автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

КУЗЬМОВ Константин Робертович

ПОДГОТОВКАБУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калуга2004

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Симонова Надежда Ивановна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор Иванов Александр Федорович;

доктор педагогических наук, профессор Хачикян Елена Ивановна

Ведущая организация: Пензенский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится 22 декабря 2004 года в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э.Циолковского по адресу: 248023, г.Калуга, ул.С.Разина, д.26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан «_» ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических

наук, профессор

Симонова Н.И.

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Необходимость формирования готовности будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности обусловлена возросшими требованиями к личности и профессиональной подготовке учителя, а также социальным заказом, основанном на реалиях современной действительности.

Несмотря на существенные изменения, происходящие в школе в связи с общей направленностью на гуманизацию образования, в учреждениях, осуществляющих подготовку педагогических кадров, не всегда уделяется достаточное внимание подготовке специалистов по коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе. Вместе с тем, имеются проблемы обучения детей с трудностями в обучении, число которых только в Калужской области достаточно велико. В частности, в 2003 г. в области насчитывалось 75 классов компенсирующего обучения и 166 классов выравнивания, где обучалось более 2300 школьников с различными неярко выраженными нарушениями в развитии. Анализ результатов опроса 150-ти учителей, работающих в таких классах, показал, что лишь 20,6% из них считают, что обладают достаточной суммой профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих эффективно осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность в общеобразовательной школе.

Таким образом, налицо противоречие между недостаточным вниманием подготовке учителей к коррекционно-педагогической деятельности и возрастающими проблемами образования и развития детей с трудностями в обучении.

Проблема повышения эффективности профессиональной подготовки заставляет ученых все чаще обращаться к поиску ее оптимальных решений.

Существует значительное количество исследований, посвященных и проблемам коррекционной педагогики. Так, подробную разработку получили проблемы духовно-творческого становления личности в процессе социализации (В.В. Игнатова), своеобразия развития личности аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Я.Б. Эльконин), дифференциации содержания и характера воспитания обучения учащихся с ограниченными возможностями (Л.С. Славина, ТА. Власова, Г.Ф. Кумарина, СТ. Шевченко), психолого-педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С. А. Беличева, С А Бадмаев), психолого-педагогической сущности коррекционной деятельности и ее профилактической направленности (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, А.С. Спиваковская, А.Д. Гонеев, Н.И. Лифенцева, Н.В. Ялпаева), педагогических методов коррекции (В.П. Кащенко, Т.Г. Вельский). Между тем очень мало исследователей обращаются к разработке вопросов кадрового обеспечения коррекционно-педагогического процесса, к различным аспектам творческого развития личности учителя-организатора этого процесса.

Недостаточная концептуальная разработанность педагогических основ, отсутствие теории формирования будущего учителя-организатора коррекционно-педагогической деятельности препятствуют реализации потребностей его эффективной подготовки. Это определило проблематику нашего исследования: каковы содержание, педагогические условия и факторы формирования и развития будущего учителя-организатора коррекционно-педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки к работе в

^ОСН/ШИОНАЛМи»!

БИБЛИОТЕКА I

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя к кор-рекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: процесс формирования и развития готовности будущего учителя к коррекдионно-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: формирование готовности будущего учителя к кор-рекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе будет более эффективным в случае, если в ходе профессиональной подготовки наряду с содержательно-организационной составляющей основными компонентами этого процесса являются:

- сконструированная в процессе настоящего исследования концептуальная теоретическая модель формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности;

- выявленные педагогические условия формирования готовности будущего учителя-организатора коррекционно-развивающего процесса, имеющие личностно-ориентированную направленность педагогической подготовки;

- педагогическая технология, позволяющая определить основные пути формирования личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса.

Цель исследования - научное обоснование и разработка педагогических условий оптимизации подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе.

В связи с поставленной целью определены задачи исследования:

1. Выявить уровень готовности будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности.

2. Определить педагогические условия формирования готовности учителя к кор-рекционно-педагогической деятельности.

3. Разработать и экспериментально проверить теоретическую модель подготовки будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности.

4. Разработать технологию формирования готовности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса.

Методологическую основу исследования составляют положения философии, педагогики, коррекционной педагогики и психологии, дефектологии о сущности профессионального становления личности человека, взаимодействии субъектов педагогического процесса, о роли личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки к коррекционно-педагогической деятельности, философские и педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как форму профессионального развития личности, системный подход к процессу профессионального становления педагога.

Теоретико-методологической основой исследования явились, в частности, положения о социально-деятельностной, творческой сущностной основе личности, многофакторностности ее формирования и развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); фундаментальные положения развития педагогических систем, психологических теорий личности и сущности развития творческой личности (В.И. Андреев, З.И. Калмыкова и др.). Принципиальное значение имели

труды педагогов и философов прошлых лет (И.А. Ильин, К.Д. Ушинский, П.А. Флоренский и др.).

Мы также исходили из теории гуманистических принципов абсолютной ценности личности учащегося и учителя (Ш.А. Амонашвили, В А Сухомлинский), а также положений личностно-ориентированного подхода, разработанных В.А.Ситаровым и В.Г.Мараловым, В.В.Сериковым и др..

Мы учитывали положения о педагогических принципах, методах и формах коррекции, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, сформулированные В.П. Кащенко, Д.И. Азбукиным, В.М. Бехтеревым, П.П. Блонским, А.Н. Граборовым, Б.П. Пузановым, А.С. Грибоедовым, Л.Г. Оршанским, Ф.А. Pay, Г.И. Рассолимо, Л.С. Выготским, создавшим теорию психического развития. Опирались также на работы педагогической мастерской «Поиск» в области коррекционной педагогики (Н.А. Никитин, А.В. Храброе, Т.В. Дашенкова, Л.П. Сенина).

Концептуальной основой исследования стал системно-целостный подход к изучению и преобразованию педагогической деятельности. В основу разработки концепции легли положения педагогических и психологических теорий личности, положения о саморазвитии личности учителя в процессе профессиональной педагогической деятельности (Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, С.Л. Рубинштейн); теории готовности к деятельности (Б.Г. Ананьев, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.)

Особое место заняли положения и трактовки психолого-педагогической сущности коррекционной деятельности, рассматриваемые как планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс (А.Д. Гонеев).

Мы опирались на психолого-педагогические концепции, раскрывающие возрастные и индивидуальные особенности детей с отклонениями в развитии и поведении (В.В. Зеньковский, Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, И.В. Дубровина, М.И. Буянов).

В исследовании использованы следующие методы:

- методы теоретического исследования (теоретический анализ, прогнозирование, моделирование);

- методы эмпирического исследования (изучение литературы, в том числе и нормативных документов, изучение результатов деятельности, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование);

- педагогический эксперимент;

- статистические методы обработки результатов эксперимента.

Основной базой экспериментальной работы стали Кировский и Кондровский педагогические колледжи, а также факультет начального образования Калужского государственного педагогического университета им.К.Э.Циолковского.

Исследование проводилось в три этапа.

I этап (1999-2000 гг.). На этом этапе изучалась проблема подготовки учителя - организатора коррекционно - педагогической деятельности.

II этап (2001-2002 гг.). На данном этапе разрабатывалась программа исследования, проходила апробация методик, начата опытно-экспериментальная работа на базе факультета начального образования Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского, Кондровского и Кировского педагогиче-

ских колледжей, происходило углубление научно-практического поиска путей формирования и подготовки личности будущего учителя к работе с детьми с ограниченными возможностями.

III этап (2002-2004 гг.). связан с завершением опытно-экспериментальной работы и обобщением полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что на основании проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Разработана концепция формирования готовности будущего учителя к организации коррекционно-педагогического процесса, основывающаяся на системном и интегративном подходах к исследованию процесса с позиции социальной педагогики и психологии, а также сравнительной педагогики.

