автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калистратова, Татьяна Дмитриевна, 1999 год

Введение

Глава 1. Коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками как актуальная психолого-педагогическая проблема

1.1. Историко-методологический анализ проблем коррекции и развития щ 1.2. Основы коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками

1.3. Содержание и основные формы организации и проведения коррекционно-развивающей работы

Выводы

Глава 2. Анализ подготовки студентов университетов к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками

2.1. Характеристика готовности студентов к коррекционно-развивающей работе и её структурные компоненты

2.2. Исследование готовности студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками НО

Выводы

Глава 3. Разработка системы формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками дзд

3.1. Модель системы формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе j

3.2. Ход и результаты формирующего эксперимента

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками"

Актуальность исследования. Первоначальный выбор и последующая разработка проблем связанных с коррекционно-развивающей работой в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеют вполне конкретное теоретическое и историко-методологическое обоснование, получившее отражение в первой части л k нашего исследования.

Щ1

Многие содержательные и методологические аспекты данного вопроса были почерпнуты нами в трудах известных философов, педагогов, психологов и, прежде всего, Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Р. Оуэна, Ш. Фурье, М. Монтессори, К.Д. Ушинского, В.П. Кащенко, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, JI.C. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Г.С. Костюка, и других. Кроме того, в качестве методологической основы нами была использована идея индивидуального подхода в обучении (А.А. Кирсанов, B.C. Мерлин), концепция системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, Ю.А. Кустов, Н.Ф. Талызина), а также положение о формировании готовности студентов к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Г.И. Железовская, А.Т. Ростунов).

Ф Исторический анализ проблемы позволил выделить ряд этапов становления идеи коррекционно-развивающей работы.

Первый этап - возникновения идей развития и коррекции ^ поведения в рамках философской науки: описание последствий нарушений развития (Демокрит); представление об уровнях развития личности (Платон Аристотель); установление закономерности между развитием ребёнка и действиями взрослого (М. Квинтилиан).

Второй этап - рассмотрения идей развития и коррекции в контексте педагогических теорий, в связи с решением актуальных задач обучения и воспитания детей и подростков: проблемы формирования «добродетелей» и исправления «пороков» (Я.А. Коменский); поиск закономерностей и оптимальных условий психического развития (Ж.-Ж. Руссо); решение задач по исправлению ошибок воспитания (И.Г. Песталоцци) и искоренению причин всех низших и вредных привычек (К.Д. Ушинский); отказ от теории моральной дефективности и признание идеи педагогической запущенности, требующей педагогической коррекции (П.П. Блонский, В.П. Кащенко); развитие концепции совершенствования личности ребёнка (П.Ф. Каптерев).

Третий этап - рассмотрения развития и коррекции как самостоятельных проблем в рамках педагогических, психологических и дефектологических исследований. [1, 22, 24, 25, 27, 30, 36, 41, 42, 45, 47, 50, 55, 59, 61, 65, 69, 93, 100, 102, 145, 198].

Проведённый анализ отечественных и зарубежных литературных источников убеждает в том, что в теории и практике коррекционной и развивающей работы могут быть выделены основные принципы, сформулированы цели и задачи, содержательно описаны её виды и формы. [82, 99, 117, 146, 150, 153, 156, 163, 189].

Однако очевиден и тот факт, что анализируемые источники содержат принципиальные различия в понимании и использовании авторами термина «коррекционное развитие».

Коррекционное развитие определяется как преодоление недостатков умственного и физического развития (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова,); формирование и развитие всех психических функций (Л.П. Носкова); изменение неблагоприятных тенденций (А.И. Захаров); процесс регулирования (Н.Ф. Талызина); рассматривается в качестве содержательной основы программ для классов коррекции и выравнивания, а также в качестве диагностико-коррекционного развивающего направления в работе психолога (И.В. Дубровина); выступает в форме коррекционно-развивающих занятий (Т.Ю. Андрущенко, Н.К. Карабекова); наконец, выделяется в качестве взаимосвязанных направлений в работе психолога, определяемых как развивающая и коррекционная работа («Положение о психологической службе в системе народного образования»).

Очевидно, что сложившееся положение требует уточнения, как самого определения, так и некоторых содержательных аспектов коррекционно-развивающей работы, призванной оптимально сочетать в себе возможности педагогической и психологической коррекции, с безусловной опорой на развитие, понимаемое нами как цель и средство коррекции.

Анализ основных тенденций, происходящих в настоящее время в российском обществе, убеждает в том, что в целом ряде случаев дети и подростки оказываются в ситуации, требующей специальной профессиональной помощи, отсутствие или несвоевременное оказание которой приводит к серьёзным, а подчас и необратимым последствиям.

