, их причины, характеристика пограничных состояний;

— методы диагностики детей с трудностями в развитии и обучении;

— формы и технологии коррекционной работы в начальной школе;

— специфика работы с родителями детей, имеющих отклонения в развитии.

Процесс преподавания коррекционной педагогики был основан на современных общедидактических принципах (фундаментализация. гуманитаризация, гуманизация, дифференциация, личностный подход, индивидуально-творческий подход, интеграция и др.)-

Одним из наиболее важных концептуальных положений в изучении курса коррекционной педагогики является интегративный подход. Сложность процесса диагностики и коррекции предусматривает опору на знания и умения ряда смежных наук, изучаемых в педколледже (анатомия и физиология, психология, педагогика, частные методики). Довольно небольшой объем часов по курсу коррекционной педагогики актуализирует проблему интеграции, установления разного рода межпредметных связей ( на уровне фактов из другой дисциплины, на уровне понятий, закономерностей и законов). Это помогает студенту понимать предмет, задачи и содержание кор-рекционной педагогики, исходя из общенаучных положений, поднимаясь над частными фактами.

Процесс освоения студентами умений в области коррекционной деятельности продолжался в период педагогической практики. Студенты включались в практическую деятельность по изучению детей с трудностями в обучении, вели дневники наблюдений за этими детьми, выстраивали программы педагогической поддержки детям, отслеживали динамику изменений в их обучении и развитии.

В процессе опытно-экспериментальной работы в системе подготовки будущих педагогов к коррекционной работе большое внимание мы уделяли организации научно-исследовательской деятельности студентов. Содержание и формы научно-исследовательской деятельности студентов в области коррекционной педагогики ориентировали будущих педагогов на осознание того, что педагогическое творчество есть процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных возможностей педагога в процессе создания педагогических ценностей и технологий и является условием профессионального совершенствования.

Личностно-ориентированная система включения студентов в научно-исследовательскую деятельность в области коррекционной педагогики имела целостный характер и стимулировала развитие профессионально-личностных качеств будущих педагогов.

Качественная оценка результатов опытно-экспериментальной работы проводилась на основе таких принципов, как:

— многомерный подход к оценке развития готовности к коррекционной работе во взаимосвязи ее компонентов;

— систематичность, корректность, объективность оценки результатов;

— положительная оценка достижений студентов в области коррекционной деятельности;

— периодическая корректировка и уточнение программы подготовки с учетом изменяющейся ситуации.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов педколледжа к коррекционной работе показала, что готовность к коррекционной работе формируется достаточно эффективно, если система подготовки направлена на развитие профессионально-личностной позиции будущих педагогов в процессе освоения теории и практики коррекционно-го обучения, в ситуациях проявления эвристического творчества, в условиях диагностики результатов педагогической деятельности.

Об этом свидетельствуют изменения в уровне готовности к коррекци-онной деятельности студентов опытно-экспериментальных групп. Уровень развития готовности к коррекционной работе оценивали как сами студенты, так и преподаватели, ведущие курс коррекционной педагогики и осуществляющие руководство педагогической практикой. Заметим, что студенты дали более высокие оценки по сравнению с преподавателями, возможно, в силу осознания значимости педагогической поддержки детей с отклонениями в развитии.

Таблица Ш. Динамика развития готовности к коррекционной деятельности будущих учителей в условиях педагогического колледжа

Уровни готовности

Этапы Достаточный Допустимый Низкий Всего

ОЭР Стул Педаг. Стул, Педаг. Студ. Педаг.

Исходное 15% 10% 15% 20% 70% 70% 80

состояние, 1999-2000 г.г. чел.

Конечное 50% 30% 45% 50% 5% 20% 80

состояние, 2001-2003 чел.

г.г.

Таким образом, целостная система подготовки будущих педагогов к коррекционной работе, основанная на принципах непрерывности, преемственности, фундаментализации, интегративности, дифференциации, обеспечивает достаточно высокий уровень их готовности в этой сфере деятель

ности, стимулирует развитие профессионально-личностных качеств и индивидуальности будущих педагогов, способствует саморазвитию личности учащегося, помогает осуществить профессиональный выбор и приобрести уверенность в профессии.

В числе важного условия развития профессионально-личностной готовности будущих учителей к коррекционной деятельности выступает активная позиция и самоопределение студентов в освоении психолого-педагогических проблем коррекционной педагогики.

В результате опытно-экспериментальной работы была доказана гипотеза исследования.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в обосновании воспитательной работы и дополнительного образования в педагогическом колледже в целях подготовки будущих педагогов к коррекционной деятельности в современных условиях и их профессионально-личностного становления.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Глушко Е.Г. Подготовка специалиста к коррекционной работе в условиях обновления содержания непрерывного образования / Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования. Ростов-на-Дону, 2000.-0,1 п.л.

2.Коррекционно-развиваюшая работа в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Научно-образовательный центр в Сочи, 2003. — 0,1 п.л.

3. О совершенствовании работы по подготовке специалистов к коррекци-онно-развивающему обучению // Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. Москва, 2001.— 0,1 п.л.

4. Коррекционная педагогика. Рабочая программа по специальности 0312 — преподавание в начальных классах. Ростов-на-Дону, 2004. — 1,0 пл.