2. Сконструирована теоретическая модель формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности, обоснована система педагогических средств повышения эффективности процесса формирования личности будущего учителя для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, включающая взаимосвязь и единство общекультурной психолого-педагогической подготовки и практической деятельности соответствующей направленности, вариативность форм и методов теоретической и практической педагогической подготовки.

3. Раскрыто содержание педагогических условий формирования и развития будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса; определены структурные компоненты готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности; установлены критерии формирования и развития личности будущего учителя как организатора коррекционно-педагогической деятельности, в качестве которых выступают наличие знаний и представлений о коррекционной деятельности, структурные составляющие профессионально-педагогической деятельности, профессионализм знаний и технологических навыков и умений.

4. Разработана педагогическая технология, включающая методический инструментарий, позволяющий определить эффективность подготовки будущих учителей к коррекционной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности.

Использование результатов исследования позволяет повысить качество подготовки будущих учителей; исключая последующие затраты на переподготовку учительских кадров в сфере данного вида деятельности; обеспечить эффективность коррекционной деятельности; расширить область применения профессиональных знаний выпускников учреждений. Результаты исследования могут быть использованы как в системе повышения квалификации учителей, так и на семинарах и практических занятиях в педагогических вузах и колледжах.

Достоверность и аргументированность результатов исследования подтверждается теоретической обоснованностью исходных позиций, отвечающих современным достижениям человековедческих наук; применением методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений; результатами целенаправленной работы по их

внедрению в педагогическую практику; объемом эмпирических исследований; сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования, репрезентативностью выборки (144 человека).

Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась путем личного участия диссертанта в констатирующем и формирующем экспериментах, в ходе опытной работы. Результаты иследования внедрены в практику работы факультета начального образования Калужского государственного педагогического университета им.К.Э.Циолковского, Кировском педагогически) колледжа и Конд-ровского педагогического колледжа.

Материалы исследования обсуждались на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Бизнес, политика, общество.» (Калуга, 2004), «Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики» (Калуга, 2004), «Внедрение новых стандартов преподавания в педколледже и вузе, их преемственность» (Калуга, 2004), «Психолого-педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки в непрерывном образовании» (Калуга, 2003), а также на страницах журнала «Дефектология» (№ 5,2004. - С. 90-91).

На защиту вынесены следующие положения:

1. Содержание понятия «Коррекционно-педагогическая деятельность».

2. Теоретическая модель формирования готовности будущего учителя к кор-рекционно-педагогической деятельности.

3. Комплекс педагогических условий, способствующих успешному формированию и развитию личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса.

4. Технология формирования готовности будущего учителя к организации коррекционно-педагогического процесса.

Основное содержание работы

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические предпосылки проблемы коррекци-онно-педагоической деятельности» посвящена раскрытию специфики коррекционно-педагогической деятельности, анализу организационно-правовой базы коррекционно-педагогического процесса в общеобразовательной школе, а также исторических предпосылок развития коррекционно-педагогической деятельности на основе как зарубежного, так и отечественного опыта.

В первой главе рассмотрено понятие «коррекция» как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков и совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Отмечая взаимосвязь между этими двумя видами, обращаемся к коррекционно-развивающей деятельности как к доминирующей в процессе обучения.

На основании анализа теоретических и экспериментальных психологических исследований рассмотрена система принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте: принцип творческого характера развития; совместной деятельности и общения; ведущей деятельности (А.Б.Эльконин); и принципы организации коррекционно-развивающего обучения: определение зоны ближайшего развития; учет сензитивных периодов развития, амплификации детского развития (Л.С.Выготский); единства интеллекта (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец).

В исследовании раскрывается специфика коррекционно-развивающего обучения с опорой на концепцию, предложенную Институтом коррекционной педагогики, и нормативные документы. Существующая практика развития коррекционно-педагогической системы предлагает комплектование классов компенсирующего обучения и классов выравнивания (коррекции) при общеобразовательных школах. Поэтому целесообразно было рассмотреть особенности личности ученика как субъекта коррекционно-педагогической деятельности, его особенности психического и физического развития, причины задержек в развитии (соматические, психогенные и др.).

Анализ литературы по коррекционно-развивающей деятельности позволяет раскрыть ее истоки и вычленить четыре самостоятельных, но в то же время взаимосвязанных аспекта: медико-клинический, психологический, педагогический и социологический и проследить путь научных исследований от эпохи античности до настоящего времени.

Вторая глава исследования «Психолого-педагогические условия формирования и развития будущего учителя как субъекта коррекционно-педагогической деятельности» содержит в себе характеристику готовности учителя к профессиональной деятельности, описание теоретической модели формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе. В главе раскрывается содержание технологического обеспечения формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности, в том числе специальные методы и средства подготовки будущих учителей, которые были использованы в опытно-экспериментальной работе в учреждениях высшего и среднего педагогического образования, а также проанализированы результаты экспериментальной проверки готовности будущего учителя к работе с детьми с трудностями в обучении.

'Готовность учителя к профессиональной деятельности понимается нами как сформированность определенных профессионально-важных качеств и умений, необходимых молодому специалисту для педагогической работы. В понятии «готовность к профессиональной деятельности» мы различаем: личностную готовность и профессиональную готовность.

Под личностной готовностью понимается наличие определенных личностных качеств, способных обеспечить эффективную профессиональную деятельность педагога. Приоритетность личностных качеств определяется требованиями к профессии.

Ограничение пространства исследований профессионального роста лишь двумя детерминантами - особенностями личности и профессиональной деятельности - связано с тем, что именно они охватывают большинство факторов, обусловливающих специфику поведения специалиста. В противоречии между ними чаще всего и заключены механизмы профессионально-личностного роста.

Использование специальных технологических приемов позволяет, на наш взгляд, активизировать сферы педагогической и психической жизни учителя, которые определяют степень его готовности к коррекционно-педагогической деятельности в рамках личностно-ориентированной модели.

В этой связи была разработана модель формирования готовности будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности, представленная нами в следующем виде (рис. 1).

Структурными компонентами данной модели являются: цель, задачи, принципы, содержание, методы, средства, формы, технологии и результат. Каждый из этих компонентов выполняет свою функцию.

Цель педагогического процесса определяет конечный результат педагогического взаимодействия. Принципы предназначаются для выявления основных направлений достижения цели. В задачах конкретизируется ведущая цель педагогической деятельности.

Содержание отражает накопленный опыт, который при передаче будущим учителям позволяет достигнуть поставленной цели в соответствии с выбранными направлениями.

Методы и средства служат для передачи и воспроизведения содержания.

Формы, объединяя остальные компоненты процесса, определяют деятельность педагога и воспитанников.

Технологии, которые нами выделены как отдельный компонент, служат инструментом формирования у будущих учителей профессионально значимых умений, необходимых для организации коррекционно-педагогического процесса.

Выделение готовности к коррекционно-педагогической деятельности в качестве цели подготовки будущих учителей к данному направлению педагогической работы определяет группу задач:

- формирование мотивационно-ценностной готовности будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности;

- формирование когнитивной готовности;

- формирование операционально-практической готовности;

- формирование эмоционально-волевой готовности;

- формирование рефлексивной готовности.

Мотивационная готовность к коррекционно-педагогической деятельности является сложным личностным образованием и выступает как система побуждений, идеалов, ценностных ориентации, потребностей, интересов, присущих данной личности.

Когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности связан с познанием и рассматривается как процесс и как результат. Поэтому он представлен, с одной стороны, как определенный уровень общепедагогических и специальных зна-

ний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности. С другой стороны - как накопление знаний, переход на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть целостную картину мира, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе.

Операционально-практический или процессуальный компонент готовности к педагогической деятельности (умение учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей; умение управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно производить коррекцию педагогического воздействия на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей действительности).

Эмоционально-волевой компонент готовности (проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии учителя, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе; умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на безусловное выполнение задач всестороннего развития личности, способность преодолевать сомнения, боязнь, напряженность в сложных жизненных ситуациях, умение мобилизовать свою волю в сложной социальной обстановке).