Необходимость такой коррекционно-развивающей помощи продиктована, с нашей точки зрения, рядом обстоятельств и может быть обоснована с помощью следующих аргументов.

Результаты анализа факторов риска со всей очевидностью убеждают в том, что понимание развития как идеального, планируемого процесса возможно лишь в теоретическом аспекте. Что же касается возможностей индивидуального развития протекающего в контексте реальных жизненных обстоятельств, то здесь понятие «идеальное развитие» выглядит весьма утопично. Как правило, процесс индивидуального развития отягощен одним или несколькими факторами риска биологического, социального, педагогического, психологического происхождения или их сочетанием. Чем большее число подобных факторов влияет на развитие ребёнка, тем глубже и сложнее изменения происходящие в психике, тем заметнее и выразительнее глубина его дезадаптации к жизненным обстоятельствам, отчётливее искажение т рисунка поведения (Г.В. Грибанова, Д.Н. Исаев, И. Кожко, К.С.

Лебединская, B.C. Манова-Томова, Р.Д. Пенушлиева, Г.Д. Пирьов, М.М. Райская, У.В. Ульенкова).

То есть в качестве первого, но не единственного аргумента, может быть рассмотрена частота встречаемости у детей и подростков проблем, требующих специальной профессиональной помощи.

Важно учесть и то обстоятельство, что сам ребёнок не только не может понять причины лежащие в основе возникающих трудностей, но и не в состоянии самостоятельно найти резервы и возможности для их преодоления. Именно поэтому, как нам представляется, коррекционно-развивающие усилия заинтересованных взрослых, рефлексирующих процесс индивидуального развития ребёнка, осуществляющих его обучение и воспитание с учётом имеющихся факторов риска, могут иметь принципиальное значение. Своевременная и адекватная возникшим трудностям коррекционно-развивающая деятельность взрослых не только может способствовать устранению или снятию болезненной остроты индивидуальных проблем развития, обучения, воспитания ребёнка или подростка, но и создаст пролонгированный эффект для оптимального # решения психолого-педагогических задач на последующих этапах онтогенетического развития.

Существующие в настоящее время в обществе возможности для оказания необходимой профессиональной помощи детям и подросткам

Ш' весьма ограничены и не охватывают всех нуждающихся в ней. Целенаправленная деятельность взрослых рассчитана, в основном, на тех, s чьи проблемы стали очевидны и степень их выраженности настолько велика, что не оставляет сомнений ни у родителей, ни у профессионалов.

Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки специалистов к коррекционно-развивающей работе в университетах лишь ^ отчасти отвечает современным требованиям и стандартам и не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван её осуществлять. Существующие учебные программы имеют слабую связь с содержанием коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, имеющееся противоречие между объективно существующей потребностью в осуществлении коррекционно-развивающей деятельности педагогов и психологов, документально закреплённой за ними, с одной стороны, и отсутствие целостной системы подготовки специалистов к этой работе, с другой стороны, обусловили актуальность выбранной нами проблематики исследования и определили выбор темы: «Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками».

Объект исследования - коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками.

Предмет исследования - процесс формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе детьми и подростками. д! Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и ^ подростками.

Гипотезаисследования: эффективность психологопедагогической подготовки выпускников университетов и, в частности, уровень их готовности к выполнению коррекционно-развивающеи деятельности повысится, если:

- осуществлять подготовку специалистов на основе разработанной дидактической системы, дающей возможность

I дифференцированно формировать три взаимосвязанных показателя готовности: теоретический, практический и психологический;

- организовать процесс обучения с учётом индивидуально* типологических особенностей студентов и использовать методы, формы и средства обучения в зависимости от этих особенностей;

- проводить по специально разработанной методике диагностику всех компонентов готовности студентов на разных этапах обучения;

- активизировать процесс соответствующей подготовки студентов за счёт применения ролевых игр, групповых дискуссий, моделирования профессиональных ситуаций, тренингов личностного роста, использования образцов видеозаписи коррекционно-развивающих занятий я т.п.;

- применять комбинированные методы контроля знаний, навыков, умений студентов для комплексной оценки всех компонентов формируемой готовности.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Осуществить методологический и психолого-педагогический анализ проблем развития и коррекции детей и подростков, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Изучить эффективность процесса подготовки студентов университетов к коррекционно-развивающей работе. L

3. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить действенность системы формирования у студентов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками.

Для решения поставленных задач были использованы: метод концептуального анализа методологической философской, педагогической и психологической литературы; теоретико-методологический анализ программно-методической документации; метод педагогического эксперимента, целенаправленного наблюдения; метод беседы.