5. Изучение профессионально-личностной готовности будущих учителей к коррекционной работе в начальной школе. Методические рекомендации. Пакет контроля. Ростов-на-Дону, 2004. — 1,0 пл.

Отпечатано в компькяерно-множитгльнсм центре ПБОЮЛ Булатовой В. И. 344006, г. Ростов-на-Дону, пр. Соколова, 21. Лицензия ПЛД №65-133 от27.05.98 г. Тел. 64-09-03

Тираж 100 экз.

*1813§

РНБ Русский фонд

2005-4 16369

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глушко, Елена Георгиевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ГШДА ГОТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Исторический очерк проблемы коррекционной педагогики

1.2. Личностно-ориентированное образование как методология построения коррекционно-развивающего обучения

1.3. Анализ педагогической подготовленности учителя начальных классов к коррекционной работе с учащимися 50 Выводы по первой главе

ГЛАВА 11. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

К КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ

2.1. Возможности педагогического колледжа в подготовке специалистов для коррекционной работы с детьми

2.2. Обоснование модели профессиональной готовности педагога к коррекционно-развивающей работе с учащимися младших классов

2.3. Проектирование системы подготовки студентов педколледжа к коррекционной работе с учащимися

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в условиях педагогического колледжа"

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», программой модернизации образования в России совершенствование системы отечественного образования характеризуется поиском путей повышения качества образовательных систем. Наблюдается сложный процесс становления личностно-ориентированного типа образования, который определяется как наиболее эффективный путь обеспечения его доступности и создания каждому ребенку условий для реализации его конституционного права на качественное образование.

В числе наиболее важных социальных и педагогических проблем особую актуальность приобретает проблема пониженной обучаемости школьников и помощи детям, испытывающим значительные трудности в обучении по различным причинам в их развитии.

Актуальность проблемы становится очевидной при анализе статистических данных и многочисленных психолого-педагогических исследований об особенностях развития детей. Количество учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы (по данным М.В. Андроповой) достигло более 30%, количество здоровых детей -всего 10%, а 4,5% от всех детей данного возраста относится к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и развития. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного школьника, возникают дезаптационные проблемы, осложняющие развитие и социализацию детей. Вполне очевидно, что успешное функционирование общеобразовательной школы становится немыслимым без квалифицированной коррекционной работы (133).

Еще в 50-70е годы в НИИ педагогики и психологии АПН РСФСР в связи с изучением вопросов индивидуальных различий школьников в обучении осуществлялся поиск эффективных форм педагогической помощи детям с отклонениями в развитии на основе выявления их особенностей и построения учебного процесса с учетом последних. Достаточно широко исследуются вопросы специальной обучаемости детей, их умственного развития и возможности нивелирования факторов, снижающих эффективность учебного процесса (Н.А. Менчинская, 1968, 1971, 1978; З.И. Калмыкова, 1975 и др.). В педагогику и детскую психологию вводятся понятия нормативное, сверхнормативное и ненормативное психическое развитие учащихся. По возможности, этих понятий стараются избегать (Б.С. Братусь, 1997), хотя повсеместно используется статистический критерий, в котором за норму принимается соответствующий уровень развития познавательных процессов по тестам, разработанным в психологии.

Несколько улучшилась успеваемость детей с проблемами обучения, когда в образовательные системы ввели классы компенсирующего обучения, педагогической под держки, адаптации с меньшим количеством учащихся и с программами, более адекватными их психическим и физическим возможностям. Достаточно четко определилась позиция специалистов в том, что кор-рекционная работа с учащимися, испытывающими трудности в обучении, должна решаться в рамках интеграции психодинамического, поведенческого, деятельностного и личностно-ориентированного подходов (Г.В. Бурменская,

1990; В.И. Ляскало, 1996; 2003, В.Н. Цапкин, 1992; 1997) или единого комплексного подхода, обеспечивающего сочетание ранней дифференцированной диагностики ненормативного психического развития с индивидуализированной коррекцией процессов, доступных компенсированию педагогическими средствами.

Новая парадигма образования, отвечающая сегодняшним реалиям динамичного мира, его проблемности, выстраивается на принципиально иных психологических основаниях. Эти основания касаются изучения условий, обеспечивающих действительное психическое и личностное развитие ребенка в младшем школьном и подростковом возрасте.

Несмотря на имеющиеся исследования этой сложной проблемы, нет достаточного количества пособий, помогающих педагогам осуществлять индивидуальную коррекционную работу.

Проблемы подготовки учителя в современных условиях развития системы образования исследуются достаточно глубоко и всесторонне: (В. И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Г.В. Звездунова, Н.Б. Крылова, С.В. Кульневич, И.М. Курдюмова, В.В. Малявин, Ю.М. Поликарпов, JT.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.).

Но проблема формирования профессиональной готовности учителя к коррекционной работе с учащимися начальных классов исследована недостаточно, хотя в силу своей важности и сложности она требует глубокого научного изучения. Наблюдения за деятельностью учителей, анкетирование, анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что педагоги испытывают значительные трудности в организации коррекционно-развивающей работы с учащимися. Необходима специальная теоретическая и практическая подготовка учителя, компетентного в вопросах коррекционной педагогики и смежных науках, владеющего специальными умениями в сфере коррекционно-педагогической деятельности.