В рамках коррекционно-педагогической деятельности важно учитывать обою-дозначимую роль рефлексии, поскольку рефлексия - это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами друг друга. Именно в ходе коррекции важно видеть и своевременно оценивать каждый сделанный шаг при изменении (коррекции) поведения подростка, видеть свои возможности в ходе осуществления всего процесса коррекции.

В соответствии с целью и задачами формирования готовности будущих учителей к коррекционно-развивающей деятельности, а также с учетом компонентов модели данной подготовки содержание рассматриваемого процесса целесообразно распределить по следующим блокам:

1 - блок знаний, обеспечивающих осуществление коррекционно-развивающего процесса, включающий знания методологического, теоретического, методического и технологического характера.

2 - блок умений, необходимых для осуществления соответствующей деятельности: умения, связанные со знанием методики преподавания предмета в контексте коррекционно-развивающего процесса и эффективным ее применением на практике; умения, позволяющие правильно диагностировать детей с трудностями в обучении; специфические умения, связанные с применением личностно-ориентированного подхода в коррекционно-развивающем процессе.

3 - ценностно-мотивационный блок отражает работу по формированию у студентов ценностного отношения к коррекционно-развивающей деятельности, развитию положительных мотивов деятельности в процессе профессиональной подготовки.

В процессе подготовки студентов к коррекционно-педагогической деятельности целесообразно было использовать общепедагогические методы и средства педагогического взаимодействия, применяемые в высшей школе.

Преподаватели

Цель - формирование готовности студентов к коррекционно-развивающей деятельности

Задачи:

- формирование мотивационной готовности;

- формирование когнитивной готовности;

- формирование операционально-практической готовности;

- формирование эмоционально-волевой готовности;

- формирование рефлексивной готовности

Принципы: - общепедагогические; — специальные

Содержание:

- блок знаний; -блок умений;

- ценностно-мотивационный блок

Студенты

Результат - готовность студентов к коррекционно-педагогической деятельности:

-личностная готовность;

- профессиональная готовность.

Условия

Технологии

Формы

Средства

Критерии и показатели:

1.Результативный (знания): профессиональная компетентность

2.Процессуальный (умения): творческий потенциал

3.Личностный (отношение к проф деятельности): духовность, отношение

к детям, ориентированность на модель взаимодействия

Методы:

-разъяснение;

-методы доказательного рассуждения;

- положительный пример;

- создание проблемных ситуаций;

- алгоритмический метод;

-метод моделирования;

- диалоговый метод;

- анализ конфликтов, моделей, стилей поведения:

- игровые методы;

- методы формирования сознания и др.

Уровни готовности: -репродуктивный;

- репродуктивно-творческий;

- творческо-моделирующий

Рис. 1. Модель формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности

К средствам педагогического воздействия, применяемым в процессе подготовки студентов к коррекционно-развивающей деятельности, мы относим как капитальные, обеспечивающие оптимальные условия деятельности учебного заведения (кабинеты и аудитории для проведения занятий, учебные принадлежности и пр.), так и средства текущего применения (учебные пособия, учебники, специальная литература, технические средства информации и контроля и пр.), а также различные виды деятельности обучаемых, способствующие решению задач учебной работы в процессе подготовки (учебно-познавательная, учебно-практическая, самостоятельная практическая, игровая деятельность, общение).

Готовность будущего учителя к коррекционно-развивающей деятельности проявляется на трех уровнях: репродуктивный (низший); репродуктивно-творческий (средний); творческо-моделирующий (высший).

Как следует из рисунка 1, технологический компонент нами выделен как отдельная составляющая модели. В нашем исследовании ему уделяется особое внимание, так как практическое применение технологии мы рассматриваем, с одной стороны, как способ проверки основной гипотезы и положений, а с другой стороны - как основу применения результатов исследования в ходе подготовки педагогических кадров.

Из технологий, применяемых в процессе подготовки будущих учителей к кор-рекционно-развивающей деятельности, отдельно остановимся на технологиях, направленных на оптимизацию отношения педагога к собственной личности; технологиях гуманизации отношений «педагог - ученик»; технологиях формирования умения прививать детям способность к ненасильственному взаимодействию.

В контексте коррекционной гуманистической педагогики важно, чтобы педагог был нацелен на личностно-ориентированную модель взаимодействия, поскольку она дает возможность снизить уровень нежелательного принуждения детей с ограниченными возможностями, предлагает сотрудничество в качестве способа разрешения противоречий между участниками образовательного процесса, и, что особенно важно для данной категории детей, направлена на преодоление тревожности, страха и чувства неполноценности.

В ходе опытно-экспериментальной работы в рамках настоящего исследования для формирования у студентов направленности на личностно-ориентированную модель педагогического взаимодействия нами использовался комплекс специальных диагностических и развивающих методик.

Для изучения особенностей личностной готовности применялись:

1. Опросник «Оцените свой творческий потенциал». Данная методика позволила диагностировать любознательность, уверенность в себе, постоянство, зрительную и слуховую память, стремление к независимости, способность абстрагироваться и сосредоточиваться. Эти показатели и есть качества творческого потенциала.

2. Методика выявления типологических особенностей личности по К.Юнгу. Данная методика направлена на определение экстра-интроверсии личности и позволит оценить степень выраженности таких качеств как: «открытость-закрытость», «уверенность-тревожность», «лидерство-подчиненность», «импульсивность-ригидность» и т.д.

Для изучения особенностей профессиональной готовности применялись:

1. Методика «Диагностика ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися». Данная методика выявляла направленность и степень выраженности будущего педагога на личностную или учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися.

2. Методика «Диагностика профессиональной компетентности будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности». Данная методика направлена на выявление у студентов профессионально значимых качеств изнаний.

Для оценки полученных результатов экспериментального исследования нами были условно определены три уровня готовности к профессиональной деятельности будущего учителя. Каждый из уровней представлен определенным сочетанием различных показателей, которые могут быть выявлены в результате диагностического обследования.

Используемые методики, во-первых, позволили выявить ориентированность педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми как на уровне осознанных представлений, так и на уровне их реальных действий. Во-вторых, они позволили определить своеобразие отношения педагога к воспитанникам. В-третьих, были выявлены конкретные основания, которые определяют своеобразие отношения педагога к детям.

Определение направлений работы по формированию готовности к педагогической деятельности будущего учителя как субъекта коррекционно-педагогической деятельности в рамках личностно-ориентированной модели предполагало включение в содержание профессионально-личностной подготовки будущих учителей дополнительных курсов или освоение ими дополнительных видов деятельности в течение 3-х лет обучения: обучение профессиональному общению; обучение диагностической деятельности; подготовку к исследовательской деятельности; обучение основам лич-ностно-ориентированного подхода в обучении; внесение изменений в условия прохождения педагогической практики.

Проведение разработанного специального курса «Коррекционная педагогика с элементами специальной психологии» и тематических тренингов будет способствовать систематизации и углублению знаний по теоретическим вопросам, развитию профессионального познавательного интереса будущих учителей к проблемам лично-стно-ориентированного образования, творческого потенциала, формированию навыков общения, личностной саморегуляции.

По данным экспериментального исследования были получены психолого-педагогические показатели уровня готовности коррекционно-педагогической деятельности, которые представлены в приведенных ниже таблицах и диаграммах.

Анализ личностной готовности к коррекционно-педагогической деятельности по показателям «экстра-интровертированность» и «твоорческий потенциал» в начале и конце экспериментальной работы представлен в диаграммах №№ 1,2.

В результате эксперимента мы пришли к следующим выводам: наибольшие изменения наблюдаются по показателям «высокий уровень творческого потенциала», произошедшие в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (с 17,4% до 39,1% в сравнении с контрольной с 20,4% до 30,6%).

Диаграмма 1.

Экстра-интровертированность Начало эксперимента

Конец эксперимента

Диаграмма 2.