Диссертационное исследование включает три этапа:

Первый этап (1990-1991 гг.) - выбор концептуального аппарата, определение его объекта и предмета, гипотезы, цели и задач; изучение философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

Второй этап (1991-1993 гг.) - выбор комплекса диагностических процедур для определения уровня готовности к коррекционно-развивающей работе; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.

Третий этап (1994-1998 гг.) - проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации дидактической системы формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками.

Экспериментальной базой для проведения исследования являлись физический и филологический факультеты, а также отделение психологи и факультета социальных и гуманитарных наук Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Кроме того, в исследовании приняли участие родители - выпускники университета разных лет, обращавшиеся за психологической помощью в кабинет психологической поддержки при детском эстетическом центре «Камея» Волжского района г. Саратова. ^ Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

- осуществлён комплексный анализ проблем развития и коррекции, выделены основные этапы становления идеи коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками;

- дано авторское определение понятия «коррекционно-развивающая работа», определён её компонентный состав; уточнено содержание понятий «коррекционно-развивающая работа», «готовность к коррекционно-развивающей деятельности», выявлена её структура и определён компонентный состав;

- разработана модель системы формирования у студентов теоретической, практической и психологической готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками;

- составлен и реализован диагностический комплекс для определения уровня готовности студентов к коррекционно-развивающей работе по выделенным компонентам;

- определены уровни профессиональной помощи, оказываемой g детям и подросткам по коррекции развития и поведения в зависимости от степени выраженности и причин нарушений.

Практическая значимость проведённого исследования состоит в том, что

- усовершенствованные программа курса «Психология» для непсихологических факультетов, курса «Педагогическая психология» для студентов-психологов, а также специализированный авторский курс и система заданий на самостоятельную работу студентов позволяют более целенаправленно осуществлять их подготовку к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками;

- разработанная «Карта психолого-педагогического обследования учащихся» способствует повышению уровня готовности студентов к коррекционно-развивающей работе, а также используется в профессиональной деятельности психологов в школах Саратовского региона;

- система формирования готовности к коррекционно-развивающей работе у студентов университетов, предложенная в диссертации, может быть использована для подготовки специалистов аналогичного профиля в других учебных заведениях;

- возможно применение предложенной технологии контроля за качеством подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе для комплексной оценки готовности будущих специалистов к другим видам профессиональной деятельности.

На защиту выносятся:

1. Основные этапы становления идеи коррекционно-развивающей работы, её сущностная характеристика и используемый понятийный аппарат.

2. Диагностический комплекс для определения теоретической, практической, психологической готовности студентов к коррекционно-развивающей работе.

3. Модель системы формирования у студентов университетов теоретической, практической, психологической готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Предложенная модель системы формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками разработана на основе системного подхода, широко используемого в дидактике высшей школы и относится к числу детерминированных. Система в целом отражает единство главных задач и действий всех компонентов, в то же время каждый из них обладает относительной самостоятельностью в решении собственных задач, имеет присущие только ему содержание и цели.

2. В качестве цели формирования готовности студентов к коррекционно-развивающей работе в нашем исследовании выступает возможность исправлять нежелательные проявления психики и поведения детей и подростков, опираясь на знание особенностей и закономерностей их развития.

3. Оптимизация содержания, форм, методов и средств обучения выступает в качестве основной возможности для формирующего воздействия на уровень теоретической, практической и психологической готовности студентов.

Оптимизация содержания осуществлялась, в основном, за счёт разработки авторского специального курса и внесения изменений в уже имеющиеся; разработки соответствующей тематики семинарских занятий; введения в структуру практикумов и спецпрактикумов заданий диагностико-0! коррекционной направленности.

Оптимизация форм, методов и средств обучения коррекционно-развивающей работе осуществлялась за счёт использования активных ^ методов обучения: организации дискуссий, ситуационно-ролевых игр, моделирования и анализа проблемных педагогических ситуаций, микропреподавания и др.

4. Сопоставительные данные контрольной и экспериментальной групп показывают, что использованная в работе модель системы формирования готовности к коррекционно-развивающей работе способствовала успешному развитию (в подгруппах Тн Пн ПСн; Тн Пн ПСс; Тн Пс ПСн; Тс Пн ПСн) и дальнейшему совершенствованию (в подгруппах ^ Тс Пс ПСн; Тс Пн ПСс; Тн Пс ПСс) всех основных показателей, выделенных нами в структуре готовности.