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями педагогической практики в учителях, готовых к решению задач коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста в условиях повышения качества образования и недостаточной теоретической и методической разработкой проблем подготовки таких специалистов.

С учетом данного противоречия была сформулирована проблема настоящего исследования: при каких условиях в системе многоуровневого педагогического образования (колледж - вуз) у студентов колледжа может быть сформирован уровень профессиональной готовности, достаточный для эффективной коррекционной работы с учащимися начальных классов в условиях общеобразовательной школы.

Тема нашего исследования: «Подготовка будущих учителей к коррекционной работе сучащимися в условиях педагогического колледжа»

- содержание подготовки будущих педагогов к коррекционной работе осуществляется с учетом концептуальных положений, определяющих сущность и содержание коррекционно-развивающей деятельности в начальной школе;

- программа подготовки студентов к коррекционной работе реализуется в системе формирования педагогической культуры будущих учителей;

- процесс подготовки студентов направлен на развитие готовности к коррекционной работе во взаимосвязи ценностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов;

- содержание и технологии подготовки студентов к коррекционной работе ориентированы на профессионально-личностное развитие будущих педагогов в процессе теоретической, практической и исследовательской деятельности.

В соотвветствии с цель, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

3. Разработать модель готовности педагога к осуществлению коррекционной работы в начальной школе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория развития личности в деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн др.);

- общие принципы дидактики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Л.В. Занков, В В. Давыдов, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина и др.);

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Д. Элько-нин);

- концепция гуманистического воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бонда-ревская, С.В. Кульневич, P.M. Чумичева и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шия-нов, И.С.Якиманская);

- принцип профилактики, реабилитации, ранней коррекции в развитии детей на базе единства диагностики и коррекции (А.Н. Леонтьев, А.П. Лу-рия, А.А. Смирнов);

- теория формирования личности учителя (Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоно-болин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);

- концептуальные подходы к изучению детей с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, В.И. Ляскало, В.И. Лубовской, Т.В. Розанова, О.Н. Усатова и др.;

- современные научные идеи в области коррекционной педагогики (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, М.Э Вайнер, А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина, Н.И. Лифинцева, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко, Д.С. Шилов, Н.В. Ялпаева и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретический анализ психологической, педагогической и специальной (дефектологической) литературы по проблеме исследования;

- анализ нормативных документов, программ и учебно-методических пособий по специальной, коррекционной педагогике;

- моделирование готовности студентов педколледжа к коррекционной работе с учащимися начальных классов;

- проектирование содержания образования, условий формирования готовности студентов педагогического колледжа к коррекционной работе с учащимися;

- социологическое исследование (анкетирование учителей начальных классов, студентов педколледжа; экспертная оценка и самооценка деятельности учителей начальных классов в области коррекционной деятельности);

- проектирование общей и индивидуализированных программ подготовки будущих специалистов к коррекционной работе;

- опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов педколледжа к коррекционной работе с учащимися начальных классов и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: Донской педагогический колледж; Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; средние общеобразовательные школы М» 46, 52, 31 г. Ростова - на -Дону и школы Ростовской области.

Этапы исследования.

В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы:

Первый этап (1998 - 1999г.г.) - поисково-подготовительный, включающий сбор и систематизацию теоретического и практического материала по проблеме исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; классификация и дифференциация материала; определение направлений исследования; изучение возможностей педагогического колледжа в плане подготовки будущих учителей к коррекционной работе; изучение опыта коррекционного обучения в общеобразовательных школах и учебно-воспитательных комплексах, апробация некоторых идей и подходов к проблеме в научных дискуссиях.

Второй этап (2000 - 2001г.г.) - экспериментально-диагностический: проведение социологического исследования о готовности учителей начальных классов к коррекционно-развивающей работе; определение структуры, критериев и показателей готовности студентов педколледжа к коррекционной работе с детьми; разработка программы подготовки студентов к коррекционной работе в условиях педагогического колледжа.

Третий этап (2001 - 2004г.г.) - экспериментально-преобразующий: разработка программы опытно-экспериментальной работы; реализация системы подготовки студентов педколледжа к коррекционной деятельности в начальной школе; осуществление их проверки в условиях педагогического эксперимента; систематизация результатов, их обобщение и внедрение в практику работы общеобразовательной школы; оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены тенденции и особенности коррекционно-педагогической работы в современной общеобразовательной школе;

- разработана модель профессионально-личностной готовности будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в современных условиях;

- определены возможности педагогического колледжа в профессионально-педагогической подготовке студентов к коррекционной работе;

- обосновано и апробировано содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальной школы для осуществления коррекционной работы с детьми с учетом современных тенденций образовательного процесса;

- разработана система подготовки будущих учителей к коррекционной работе в условиях педагогического колледжа;

- разработана технология преподавания курса «Коррекционная педагогика» в педагогическом колледже.