Творческий потенциал Начало эксперимента

Конец эксперимента

В контрольной группе также наблюдается снижение показателей низкого уровня творческого потенциала с 26,5% до 22,4% , но в целом, суммарный показатель среднего и высокого уровня творческого потенциала остался неизменным (73,5% - в начале и 77,5% - в конце). Тогда как в экспериментальной группе заметно увеличился суммарный показатель среднего и высокого уровня творческого потенциала (с 60,9% до 86,9%).

Полученные результаты свидетельствуют о повышении уровня творческого потенциала в экспериментальной группе, показателями которого являются такие качества как: любознательность, уверенность в себе, гибкость, способность абстрагироваться и сосредоточиваться.

Результаты профессиональной готовности к коррекционно-педагогической деятельности взяты по показателям «ориентированность на определенную модель взаимодействия с детьми» и «профессиональная компетентность» и представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели профессиональной готовности к коррекционно-педагогической деятельности

Показатели Уровень Начало Конец

штрольная ксперимент. штрольная ксперимент

Ориентированность на определенную модель взаимодействия с детьми В 14/143% 6/13,0% 20/20,4% 16/34,8%

С 50/51,0% 28/60,9% 54/55,1% 28/60,9%

Н 34/34,7% 12/26,1% 24/24,5% 2/4,3%

Профессиональная компетентность В 18/18,7% 6/13,0% 30/30,6% 22/47,8%

с 38/38,8% 14/30,4% 32/32,7% 18/39,1%

н 42/42,9% 26/56,5% 36/36,7% 6/13,0%

Анализ показателей профессиональной готовности в начале и конце экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы:

В начале эксперимента как в контрольной, так и в экспериментальной группах были получены результаты, относящиеся к низкому уровню как в ориентированности на определенную модель взаимодействия с детьми, так и в профессиональной компетентности. В ориентированности на определенную модель взаимодействия

преобладала установка на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Уровень профессиональной компетентности студенты первого года обучения, как следует из данных таблицы 1, был также относительно низким.

В конце эксперимента показатели профессиональной готовности в экспериментальной группе значительно улучшились, в сравнении с контрольной группой. Всего 4,3% (2 человека) в экспериментальной группе имели показатели ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, тогда как в контрольной группе в конце экспериментальной работы данный показатель был 24,5%. При этом показатель ориентированности на личностную модель взаимодействия с детьми в экспериментальной группе увеличился с 13,0% до 34,8% в сравнении с контрольной группой - с 14,3% до 20,4%.

Значительные изменения произошли в показателях «профессиональной компетентности». В экспериментальной группе показатель высокого уровня вырос более чем в 3 раза (с 13,0% до 47,8%), тогда как в контрольной группе этот показатель увеличился с 18,7% до 30,6%. Это свидетельствует о достаточном уровне сформирован-ности у студентов экспериментальной группы профессиональной компетентности в области коррекционно-педагогической деятельности

Общие результаты уровня готовности к коррекционно-педагогической деятельности в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень готовности к коррекционно-педагогической деятельности

Уровень готовности

высокий

средним

низкии

Начало

Контрольная

20/20,4%

46/46,9%

32/32,7%

Эксперимент.

8/17,4%

20/43,4%

18/39,2%

Конец

Контрольная

28/28,6%

44/44,9%

26/26,5%

Эксперимент.

18/39,1%

24/52,3%

4/8,6%

Эксперимент был направлен на повышение уровня профессиональной готовности к педагогической деятельности будущего учителя как субъекта коррекционно-педагогической деятельности в рамках личностно- ориентированной модели, то есть на формирование необходимых личностных и профессионально-важных качеств будущего учителя.

Сопоставление результатов начальной и итоговой диагностики контрольной и экспериментально групп позволяет констатировать значительную положительную динамику формирования уровня профессиональной готовности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Модель формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности, обоснованная и разработанная нами во второй главе, опирается на системный подход, под которым мы понимаем методологическую стратегию, предусматривающую личностно-ориентированную гуманистическую направленность коррекционно-педагогического процесса. Модель носит уровневый характер и описывает процесс развития у будущих учителей готовности к осуществлению коррекционно-педагогического процесса на репродуктивном, репродуктивно-творческом и творческо-моделирующем уровнях.

Проведенное исследование показало, что данная модель достаточно успешно функционирует и развивается при наличии совокупности условий, включающей обогащение содержания учебно-воспитательного процесса идеями, понятиями, теориями, знание и усвоение которых способствует формированию у будущих учителей профессиональной готовности осуществлять коррекционно-педагогический процесс; гуманизацию и гуманитаризацию подготовки будущих учителей; использование в процессе подготовки личностно-ориентированного подхода; единство и взаимосвязь изучения теоретических курсов с содержанием практической деятельности будущих учителей; сочетание различных видов деятельности студентов в процессе подготовки; алгоритмизацию обучения; включение студентов в различные формы научно-исследовательской работы по проблеме.

Формирующий эксперимент продемонстрировал, что в результате функционирования модели на творческо-моделирующем уровне у нее проявился важный признак - готовность студентов к творческой коррекционно-педагогической деятельности в рамках личностно-ориентированной парадигмы, который можно определить как ин-тегративное качество личности педагога, характеризующееся наличием оптимальной суммы знаний теории и практики коррекционно-педагогической деятельности и необходимой системы практических умений и навыков, ценностных ориентации, моти-вационно-ценностных отношений, соответствующих потребностям данной деятельности.

В заключении диссертационной работы изложены основные выводы исследования, которые помогают наметить важные направления и перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В процессе исследования выявлена сущность коррекционно-педагогической деятельности и уровень подготовки студентов - будущих учителей -к этой деятельности.

2. Формирование готовности к осуществлению профессиональной деятельности протекает более успешно и целенаправленно в рамках разработанной в ходе исследования теоретической модели подготовки будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности.

3. Определены условия готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности. Данный комплекс условий включает:

- обогащение содержания учебно-воспитательного процесса понятиями, идеями, теориями, знание которых способствует формированию у будущих учителей профессиональной готовности к коррекционно-педагогической деятельности;

- гуманизацию и гуманитаризацию подготовки будущих учителей в рамках личностно-ориентированного подхода;

- диалогизацию процесса обучения;

- единство и взаимосвязь изучения теоретических курсов с содержанием практической деятельности будущих учителей;

- сочетание различных видов деятельности студентов в процессе подготовки;

- включение студентов в различные формы научно-исследовательской работы по проблеме.

4. Разработаны педагогические технологии формирования и развития личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса.

Таким образом, в ходе исследования решены поставленные задачи, и достигнута его цель. Получила подтверждение выдвинутая гипотеза.

В то же время наше диссертационное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Дальнейшее развитие исследования в этом направлении может быть продолжено в следующих актуальных, на наш взгляд, направлениях:

- дальнейшее изучение условий успешного формирования исследуемой готовности в процессе внеаудиторно-творческой деятельности;

- изучение содержания профессионально-педагогической деятельности по формированию практических диагностических навыков в работе с младшими школьниками;

- разработка комплекса компьютерных диагностических программ, системных диагностик формирования готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Кузьмов К.Р. Экспериментальное обеспечение формирования готовности будущего специалиста коррекционно-педагогической деятельности в рамках лично-стно-ориентированной модели. // Бизнес, политика, общество. Материалы межрегиональной научно-практической конференции - Калуга, 2004.-С. 141-147.

2. Кузьмов К.Р., Черняев СИ. Подготовка специалистов коррекционно-педагогического процесса в интересах социально-экономического развития регионов. // Бизнес, политика, общество. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Калуга, 2004. - С.155-159.

3. Кузьмов К.Р. Психолого-педагогические условия формирования и развития личности будущего учителя математики как субъекта коррекционно-педагогической деятельности в рамках личностно-ориентированной модели. // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики. Межвузовский сборник научных трудов. - Калуга, 2004.-С.41-51.