5. Очевидны качественные изменения, произошедшие в ходе формирующего эксперимента в подгруппах составляющих область средних Щ и высоких значений. В качестве важных новообразований у студентов-психологов в подгруппах Тв Пв ПСв; Тс Пв ПСв; Тв Пс ПСв, приобретённых в ходе формирующего эксперимента можно выделить: умение при формулировке коррекционно-развивающих задач исходить из индивидуально-психологических особенностей детей и подростков, определять их реальные учебные возможности, предвидение возможных и учёт типичных затруднений воспитанников разного возраста; профессиональное владение вербальными и невербальными средствами, усиливающими коррекционно-развивающие воздействия.

Студенты-педагоги приобрели способность репродуцировать на высоком профессиональном уровне знания, умения и навыки, связанные с коррекционно-развивающими действиями; умение при постановке психолого-педагогических задач ориентироваться на ученика как на активного, развивающегося участника процесса взаимодействия; умение 10; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, подчиняя её коррекционно-развивающей цели; выделять перспективные показатели обучаемости у школьников и многое другое.

Заключение

1. Использование метода концептуального анализа философской, педагогической и психологической литературы позволило выделить ряд этапов становления идеи коррекционно-развивающей работы: этап возникновения проблем развития и коррекции поведения в рамках философской науки; этап их рассмотрения в контексте педагогических теорий и, наконец, этап анализа вопросов развития и коррекции как самостоятельной проблемы в педагогических, психологических и дефектологических исследованиях. Это дало возможность сформулировать цель и задачи, содержательно описать виды и формы коррекционно-развивающей работы.

2. Комплексный анализ проблем развития и коррекции способствовал установлению принципиальных различий в понимании и использовании учёными термина «коррекционное развитие». В диссертации дано авторское определение коррекционно-развивающей работы, на наш взгляд, более полно отражающее сущность этого вида деятельности.

Под коррекционно-развивающей работой мы понимаем специально организованную, содержательно специфическую деятельность заинтересованного взрослого (психолога, педагога, родителя), которая стимулирует развитие ребёнка или подростка, проводится с учётом имеющихся у него факторов риска и направлена на исправление 0, особенностей препятствующих его оптимальному развитию и эффективной адаптации к жизненным условиям.

В нашей работе развитие понимается как цель и средство коррекции. Оптимальное сочетание возможностей коррекции, направленной ретроспективно, и развития, имеющего перспективную направленность, позволяет прогнозировать и осуществлять необходимые изменения в структуре личности, поведении детей и подростков, оказывать влияние на

I ^ состояние психических функций, добиваясь положительного результата.

3. Уточнён и определён понятийный аппарат, позволивший более корректно осуществить исследование: уточнено понятие «готовность к деятельности» и описано содержание понятий «готовность к коррекционно-развивающей работе» и «стиль коррекционно-развивающей деятельности».

Готовность к коррекционно-развивающей работе понимается как й I психическое состояние, имеющее сложную динамическую структуру, между компонентами которой существуют определённые функциональные зависимости и, позволяющее оптимально осуществлять этот вид профессиональной деятельности. В структуре общей готовности к коррекционно-развивающей работе выделены следующие показатели: теоретический, практический, психологический. Если теоретический компонент содержит, прежде всего, знания, необходимые для осуществления этой деятельности, то практический включает дифференцированный перечень основных умений и навыков. Психологический компонент в контексте готовности к коррекционно-развивающей работе также имеет сложную динамическую структуру и включает следующие элементы: когнитивный, мотивационный, волевой, эмоциональный, социальный, оценочный.

Под стилем коррекционно-развивающей деятельности понимается устойчивая система действий специалиста, сложившийся у него подход к решению задач по коррекции и развитию детей и подростков. Выработанный стиль оптимизирует протекание коррекционно-развивающей деятельности, придаёт ей определённую направленность, демонстрируя меру овладения содержанием, формами, методами и средствами этой области практики. Обращение в процессе обучения к индивидуальным особенностям студентов и направленное формирование у них необходимых стилевых характеристик, позволило оптимизировать процесс профессиональной подготовки к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками. г п. f If

Jl

4. Обследование, проведённое на этапе констатирующего эксперимента в каждой из выделенных групп испытуемых (студенты-педагоги, студенты-психологи, родители - выпускники университета), с использованием комплекса диагностических процедур, расчитанного на каждую группу, дало возможность дифференцированно оценить уровень представленности всех показателей в структуре готовности к коррекционно-развивающей работе у каждого участника эксперимента.

Качественный и количественный анализ данных позволяет утверждать, что лишь незначительная часть студентов-психологов - 10%, обладает высоким уровнем готовности. В группе студентов-педагогов и родителей таких испытуемых не оказалось. Количество испытуемых, абсолютно не готовых к этому виду деятельности, составило соответственно 20%, 60%, 50% от общего числа «психологов», «педагогов», «родителей».