Результаты исследования могут быть использованы в системе многоуровневой подготовки специалистов в условиях реализации государственных образовательных стандартов педагогического образования, в практике работы институтов повышения квалификации работников образования, а также в общеобразовательных школах в системе коррекционной работы с учащимися.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения опытно-экспериментальной работы, а также выводов и рекомендаций по результатам работы; основные аспекты исследования были докладывались: на Южно-Российских педагогических чтениях (г. Ставрополь, 2001, г. Сочи, 2003; научно-практических конференциях:

Воспитательная работа как фактор формирования личности специалиста с высшим образованием./Научно-методическая конференция, Ростов-на-Дону, 2002.

Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе./Научно-методическая конференция, Ростов-на-Дону, 2004.

Основные идеи исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов Донского педагогического колледжа, общеобразовательных школ №№ 46, 52, 31 г. Ростова - на -Дону; на кафедре педагогики Ростовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Основные результаты исследования изложены в 5 публикациях. и

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Результаты анализа проблемы коррекционного обучения в начальной школе, представленные через концептуальные идеи личностно-ориентированного и развивающего обучения, суть которых состоит в следующем: ориентация педагогической деятельности на целостное личностное развитие детей; интеграция детей с отклонениями в развитии и обучении в общеобразовательную учебно-воспитательную систему; выбор содержания и технологий коррекционного обучения на основе диагностики индивидуально-личностных особенностей детей; программно-целевой метод управления процессом коррекционно-развивающего обучения во взаимосвязи учебной и внеурочной развивающей деятельности при расширении реабилитационных воздействий на ребенка; комплексное изучение детей с отклонениями в развитии (медицинское, педагогическое, психологическое); использование гуманистического потенциала школьной воспитывающей среды; специальная подготовка педагогов, способных осуществлять коррекционную деятельность и создавать среду личностно-развивающего обучения и воспитания.

2. Модель профессионально-педагогической готовности студентов к коррекционной работе с учащимися в современных условиях, представляющая собой совокупность ценностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов. Готовность к коррекционной деятельности рассматривается в контексте с педагогической культурой учителя. Специфика ее заключается в реализации на достаточном профессионально-личностном уровне гуманистической позиции педагога по отношению к детям с проблемами в развитии; потребности в личном участии в коррекционной работе; во владении современными коррекционно-развивающими технологиями; в способности к саморегуляции, мобилизации своих сил в сложных педагогических ситуациях.

3. Система профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальной школы в условиях педагогического колледжа, основанная на концепции личностно-ориентированного образования, представленная целостностью теоретической и практической подготовки, обеспечивающая развитие готовности студентов к коррекционной работе с детьми. Формирование ценностно-мотивационного и практико-деятельностного компонентов готовности студентов к коррекционной работе рассматривается в данной системе в качестве приоритетного направления и ориентировано на актуализацию профессионально-личностного потенциала будущих учителей в области коррекционной педагогики.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы исследования.

1. Система профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальной школы к коррекционной работе в условиях педагогического колледжа становится эффективной, если основана на концепции личностно-ориентированного образования, осуществляется в контексте формирования педагогической культуры, направлена на профессионально-личностное развитие студентов, ориентирована на формирование всех компонентов готовности (ценностно-мотивационного, когнитивного практико-деятельностного, эмоционально-волевого).

2. Профессионально-педагогическая готовность студентов к коррекционной работе с учащимися в современных условиях представляет собой совокупность ценностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов, а ее специфика проявляется в реализации на достаточном профессионально-личностном уровне гуманистической позиции педагога по отношению к детям с проблемами в развитии; потребности в личном участии в коррекционной работе; во владении современными коррекционно-развивающими технологиями; в способности к саморегуляции, мобилизации своих сил в сложных педагогических ситуациях.

3. В качестве условий развития профессионально-личностной готовности будущих учителей к коррекционной деятельности выступают следующие: самоопределение участников педагогического процесса, т.е. выработка ценностных ориентаций своей деятельности; освоение полной ориентировочной основы действий (мотивационных, информационных и операционных ориентиров в сфере коррекционного обучения); активная позиция студентов в освоении психолого-педагогических проблем коррекционной педагогики.

4. Непрерывность, преемственность, интегративность, дифференциация в организации теоретической и практической деятельности студентов по освоению системы коррекционного обучения в условиях педагогического колледжа обеспечила достаточно высокий уровень их подготовленности в этой сфере деятельности и стимулировала развитие профессионально-личностных качеств будущих педагогов.

В результате опытно-экспериментальной работы была доказана гипотеза исследования.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в обосновании воспитательной работы и дополнительного образования в педагогическом колледже в целях профессионально-личностного становления будущих педагогов и их подготовки к коррекционной деятельности в современных условиях развития системы образования.

Заключение

Совершенствование системы отечественного образования в современных условиях характеризуется поиском путей повышения качества образовательных систем с целью создания каждому ребенку условий для реализации его конституционного права на доступное образование.

В числе наиболее важных социальных и педагогических проблем особую актуальность приобретают проблемы обучения детей, испытывающих значительные трудности в обучении по различным причинам в их развитии и профессиональная подготовки учителя к коррекционной работе с учащимися.

Цель и задачи настоящего исследования состояли в том, чтобы обосновать модель готовности педагога к осуществлению коррекционной работы и определить научно-теоретические и практические основы системы подготовки будущих учителей к коррекционной работе с учащимися начальных классов.