4. Кузьмов К.Р. Применение личностно-ориентированной модели в процессе коррекционной работы в общеобразовательной школе. // Внедрение новых стандартов преподавания в педколледже и вузе, их преемственность. Материалы III областного научно-практического семинара преподавателей средних специальных педагогических учебных заведений области и КГПУ им.К.Э.Циолковского - Калуга, 2004. -С.115-120.

5. Кузьмов К.Р. Проблемы профессиональной подготовки учителя к коррекци-онно-развивающей деятельности в рамках общеобразовательной школы. // Психолого-педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки в непрерывном образовании. Сборник материалов научно- практической конференции, посвященной памяти Д.М.Гришина. - Калуга, 2004. - С.51-55.

КУЗЬМОВ Константин Робертович

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 15.11.2004. Формат 60x84/16. Бумага офсетная Печать трафаретная.

Усл. печ. л. 1,75. Тираж 100 экз Зак. № 57/11.

Отпечатано АП «Полиграфия», г.Калуга, ул Тульская 13а. Лиц. ПЛД№ 42-29 от 23.12.99.

31 6 6 2 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузьмов, Константин Робертович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки проблемы кор-рекционно-педагогической деятельности

1.1. Специфика коррекционно-педагогической деятельности. Организационно-правовая база коррекционно-педагогического процесса в общеобразовательной школе.

1.2. Особенности личности ученика как субъекта коррекционно-педагогической деятельности.

1.3. Исторические предпосылки развития коррекционно-педагогической деятельности.

ГЛАВА 2. Психолого-педагогические условия формирования и развития личности будущего учителя как субъекта коррекционно-педагогической деятельности в рамках личностно-ориентированной модели

2.1. Готовность учителя к профессиональной деятельности. Теоретическая модель формирования готовности учителя к организации коррек-ционно-педагогической деятельности.

2.2. Технологическое обеспечение формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности.

2.3. Результаты экспериментальной проверки готовности будущего учителя к работе с детьми с трудностями в обучении.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе"

Содержательная часть системы подготовки педагогических кадров предусматривает всестороннее, углубленное психолого-педагогическое изучение особенностей каждого ребенка, что позволяет определять индивидуализированные средства корректирующего воздействия на него в случаях наличия отклонений в развитии. Как свидетельствуют данные отечественных и зарубежных исследований, число таких детей неуклонно растет. В связи с этим проблемы.качества подготовки учителей- организаторов коррекционно-педагогического процесса в настоящее время-достаточно актуальны.

Особая необходимость заключается в сосредоточении внимания^ на профессиональной подготовке будущих педагогов к работе с детьми, испытывающими перманентные трудности при обучении в условиях общеобразовательной школы, что вызвано наличием большого количества детей как с незначительными отклонениями в развитии, так и имеющих негрубые дефекты, а также педагогически запущенных.

К категории детей, испытывающих трудности в обучении, как правило, относят контингент, испытывающий в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии ярко выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Обучение таких детей в условиях специальных (коррекционных) учреждений считается педагогически неоправданным ввиду значительного ограничения возможностей их дальнейшего развития. Говоря об «учителе», условно будем иметь в виду общие подходы, позволяющие сделать процесс преподавания отдельных предметов школьной программы для детей с ограниченными возможностями более эффективным. При этом на собственно «предметной» подготовке учителя мы не будем акцентировать внимание. Говоря о «детях с трудностями в обучений», будем иметь в виду только детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, которые обучаются прежде всего в классах компенсирующего и коррекци-онно-развивающего обучения, а также в классах выравнивания (коррекции), функционирующих на базе общеобразовательной школы.

Актуализация проблемы подготовки учителя к работе с детьми с трудностями в обучении связана с новыми возрастающими требованиями к нравственным, гражданским качествам личности учителя, что исходит из его особой функции в обществе, специфики профессиональной деятельности, социальных возможностей воздействовать на формирование нравственно и физически здорового поколения, реализуя тем самым полноценное физическое, интеллектуальное, духовное, нравственное и социальное развитие молодого поколения, способное продолжить и творчески развивать лучшие традиг.чи отечественной педагогической науки и практики.

Подготовка такого учителя может быть силой, которая способна противостоять негативным процессам, проникающим в образование, в среду учащейся молодежи, неблагоприятным социальным явлениям в целом. Подготовка учителя-организатора коррекционной деятельности является в настоящее время необходимым условием и предпосылкой полноценного физического, интеллектуального, духовного, нравственного и социального развития молодого поколения,

Но, несмотря на существенные изменения, происходящие в школе в связи с общей направленностью на гуманизацию образования, в учреждениях, осуществляющих подготовку педагогических кадров, не всегда уделяется достаточное внимание подготовке специалистов коррекционной педагогики.

Между тем многие исследователи обращаются к различным аспектам творческого развития личности учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса. Так, подробную разработку получили проблемы духовно-творческого становления личности в процессе социализации (В.В. Игнатова), своеобразия развития личности аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Я.Б. Эльконин), дифференциации содержания и характера воспитания обучения учащихся с ограниченными возможностями (JI.C. Славина, Т.А. Власова, Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко), психолого-педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С.А. Беличева, С.А. Бадмаев), психолого-педагогической сущности коррекционной деятельности и ее профилактической направленности (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере, A.C. Спива-ковская, А.Д. Гонеев, Н.И. Лифенцева, Н.В. Ялпаева), педагогических методов коррекции (В.П. Кащенко, Т.Г. Бельский).

Проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г .Я. Тро-шин, А.Ф. Лазурский, A.B. Владимирский, Н.В. Чехов.

Хотя имеется определенное число работ по исследованию проблем кор-рекционно-педагогической деятельности учителя, еще нет достаточно обоснованных и аргументированных предложений, направленных на решение целого ряда этих проблем. Одним из таких вопросов является профессиональная подготовка будущего учителя как субъекта коррекционно-педагогического процесса в условиях современной общеобразовательной школы.

Недостаточная концептуальная разработанность педагогических основ, отсутствие теории формирования будущего учителя-организатора коррекци-онно-педагогической деятельности препятствуют реализации потребностей его эффективной подготовки. Это определило проблематику нашего исследования: каковы содержание, педагогические условия и факторы формирования и развития будущего учителя-организатора коррекционно-педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки к работе в общеобразовательной школе. Мы считаем важным усиление внимания к целенаправленному руководству процессом психолого-педагогической подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием, которое сложилось, с одной стороны, между недостаточным вниманием, уделяемым профессионально-личностной подготовке будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе, а с другой стороны — растущим масштабом проблемы образования и развития детей с трудностями в обучении.

Разработка проблемы формирования и развития будущего учителя-организатора коррекционно-педагогической деятельности, подготовка его к соответствующе направленной образовательной, воспитательной и развивающей работе с учащимися связана с педагогической профессиональной деятельностью и потому имеет социальную значимость (развитие нравственных отношений в профессиональной деятельности), имеет научное значение (направлена на познание содержания коррекционно-педагогической деятельности), а также практическое значение (подготовка учителя, способного к коррекционно-педагогической деятельности в среде детей с трудностями'в обучении, владеющего педагогическими технологиями развития школьников).

Объектом настоящего исследования является профессиональная под- * готовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс формирования и развития готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности.

Цель исследования - научное обоснование и разработка педагогических условий оптимизации данного процесса.

Гипотеза исследования: формирование готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной школе будет более эффективным в случае, если в ходе профессиональной подготовки наряду с содержательно-организационной составляющей основными компонентами этого процесса являются:

- сконструированная в процессе настоящего исследования концептуальная теоретическая модель формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности;

- выявленные педагогические условия формирования готовности будущего учителя-организатора коррекционно-развивающего процесса, имеющие личностно-ориентированную направленность педагогической подготовки;

- педагогическая технология, позволяющая определить основные пути формирования личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Выявить уровень подготовки студентов — будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности.

2. Разработать и экспериментально проверить теоретическую модель подготовки будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности. 4

Данная модель должна описывать развитие готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности на репродуктивном, репродук-тивно-творческом и творчески-моделирующем уровнях.

3. Определить условия готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности.

4. Разработать педагогические технологии формирования и развития личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса, а также специальный педагогический курс, направленный на целенаправленное формирование у студентов профессиональной готовности к ъ коррекционно-педагогической деятельности.

Обшей теоретико-методологической основой исследования явились положения о социально-деятельностной, творческой сущностной основе личности, многофакторностности ее формирования и развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); фундаментальные положения развития педагогических систем, психологических теорий личности и сущности развития творческой личности (В.И. Андреев, З.И. Калмыкова). Принципиальное значение имели труды педагогов и философов прошлых лет (И.А. Ильин, К.Д. Ушинский, П.А. Флоренский).

Мы также исходили из теории гуманистических принципов абсолютной ценности личности учащегося и учителя (Ш.А. Амонашвили, В.А. Су-хомлинский), а также положений личностно-ориентированного подхода, разработанных В.А.Ситаровым и В.Г.Мараловым.

Мы учитывали положения о педагогических принципах, методах и формах коррекции, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, сформулированные В.П. Кащенко, Д.И. Азбукиным, В.М. Бехтеревым, П.П. Блонским, А.Н. Граборовым, Б.П. Пузановым, A.C. Грибоедовым, Л.Г. Оршанским, Ф.А. Pay, Г.И. Рассолимо, Л.С. Выготским, создавшим теорию психического развития. Опирались также на работы педагогической мастерской «Поиск» в области коррекционной педагогики (H.A. Никитин, A.B. Храбров, Т.В. Дашенкова, Л.П. Сенина). "

Концептуальной основой исследования стал системно-целостный подход к изучению и преобразованию педагогической деятельности. В основу разработки концепции легли положения педагогических и психологических теорий личности, положения о саморазвитии личности учителя в процессе профессиональной педагогической деятельности (Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, С.Л. Рубинштейн).

Особое место заняли положения и трактовки психолого-педагогической сущности коррекционной деятельности, рассматриваемые как планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс (А.Д. Гонеев).

Мы опирались на психолого-педагогические концепции, раскрывающие возрастные и индивидуальные особенности детей с отклонениями в развитии и поведении (В.В. Зеньковский, H.H. Заваденко, Т.Ю. Успенская,

И.В. Дубровина, М.И. Буянов).

Это позволило осуществить концептуальный синтез психолого-педагогических теоретических положений, характеризующих формирование и развитие личности будущего учителя-организатора коррекционно-развивающего процесса в процессе психолого-педагогической подготовки.

Эти методологические положения легли в основу рассмотрения нами психолого-педагогических аспектов проблемы работы учителя с детьми с трудностями в обучении. Исследование строится на принципах системности и целостности. Принцип системности предполагает анализ и систематизацию представлений о развитии личности будущего учителя-организатора коррек-ционно-развивающего процесса, его профессиональной культуры, содержательные сущности педагогического процесса, в котором формируется личность учителя-организатора коррекционной* деятельности. Принцип целостности ориентирует на комплексность изучения процесса формирования и развития личности будущего учителя-организатора коррекционно-развивающего процесса, вклада структурных компонентов в системное целое. Аксиологический подход ориентирует на содержательный отбор из ценностей педагогического наследия, ценностей, ориентированных на коррекци-онно-педагогическую деятельность.

Методы, организация исследования

В соответствии с сущностью изучаемого феномена и логикой исследования в качестве общенаучных методов были использованы аналитический, логический, системные методы. Применялся системный, сравнительный анализ, прогнозирование, моделирование. На различных этапах исследования использовались методы наблюдения, беседы, экспертной оценки, самооценки, социологического анкетирования, интервьюирования, социально-психологического тестирования. Кроме того, применялся комплексный метод экспресс-диагностики педагогов исключительных детей, разработанный В.П. Кащенко (самооценка профессиональных качеств педагогов-дефектологов), психологическая коррекция умственного развития школьников, предложенная М.К. Акимовой, В.Т. Козловой, описательные методы (включенное наблюдение, индивидуальная беседа). Выбранные методы обеспечивали достаточно целостную педагогическую диагностику. Источниковой базой исследования'являлись монографии, труды» философов, педагогов, психологов по соответствующей тематике в научных изданиях; материалы научных конференций и чтений, материалы периодической печати.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Кондровском государственном педагогическом и Кировском государственном педагогическом колледжах, анализ опыта работы автора в качестве директора общеобразовательной школы, начальника отдела интернатных учреждений и охраны прав детства департамента образования и науки Калужской области. В эксперименте участвовало 144 респондента.

Этапы исследования

I этап (1999-2000 гг.). На этом этапе изучалась проблема подготовки учителя — организатора коррекционно-педагогической деятельности.

II этап (2001-2002 гг.). На данном этапе разрабатывалась программа исследования, проходила апробация методик, начата опытно-экспериментальная работа на базе Кондровского государственного педагогического и Кировского государственного педагогического колледжей, происходило углубление научно-практического поиска путей формирования и подготовки личности будущего учителя к работе с детьми с ограниченными возможностями.

III этап (2002-2004 гг.). Связан с завершением опытно-экспериментальной работы, анализом и обобщением полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

В итоге проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования получены следующие научные результаты: разработана концепция формирования и развития личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса, основывающаяся на системном и интегративном подходах к исследованию процесса с позиции социальной педагогики и психологии, истории образования, сравнительной педагогики; на конструировании теоретической модели формирования у будущего учителя готовности к коррекционно-педагогической деятельности и поисках эффективных способов решения задач, обусловленных целями профессиональной деятельности, а также определения факторов и условий, которые могут обеспечить оптимизацию исследуемого процесса.

Концептуально раскрыто содержание педагогических условий формирования и развития будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса; определены структурные компоненты готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности.

Целостная модель формирования готовности будущего учителя к кор-рекционно-педагогической деятельности охватывает совокупность процессов различных отношений в психолого-педагогической подготовке, условия и факторы, обеспечивающие эффективность данного процесса.

Определяющей идеей концепции является формирование готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности в процессе творческого освоения богатства отечественной педагогической школы, ценностного отношения к ее практическому опыту. При этом готовность будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности мы определяем как сложное интегративное качество личности педагога, направленное на коррекцию, развитие, воспитание и обучение детей с трудностями в обучении и включающее в себя социальные, нравственные и профессиональные взгляды и чувства, опыт данной деятельности, оптимальную сумму знаний теории и практики коррекционно-педагогического процесса и необходимую систему практических умений и навыков, ценностные ориентации, мотива-ционно-ценностное отношение к профессиональной деятельности.

Выявлены критерии формирования и развития личности будущего учителя как организатора коррекционно-педагогической деятельности, в качестве которых выступают наличие знаний и представлений о коррекционной деятельности, структурные составляющие профессионально-педагогической деятельности, профессионализм знаний, технологических умений.

Критериями позитивного развития готовности будущего учителя к работе с детьми с трудностями в обучении являются проявления в процессе теоретической педагогической подготовки и практики таких качеств, как способность к профессиональному саморазвитию, творческому использованию знаний, технологий воспитания, проявление ответственности, человечности, терпимости. Такие проявления отмечаются на трех уровнях: результативном (знания), процессуальном (умения), личностном (отношение к деятельности).

Научно обоснованно представлены условия формирования будущего учителя-организатора коррекционно-педагогической деятельности.

Было выявлено, что эффективному решению профессиональных воспитательных задач, способствует активное целенаправленное взаимодействие обучающего и обучаемого, в результате которого у обучающегося формируются опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Обоснована система педагогических средств повышения эффективности процесса формирования личности будущего учителя для работы с детьми с трудностями в обучении: взаимосвязь и единство общекультурной психолого-педагогической подготовки и практической деятельности соответствующей направленности, вариативность, открытость содержания, форм и методов теоретической и практической педагогической подготовки.

Выделенные теоретические положения были реализованы на технологическом уровне в опытно-экспериментальной работе.