В результате осуществленного нами исследования была подтверждена гипотеза, согласно которой процесс подготовки специалистов к коррекционной работе с учащимися начальной школы осуществляется на основе личностно-ориентированного образования и является эффективным, если программа подготовки студентов к коррекционной работе реализуется в системе формирования педагогической культуры будущих учителей, процесс подготовки студентов направлен на развитие готовности к коррекционной работе во взаимосвязи ценностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов, а содержание и технологии - ориентированы на профессионально-личностное развитие будущих педагогов в процессе теоретической, практической и исследовательской деятельности.

Анализ исследований в области коррекционного обучения и личностно-ориентированного образования позволяет выделить общие концептуальные положения, которые показывают, что меняется общий взгляд на образование: изменяется отношение к ученику как объекту педагогических воздействий и за ним закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего индивидуальностью; утверждаются гуманистические и творческие способы взаимодействия участников образовательного процесса; в педагогической практике становятся востребованными результаты исследований о психологических механизмах развития личности и технологиях педагогической поддержки детей.

Результаты анализа проблемы коррекционного обучения представлены в диссертации через концептуальные идеи, суть которых состоит в следующем: ориентация педагогической деятельности на целостное личностное развитие детей; интеграция детей с отклонениями в развитии и обучении в общеобразовательную учебно-воспитательную систему; комплексное изучение детей с отклонениями в развитии (медицинское, педагогическое, психологическое); выбор содержания и технологий коррекционного обучения на основе диагностики индивидуально-личностных особенностей детей; программно-целевой метод управления процессом коррекционно-развивающего обучения во взаимосвязи учебной и внеурочной развивающей деятельности при расширении реабилитационных воздействий на ребенка; использование гуманистического потенциала школьной воспитывающей среды; специальная подготовка педагогов, способных осуществлять коррекционную деятельность и создавать среду личностно-развивающего обучения и воспитания.

Систематизация идей о коррекционно-развивающем и личностно-ориентированном образовании, отражающих тенденции совершенствования образования в современных условиях и на перспективу, позволила нам использовать их при построении системы подготовки будущих учителей к коррекционной работе в начальной школе.

Для определения резервов в профессионально-педагогической и специальной подготовке учителя нами было определено состояние его готовности к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися. Было установлено, что готовность к собственно коррекционной деятельности (представление о сущности и последовательности коррекционно-педагогической деятельности владение коррекционно-педагогическими технологиями) учителями, оценена довольно низкой оценкой. Такие же данные были получены в процессе диагностики готовности к коррекционной деятельности у студентов 3-4 курсов педагогического колледжа.

На основе теоретического анализа и данных диагностики разработаны критерии и показатели готовности будущих педагогов к коррекционной работе в начальной школе. Качественная характеристика критериев и показателей готовности позволила выделить три уровня готовности к коррекционной работе: достаточный, допустимый, низкий.

Проведенная диагностика уровня подготовленности будущих учителей к коррекционной работе позволила нам более целенаправленно спроектировать систему их подготовки к данному виду педагогической деятельности. Систему подготовки будущих учителей к коррекционной работе мы рассматриваем в единстве с формированием педагогической культуры, направленной на развитие готовности к коррекционной работе во взаимосвязи ценностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов, обеспечивающей профессионально-личностное развитие в процессе теоретической, практической и исследовательской деятельности.

Проектирование системы подготовки студентов осуществлено в нашем исследовании с позиций развития образовательного пространства педагогического колледжа, что включает:

- диагностику образовательной среды на предмет ее возможностей в профессионально-личностном становлении будущих учителей и специальной подготовки к коррекционному обучению;

- обеспечение ценностно-мотивационной направленности организации образовательно-воспитательного процесса;

Использование большого количества конкретного фактического материала, решение конкретных педагогических задач, работа с такими детьми в период педагогической практики, работа с родителями таких детей, встречи с узкими специалистами в области коррекционной педагогики, изучение опыта учителей, работающих в системе коррекционной педагогики, изучение специальной литературы - все это определяет развитие у будущих педагогов ценностно-мотивационного компонента готовности к коррекционной работе.

- научно-методическое сопровождение образовательной системы.

При организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из положения о том, что содержательными характеристиками личностно-профессионального становления в сфере коррекционной деятельности являются компоненты готовности учащихся к профессиональной деятельности: ценностно-мотивационный, когнитивный, практико-деятельностный, эмоционально-волевой.

Формирование готовности студентов к коррекционной работе осуществлялось во взаимосвязи психолого-педагогической и специальной подготовки через экспериментальную программу нормативного курса «Коррекционная педагогика», разработанную на основе ведущих концептуальных положений, определяющих сущность коррекционно-развивающего обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глушко, Елена Георгиевна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс.д.п.н. Екатеринбург, 1997.

3. Алферов А. Д. Психология развития школьника. Ростов-на-Дону, 2000.

4. Алферов А.Д., Рогов Е.И. Проблема критериев профессионализма педагога // Психолого-педагогические, медико-антропологические и технологические аспекты профессиональной подготовки специалистов. /Материалы конф. Майкоп, 1993. С. 14-16.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

6. Антипова В.М., Богомолова Г.П. Система школьного педагогического мониторинга.// Инновационная школа. 1997, № 3. С.88-95.

7. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: Дисс . канд. пед. наук. Волгоград. 1995.

8. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс как региональная система образования: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.

9. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. //Психол. журнал. 1991. Т.2 -N 2. С.8.

10. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

11. Асмолов А.Г. Псхотерапия личности. М., 1990.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

13. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983.

14. Бедерханова В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Автореф. дисс. докт.пед.наук.-Краснодар, 2001.

15. Белозерцев Е.П. УНПК как культурно-образовательная среда / Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования/ Тезисы докладов научно-практической конференции. Волгоград: Перемена, 2001. С. 12-22.

16. Белоусова Т. Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студента. Дис.канд.пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1989.

17. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Сов. педагогика. 1990. №7. С. 59-60.

18. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образования // Мир образования. 1996. №2. С. 31-36.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

20. Бим Бал Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994.

21. Битинас Б. П. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям. М., 1994.

22. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика, 1993. №2. С. 10-15.

23. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

26. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка /Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1997. N 4.

28. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании. Ростов-на-Дону. 1998.

29. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории /Известия Южного отделения РАО. Вып. 1. Ростов-на-Дону. 1999.

30. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н / Д., 2000.

31. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность./ педагогические кадры: профессионализм, педагогическая культура, личностный рост.-Ростов-на-Дону, 2000.

32. Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. Ростов-на-Дону, 2004.

33. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Авто-реф.дис.док.пед.наук. -Волгоград, 2001.

34. Бугрименко Е.А., Венген A.JL, Политова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., МО РФ. 1992.

35. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

36. Введение в педагогическую культуру. Учебное пособие / Под общей ред. Е. В. Бондаревской. Ростов/н Дону, 1995.

37. Венгер JI.A. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1978.

38. Виноградова А.Д. Шипицина JI.M. и др. Диагностика психического здоровья детей 6-8 лет. СПб. Сайме. 1993.

39. Власова Т. А., Певзнер М.С., Дети с отклонениями в развитии. М„ 1973.

40. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1999.

41. Войгко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса //Вопр.психол. 1981. N 3.

42. Воротникова А.И. Педагогический словарь-справочник, Тамбов, 2000.

43. Волкова JLC., Граш Н.Е., Волков A.M. Неокторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе

44. Дефектология, 2002, N 3. с.3-8.

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991.

46. Выготский JI.C. Принципы воспитания физически дефективных детей /Собр.соч. в 6 т.Т.5. М., 1983.

47. Выготский JI.C. Детская психология. Собр.соч. М., 1984. Т.4.

48. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Избр. психол. исследования. М., 1982. Т.1.

49. Газман О. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. Вып.№2. С .16-45.

50. Гарбузов В.И. Нервные дети. JL, Медицина, 1990.

51. Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д: Логос, 1999.

52. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М., 1992.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997.

54. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы образования: Научно-прикладная разработка. Ростов н/Д: РГПУ, 1994.

55. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М., Знание, 1995.

56. Гульчевская В. Г. Технологии развивающего обучения. Ростов н / Д., 1998.

57. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М., 1927. 211 с.

58. Гонеев А. Д. Лифинцева Н. И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики/Под ред В. А. Сластенина. М,. 1999.

59. Грибанова Г.В. Гиперактивный ребенок /Дефектология, 1994. N6 с.68-75.

60. Гуревич К.М., Борисова Е.М. Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995.

61. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М., 1927.

62. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

63. Григонис А.В. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1973.

64. Гурова Н.Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении /Дефектология. 1996. N 5. с.30-33.

65. Гуровец Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры, как метод обучения в специальной педагогике /Дефектология, 1996, N 2.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Интер, 1996.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

68. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения /Педагогика, 1995. N 1.

69. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: Дисс. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1997.

70. Данильчук В.И., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Организационно-управленческие механизмы развития региональной системы образования на основе концепции личностного подхода /Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3. Волгоград: Перемена, 1994. С. 7-17.

71. Демакова И. Д Воспитание в условиях гуманизации образования. М., 1998.

72. Дети с задержкой психического развития/ Под ред Т.А. Власовой, В.И.Лубовского,Н. А. Цыпиной. М., 1984

73. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

74. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, БГУ, 1976.

75. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Изд.2, перераб. М., 1995.

76. Зинченко Г. П. Предпосылки становления теории непрерывного образования//Сов. педагогика. 1991. №1. С. 81-87.

77. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М, 1973.

78. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.

79. Ермалаева О.Н. К вопросу об оценке результатов учебной деятельностимладших школьников авторской школы /Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск. 1996. С.47-51.

80. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение: опыт исследования профессионально-педагогической культуры. Белгород: БГУ, 1997.

81. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1994. - 280 с.

82. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития школьников //Вопр.психол. 1983, N 6.

83. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. №2. С. 14-21.

84. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., Педагогика, 1987.

85. Клюева Г.Н. и др. Особенности творческого развития детей с ограниченными возможностями в школах искусств. Омск. 2000.

86. Ковалев А.Г. Воспитание характера. Минск. 1976.

87. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. //Вопр.психол. 1993. N3. С.13.

88. Коновальчук В. Н. Жизнетворчество. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 2003.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Начальная школа. 2002, №4. С. 3-19.

90. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П.Пузанова.- М., 2001.

91. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г. Ф. Кумариной, М., 2001.

92. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

93. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. Армавир, 1998.

94. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

95. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград. 1996.

96. Краевский В.В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности // Непрерывное пед. образование. Вып. 3. Волгоград: Перемена, 1994. С. 59-63.

97. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994.

98. Крыгина Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в колледже: Дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.

99. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. Вып.№2. С. 67-103.

100. Крылова Н. Б. Культурология образования. М: Народное образование, 2000.

101. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1993.

102. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., ЛГУ, 1970.

103. Кульневич С. В. Педагогика личности. 4.1 Стратегия и тактика личностного воспитания. -Воронеж, 1997.

104. Культурно-воспитательное пространство школы как среда личностно-ориентированного воспитания: концептуальные идеи, опыт, перспективы развития школы № 46 / Под ред. Г. П. Богомоловой. Ростов-на-Дону, 2000.

105. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика обучения и развития школьников в системе коррекционного обучения. М., 1989.

106. Кумарина Г.Ф. Учебные программы для классов компенсирующего обучения. М., 1993.

107. Кумунжиев К.В. Теория знаний и системы развивающего обучения /Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск. 1996. С.9-14.

108. Лапшин В. А., Б. П. Пузанов Основы дефектологии. М., 1990.

109. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного образования в системе педколледж-вуз. Образовательно-научный комплекс Ростовского педагогического университета. ч.1 Ростов н/Д: РГПУ, 1996.

110. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. М., 1985.

111. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. /Принципы развития в психологии. М., 1979.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1983.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975

114. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции /Конспект лекций. М., Изд.МГУ. 1971.

115. Липкина А.И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников /Советская педагогика. 1973. N 9. с.45-55.

116. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.

117. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

118. Лозовская Р. И. Теоретические основы формирования духовной культуры будущего учителя. / Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 11. Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов-на Дону, 2000.

119. Ляскало В.И., Дрижика А.Г. Школа-центр диагностики и интегрированногообучения детей с проблемами в развитии. Ростов-на-Дону. 1996.

120. Ляскало В.И. Дидактические особенности развития познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении: Дис. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону. 1998.

121. Ляскало В. И. Интегративная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе «Детский сад- начальная школа»: Дис. докт.пед.наук. Ростов-на-Дону.2004.

122. Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: Задачи, проблемы, перспективы /Особый ребенок. Исследование и опыт помощи/. Проблемы интеграции и социализации. Вып.З М., 2000, с.65-73.

123. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Автореф. дисс. . докт.пед.наук. М., 1998.

124. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

125. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск. 1992.

126. Маслоу А. Самоактуализация.// Психология личности. Тексты. М: 1982.

127. Маслоу А. Мотивация и личность. -СПб. Евразия, 1994.

128. Матвеева Н.А.,Ульенкова У.В., Леонов А.В. О связи темпов морфологического созревания ребенка с его психическим развитием /Новые исследования по возрастной физиологии. М., 1981. N 2.

129. Маркова А. К. Психзологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995, №6, С. 55-63.

130. Меньшикова Е.А. Идеи и проблемы земской и городской начальной школы России в свете актуальных задач современного образования: Автореф. дисс. канд.пед.наук. -М., 1995.

131. Мир детства. Младший школьник. /Под ред.А.Г.Хрипковой. М.Ю 1982.

132. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. дисс. д.п.н. Екатеринбург, 1991.

133. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ИПК и ПРО. 1997.

134. Монахов В.М. Концепция создания и внедрения новой информационной технологии обучения / Проектирование новых информационныхтехнологий обучения. М., 1991. С. 4-30.

135. Мурчаковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск, 1977.

136. Мясоед П.А. Проблема "ненормативного" психического развития //Вопр.психол. 1994. N 6.С.49-56.

137. Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М, МИРОС. 1997.

138. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность в общепедагогической подготовке учителя: Автореф. дисс. док. пед. наук. М., 1991.

139. Николаева М.В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода: Дисс. . канд. пед.наук. Волгоград, 1995.

140. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками: Пособие для учителей /Под ред.Г.Ф.Кумариной. М., 1991.

141. Общероссийская конференция по улучшению социального и душевного здоровья ребенка и семьи: 21-25 сентября. М., 1998.

142. Образование в поисках человеческих смыслов. // Под ред. Е.В. Бонда-ревской, Ростов-на-Дону, 1995.

143. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике //Педагогика, 1993, N 4. С.22.

144. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М., 1997.

145. Основы педагогической культуры учителя / Сост. Е. В. Бондаревская, Т. Ф. Белоусова. Ростов-на-Дону, 1989.

146. Отстающие в учении школьники: Проблема психического развития /Под ред. З.И.Калмыковой, М., 1986.

147. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрия /Подред.В.В.Столина, А.Шмелева. М., 1984.

148. Педагогика Учебное пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального обучения педагогических институтов. М., Просвещение, 1976.