Практическая значимость состоит в том, что разработана система педагогической подготовки с ориентацией на коррекционную деятельность в условиях общеобразовательной школы, внесены коррективы в учебные планы и программы по социальной педагогике, предложен специальный авторский курс «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии». Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей, а также на семинарских и практических занятиях в колледже и вузе.

Достоверность исследования обеспечивалась опорой на четкие исходные методологические позиции, объемом эмпирических исследований, апробацией, внедрением результатов исследований, на основании которых подтверждена правильность гипотезы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Содержание понятия «Коррекционно-педагогическая деятельность».

2. Теоретическая модель формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности, показателем которой является особое состояние личности, проявляющееся во взаимодействии нескольких ее компонентов:

- мотивационная готовность как система побуждений, идеалов, ценностных ориентации, потребностей, интересов, присущих данной личности;

- когнитивный компонент готовности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и как результат. С одной стороны, его можно представить как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, с другой стороны — как накопление знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть проявление общих закономерностей в педагогическом процессе;

- операционально-практический или процессуальный компонент готовности включает в себя умение учителя управлять развитием и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно производить коррекцию педагогического воздействия на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей действительности;

- эмоционально-волевой компонент готовности как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии учителя, наличия чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе, а также умение управлять собой в конкретных ситуациях;

- компонент рефлексивной готовности, позволяющий видеть свои возможности в ходе осуществления коррекционно-педагогического процесса.

3. Комплекс педагогических условий, способствующих успешному формированию и развитию личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса:

- целенаправленная организация занятий педагогического цикла на овладение знаниями, навыками соответствующей профессиональной деятельности в школе;

- междисциплинарный подход, преемственность содержательного компонента психолого-педагогического блока на обеих ступенях обучения, системная философско-педагогическая картина взглядов на коррекцию,*ее содержание, развитие в истории отечественной педагогики и взаимосвязь с другими отраслями знаний, гуманистическая направленность субъектов учебно-воспитательного процесса;

- организация диагностики позитивного развития будущего учителя-воспитателя коррекционно-педагогического процесса, возможностей для самосовершенствования;

- овладение методикой и технологией профессиональных педагогических знаний в соответствии с природой и характером коррекционной деятельности; расширение возможностей для практической воспитательной деятельности соответствующей направленности и профессионального самосовершенствования; проведение целенаправленной работы по коррекционно-педагогической подготовке будущих учителей к работе с детьми и подростками, имеющими трудности в освоении школьных учебных дисциплин.

4. Основные технологии формирования и развития личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса: активные методы, направленные на творческое освоение коррекционно-педагогической деятельности, осмысление собственно профессионального идеала, выстраивание ценностей педагогической деятельности (семинары, дискуссии, творческие педагогические группы, занимающиеся целенаправленным изучением конкретных педагогических проблем или их отдельных аспектов); активное включение в профессиональную деятельность, экспериментальную работу, направленную на умение управлять развитием, обучением и воспитанием личности школьников; психолого-педагогическое изучение детей с трудностями в обучении в ходе педагогической практики; интегрированные занятия по творческому накоплению методического инструментария (моделирование педагогических ситуаций, например: отработка поведения в конфликтных ситуациях; применение методов ненасильственного взаимодействия; изменение своего отношения к ребенку на основе эмпатии и др.), подготовка к диагностической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения исследования нашли отражение в публикациях, обсуждались на научных конференциях различного уровня, в том числе: Межрегиональной научно-практической конференции «Бизнес, политика, общество» (Калуга, 2003, 2004), областном научно-практическом семинаре преподавателей средних специальных педагогических учебных заведений области и КГПУ им. К. Э. Циолковского (Калуга, 2004); научно-практической конференции аспирантов и молодых ученых, посвященной памяти Д.М.Гришина (Калуга, 2003); кафедрах педагогики и социальной политики КГПУ им. К. Э. Циолковского (2002, 2003, 2004).

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений, 1-го рисунка, 4-х таблиц и 5-ти диаграмм. Объем диссертации, включая приложения, составляет 214 страниц машинописного текста, в список литературы включены 162 работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Необходимость формирования готовности будущих учителей к кор рекционно-педагогической деятельности обусловлена возросшими требова ниями к личности и профессиональной подготовке учителя, а также социаль ным заказом, основанным, в свою очередь, на реалиях современной действи тельности. Изучение современного состояния профессионально педагогической подготовки будущих специалистов, анализ психолого педагогической литературы, опыт работы в общеобразовательной школе и учреждениях специального образования показали, что на современном этапе существует потребность в поиске новых продуктивных путей и средств акти визации процесса формирования готовности студентов к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности, позволяющих сделать его более эффективным и целенаправленным.Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной про блеме современной педагогики - разработке модели формирования готовности будущих учителей к осуществлению коррекционно-педагогической деятельно сти и выявлению условий ее эффективного функционирования и развития.Отправной точкой явился анализ понятия «готовности к коррекционно педагогической деятельности», которое определено нами как сложное инте гративное качество личности педагога, направленное на коррекцию, разви тие, воспитание и обучение детей с трудностями в обучении и включающее в себя социальные, нравственные и профессиональные взгляды и чувства, опыт коррекционно-педагогической деятельности, оптимальную сумму знаний теории и практики коррекционно-педагогнческого процесса и необходимую систему практических умений и навыков, ценностные ориентации, мотива ционно-ценностное отношение к профессиональной деятельности. Исходя из этого мы определили подходы к конструированию системы подготовки бу дущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности.Таким образом, использование специальных технологических приемов позволило активизировать сферы педагогической и психической жизни бу дущего учителя, которые определили достаточную степень его готовности к коррекционно-педагогической деятельности в рамках специально разрабо танной теоретической модели.Использусхмые технологические приемы и методики, являющиеся со ставными элементами модели, позволили провести учебные мероприятия по следующим направлениям: обучение будущих учителей профессиональному общению; обучение диагностической деятельности; подготовка к исследова тельской деятельности; обучение основам личностно-ориентированного под хода в ходе осуществления коррекционно-педагогического процесса.Проведение разработанного специального курса «Коррекционная педаго гика с элементами специальной психологии», диагностических и развивающих методик, тематических тренингов в экспериментальных группах студентов способствовали систематизации и углублению у них знаний по теоретическим вопросам, развитию профессионального познавательного интереса к проблемам личностно-ориентированного образования, развитию творческого потенциала, формированию навыков общения, личностной саморегуляции.Данные экспериментального исследования позволили констатировать значительную положительную динамику формирования уровня профессио нальной готовности в экспериментальной группе студентов по сравнению с контрольной.Модель формирования готовности будущего учителя к коррекционно педагогической деятельности, обоснованная и разработанная нами во второй главе, опирается на системный подход, под которым мы понимаем методоло гическую стратегию, предусматривающую личностно-ориентированную гу манистическую направленность коррекционно-педагогического процесса в высщей школе, его содержание, структуру и взаимосвязи компонентов.Модель носит уровневый характер и описывает процесс развития у бу дущих учителей готовности к осуществлению коррекционно педагогического процесса на репродуктивном, репродуктивно-творческом и творчески-лмоделирующем уровнях.Проведенное исследование показало, что данная модель достаточно успешно функционирует и развивается при наличии совокупности условий, включающей обогащение содержания учебно-воспитательного процесса идеями, понятиями, теориями, знание и усвоение которых способствует фор мированию у будущих учителей профессиональной готовности осуществлять коррекционно-педагогический процесс; гуманизацию и гуманитаризацию подготовки будущих учителей; использование в процессе подготовки лично стно-ориентированного подхода; единство и взаимосвязь изучения теорети ческих курсов с содержанием практической деятельности будущих учителей; сочетание различных видов деятельности студентов в процессе подготовки; алгоритмизацию обучения; включение студентов в различные формы научно исследовательской работы по проблеме.Для получения объективной информации об уровне сформированности у студентов готовности к осуществлению коррекционно-педагогической дея тельности выделена система показателей, обобщенными элементами которой являются показатели личностной готовности к коррекционно-педагогической деятельности и показатели профессиональной готовности к коррекционно педагогической деятельности.Формирз^ ющий эксперимент продемонстрировал, что в результате функционирования* модели на творчески-моделирующем уровне у нее про явился важный признак - готовность студентов к творческой коррекционно педагогической деятельности в рамках личностно-ориентированной пара дигмы, который можно определить как интегративное качество личности пе дагога, характеризующееся наличием оптимальной суммы знаний теории и практики коррекщюнно-педагогической деятельности и необходимой систеМОЙ практических умений и навыков, ценностными ориентациями, мотива ционно-ценностным отношением, соответствующих потребностям данной деятельности.В исследовании определена научная новизна, теоретическая и практи ческая значимость, которые заключаются в том, что:

1. Разработана концепция формирования и развития личности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса, основывающая ся на интегративном подходе к исследованию процесса с позиции социальной педагогики и психологии, истории образования, сравнительной педагогики.2. Выявлен уровень подготовки студентов - будущих учителей к кор рекционно-педагогической деятельности. Результаты исследования показали, что формированию готовности будущих учителей к коррекционно педагогической деятельности в вузе уделяется недостаточно внимания.3. Поскольку формирование готовности к осуществлению профессио нальной деятельности протекает более успешно и целенаправленно в рамках модели, нами разработана и экспериментально проверена теоретическая мо дель подготовки будущих учителей к коррекционно-педагогической деятель ности. Данная модель динамична и описывает развитие готовности к осуще ствлению коррекционно-педагогической деятельности на репродуктивном, репродуктивно-творческом и творчески-моделирующем уровнях.4. Определены условия готовности учителя к коррекционно педагогической деятельности. Данный комплекс условий включает: • обогащение содержания учебно-воспитательного процесса поня тиями, идеями, теориями, знание которых способствует формированию у бу дущих учителей профессиональной готовности к коррекционно педагогической деятельности; • гуманизацию и гуманитаризацию подготовки будущих учителей в рамках личностно-ориентированного подхода; • диалогизацию процесса обучения; • единство и взаимосвязь изучения теоретических курсов с содержа нием практической деятельности будущих учителей; • сочетание различных видов деятельности студентов в процессе под готовки; • включение студентов в различные формы научно исследовательской работы по проблеме.5. Разработаны педагогические технологии формирования и развития лич ности будущего учителя-организатора коррекционно-педагогического процесса: • определены технологические составляющие теоретической модели формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности; • выявлены эффективные способы решения задач, обусловленных це лями коррекционно-педагогической деятельности, а также определены факторы и условия, которые могут обеспечить оптимизацию исследуемого процесса; • концептуально раскрыто содержание педагогических условий фор мирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности, определены структурные компоненты готовности; • разработана и обоснована целостная педагогическая система фор мирования и развития готовности будущего учителя к коррекционно педагогической деятельности, которая охватывает совокупность процессов различных отношений в психолого-педагогической подготовке, условия и факторы, обеспечивающие эффективность данного процесса; • разработана учебная программа спецкурса, включение которого в систему подготовки будущих учителей позволило повысить уровень готов ности студентов к коррекционно-педагогической деятельности.Материалы данного исследования могут быть использованы в массо вой практике подготовки будущих учителей, при разработке спецкурсов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.Результаты исследования подтверждают гипотезу, согласно которой формирование готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности - это сложноорганизованный процесс, где основным структур ным компонентом является личностная включенность в него будущего учи теля. Это находит свое отражение прежде всего в том, что в содержание мо дели готовности включен, похмимо традиционных для профессиональной подготовки блоков знаний и умений, ценностно-мотивационный блок. Кроме того, одним из критериев готовности к коррекционно-педагогической дея тельности является личностный критерий. Это представляется нам вполне логичным, так как наша модель построена, прежде увсего, на личностно ориентированном подходе.В то же время наше диссертационное исследование не исчерпывает со держания рассматриваемой проблемы. Дальнейшее развитие исследования может быть продолжено в следующих актуальных, на наш взгляд, направле ниях: ' - дальнейшее изучение условий успешного формирования исследуе мой готовности в процессе внеаудиторно - творческой деятельности; • изучение содержания профессионально-педагогической деятельно сти по формированию практических диагностических навыков в работе с младшими школьниками, • разработка комплекса компьютерных диагностических программ, системных диагностик формирования готовности к осуществлению коррек ционно-педагогической деятельности; • изучение возможностей подготовки будущих учителей к осуществ лению коррекционно-педагогической деятельности на традициях конкретно го педагогического вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузьмов, Константин Робертович, Калуга

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии: Сбор.соч. - Т.5. - М., 1999г.

2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. - М.: 1993 г.

3. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М., 1999г.

4. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / Введение в психологию. - М., 1999г.

5. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ.спец.фак-тов / Сост. В.М. Остапов. - М., 1995г.

6. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. - М.: 1986г.

7. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1999г.

8. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985г.

9. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов - М., 1999г.

10. Раттер М. Помощь трудным детям в обучении. - М., 1988г.

11. Рубинштейн С.Я. Психология умственно-отсталого школьника. - М., 1996г.

12. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М., 1997г.

13. Adams J.Q. The multicultural needs in corrections education. Journal of Correctional Education, 1994, 45(2). - P.83-85.

14. Brent G., & DiObilda N. Effects of curriculum alignment versus direct instruction on urban children. Journal of Educational Research, 1993, 86(6), P. 333-338.

15. Compston C.L. Teacher preparation and certification: Who, what, why and how. Reforming Teacher Education, 1998, P. 519-529.

16. Darling-Hammond L. Teachers and teaching: Testing policy hypotheses from a National Commission Report. Educational Researcher, 1998, 27(1), P. 5-15.

17. Eggleston C.R. Correctional education professional development. Journal of Correctional Education, 1991,42(1), P. 16-22.

18. Forbes M.A. Special education in juvenile correctional facilities: A literature review. Journal of Correctional Education, 1991, 42(1), P. 31-35.

19. Gamoran A. Curriculum change as a reform strategy: Lessons from the United States and Scotland. Teachers College Board, 1997, 98(4), P. 608-628.

20. Gaude P. Selbstbewertung und Beratung in der Lehrerausbildung (SBL) - ein angewandtes Forschungsprojekt/ In: Unterrichts wissenschaft 1 (1989) 17, 4753 s.

21. Grande C.G., & Koorland M.A. A complex issue: Special education in corrections. Children and Youth Services Review, 1988, 10(1), P. 345-350.

22. Lauritzen P., & Friedman S. Teachers for children with emotional/behavioral disorders, education's greatest challenge? Preventing School Failure, 1991, 35(2), P. 11-15.

23. Little J.W. Teachers' professional development in a climate of educational reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 1993, 15(2), P. 129-151.

24. Standarts for Educational and Psychological Tests. - Washington, 1974. - 68 P.

25. Mclntyre T. Behaviorally disordered youth in correctional settings: Prevalence, programming and teacher training. Behavioral Disorders, 1993, 18, P. 167-176.

26. Moran P.M. Special education and transition services in a detention center school. Journal of Correctional Education, 1991, 42(3), P. 152-158.

27. Nichols J.D., & Utesch W.E. An alternative learning program: Effects on student motivation and self-esteem. Journal of Educational Research, 1998, 91(5), P. 272-277.

28. Pollard R.R., Pollard C.J., & Meers G. Determining effective transition strategies for adjudicated youth with disabilities: A national Delphi study. Journal of Correctional Education, 1994,45(4), P. 190-195.

29. Диагностика психического развития детей с разными формами дизонтогенеза. Дифференциальная диагностика различных типов дизонтогенеза. Особенности патопсихологического исследования. лекция 2 Физиология Медицина: соотношение понятий нормы и патологии

30. Источники и механизмы развития личности ребенка (влияние сре-довых факторов на развитие личности; источники полноценного развития ребенка).