149. Певзнер М.С., Явкин В.М. Результаты обследований неуспевающих школьников начальных классов общеобразовательных школ //Дефектология, 1977, N 2.

150. Педагогические кадры: профессионализм, педагогическая культура, личностный рост. -Ростов-на-Дону, 2000.

151. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М,. 2000.

152. Петровский А. В. Быть личностью. М., Педагогика, 1990.

153. Пискунов А.И. Управление развитием корлледжжа в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2004.

154. Попова Е. А. Ценности и цели педагогического образования. / Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 11. Лич-ностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов-на-Дону, 2000.

155. Привалова Н.ф. Диагностика качества преподавания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Таганрог. 1997.

156. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М. 1993.

157. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

158. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрия /Под ред.В.В.Столина, А.Шмелева. М., 1984.

159. Прудаева О.И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования: Дис. канд.психол.наук. М., 1997.

160. Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума /Под ред. К.М.Гуревича и др. Таллин, 1980.

161. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К.М.Гуревича, М., 1981.

162. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А.Менчинской. -М., 1971.

163. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, В.Г.Мещерякова, Изд. 2, М., 1996.

164. Психология: Словарь /Под ред.А.В.Петровского, ,Г.Ярошевского,Изд.2, М., 1990.

165. Психологические проблемы учебной деятельности школьников /Под ред. В.В. Давыдова, М., 1977.

166. Прудаева О.И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования: Дис. канд. пси-хол. наук. М., 1997.

167. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

168. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/ Д. 1996.

169. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1997.

170. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии (3060 гг. XX в.) Тексты. М., 1986.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. т.2, с. 102.

172. Рябченко А. М. Русский культурно-образовательный идеал и проблемы национально-регионального воспитания учащихся. //Инновационная школа. 1997, №4.

173. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дисс. . док. пед. наук. Волгоград, 2000.

174. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., Нар. образование, 1998.

175. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.

176. Сериков В.В. Общепедагогическая подготовка будущего учителя в условиях личностной ориентации образования / Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1996.

177. Славина JI. С. Трудные дети /Под ред. В. Э. Чудновского.М.-В,. 1998.

178. Сластенин В.А., Мшценко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. №10. С. 79-84.

179. Смятских A.JI. Становление и развитие среднего специального педагогического образования в России: Дисс . канд. пед. наук. М., 1992.

180. Стручаева Т.М. Профессиональная подготовка учителя к реализации технологий развивающего обучения младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997.

181. Современная школа как личностно-ориентированная образовательная система. Материалы научно-практической конференции (май 2001г.). Ростов-на-Дону: РГПУ. 2001. Вып.З.

182. Сорочинская Е. Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Дисс. докт. пед. наук. -М: 1996.

183. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. 1974.

184. Сухорукова JI. М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Ростов-на-Дону, 1999.

185. Таланчук Н.М. Основные направления перестройки среднего педагогического образования. Казань, 1993.

186. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., Наука, 1966.

187. Усанова О. Н .Дети с проблемами психического развития. М., 1995.

188. Учебно-научно-педагогический комплекс: Проблемы и перспективы: "Круглый стол" //Педагогика. 1996. №2. С. 31-36.

189. Федеральная программа развития образования (2000 2005г.г.) //Вестник образования, 2000,, № 6, С. 3-49.

190. Филатов В.М. Педагогический колледж: каким ему быть? // Класс. 1995. №1. С.24-26.

191. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 1997.

192. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994.

193. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на инте-гративной основе. Ростов н/Д., 1994.

194. Франкл В. Человек в поисках смысла. М,. Прогресс, 1990.

195. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебн. пособие. 2-е год., перераб. и дошли. М,. Высшая школа, 1990.

196. Хлебунова С.Ф., Гончарова В.И., Щербаха B.C. Управление качеством образования на диагностической основе /Из опыта работы отдела образования Администрации Куйбышевского района. Ростов н/Д, 1996.

197. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития /Сост. В Астапов. М,, 1995.

198. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. Питер, 2004.

199. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис.докт.психол.наук. М, 1992.

200. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1974.

201. Чалов А. Н. Педагогические проблемы подготовки учителя сельской общеобразовательной школы. Автореф. дисс.докт. пед.наук. Л. 1982.

202. Чумичева Р. М. Взаимодействие искусств в развитии личности старшего дошкольника Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.

203. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности как системы. //Психологических журнал. 1980, т.1, - N3.

204. Шакуров Р.Х. Системный подход к оценке педагогической деятельности // Специалист. 1994. №11-12. С. 29-31.

205. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001.

206. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М,. 1999.

207. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: автореферат дисс. докт. пед. наук -М, 1991.

208. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997.

209. Шоган В.В. Модульный подход в обучении: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д. 1997.

210. Штайнер Р. Здоровое развитие. Калуга. 1995.

211. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Международная педагогическая академия. 1995.

212. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М., «Изд-во ACT» 1997.

213. Юнг К.Г. Дети с отклонениями /Пер. с нем. Кишине: Штиница, 1987.

214. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопр.психол. 1994. N 2/ с.64-77.

215. Якименко С.И. Педагогические условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в начальных классах средствами межпредметной интеграции: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1992.

216. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.