Основные причины недостаточной готовности студентов к коррекционно-развивающей работе таковы: отсутствие целостного системного подхода к проблеме коррекционно-развивающей деятельности и формированию готовности к ней у будущих педагогов и психологов; слабое методическое обеспечение; отсутствие в учебном плане практических занятий коррекционно-развивающей направленности с индивидуальными заданиями и системой обратной связи; а так же то обстоятельство, что используемые в учебном процессе методы, формы и средства выбираются, как правило, без учёта индивидуальных особенностей студентов и уровня их активности.

5. С целью оптимизации процесса подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе разработана модель системы формирования готовности, включающая следующие компоненты: целевой, содержательный, технологический, мотивационный, контрольно-оценочный. Структурные компоненты модели, представлены как взаимосвязанные и в совокупности дают чёткое представление о том, каким должен быть профессионал. Идея разработки и создания такой модели самым непосредственным образом связана с системным подходом, широко используемым в дидактике высшей школы. Предложенная система относится к числу детерминированных, поскольку её элементы взаимодействуют по заданной программе с предвидением результатов формируемой готовности. Модель построена не только с учётом задач и требований сегодняшнего дня, но и предусматривает тенденции развития исследуемой профессиональной деятельности.

6. Результаты формирующего эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы. Решение задач по оптимизации содержания учебных программ, применение активных методов обучения: организация групповых дискуссий, ситуационно-ролевых игр, моделирование и анализ психолого-педагогических ситуаций, микропреподавание, демонстрация видеозаписи коррекционно-развивающей работы опытных учителей и психологов; проведение семинаров-тренингов позволили существенно повысить готовность студентов к коррекционно-развивающей работе.

В обеих экспериментальных группах (педагогов и психологов) отсутствуют студенты с низким уровнем готовности по всем показателям (теоретическому, практическому, психологическому). Высокий уровень готовности в экспериментальной группе студентов-психологов возрос на 48% по сравнению с контрольной группой, средний - на 15%. В группе студентов педагогов, высокий на 13%, средний на 58%. di, У студентов экспериментальных групп повысилась компетентность в решении самого широкого круга проблем психолого-педагогической направленности, возросла способность репродуцировать на высоком профессиональном уровне знания, умения и навыки, связанные с коррекционно-развивающей деятельностью. l»| N

Ь fj

173

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калистратова, Татьяна Дмитриевна, Саратов

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности// Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981, с. 16

2. Авдейчук Н.Г. Анализ эффективности образования младших школьников в системе компенсирующего обучения// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы,1997,№3,-с. 38

3. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М., Козлова В.Т., Логинова ГЛ. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов. М.: Педагогика, 1990,65с.

4. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционно-развивающие игры для младших школьников: теория, техгока, некоторый опыт// Психолог в начальной школе. Учебк>практическое пособие. Волгоград: «Перемена», 1995,29с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.)/ Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987. - 560с.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. - начала XX в./ Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987. -608с.

7. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала/ Под ред. В.А. Бодрова. - М.: Институт психологии, 1991.-е. 27-43

8. Аристотель. Политика. Пер. А. Жебелева. М. Изд. Сабашниковых. 1911. с. 243

9. Айдарова Л.И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребёнка// Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя (круглый стол). -Вопросы психологии. 1987, № 6.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Н.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 491с.

11. Барднер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Санкт-Петербург, 1997. с. 4

12. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. - 287с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 30с.

14. Битянова М.И. Школьный . психолог: идея психолого- педагогического сопровождения.// Директор. № 3,1997. - с. 4

15. Блонский П.П. Избранные психологические сочинения. В 2-х т.т. - М.: Педагогика. 1979. - Т. 1. - с. 276

16. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929.

17. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968. - 6с.

18. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1981. с. 15

19. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно- психологическое консультирование (проблемы психического развития детей) - М, Изд-во Московского ун-та, 1990. - с. 15

20. Валлон А. Психическое развитие ребёнка: Пер. с фр. М: Наука 1967. 196с.

21. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей. Вестн. Московского ун-та. Сер. 14. Психология № 4, 1986. 16-19

22. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения у младших школьников в игровой группе.// Семья в психологической консультации/ Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. М.: Мысль 1989. - с. 68

23. Водейко Р.И., Мазо Г.Е. Опыт применения методики ПДО в процессе подготовки учителей// Психологические проблемы воспитания и обучения. 1987. - с. 157

24. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Просвещение, 1982. - 24с.

25. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983 г. Т. 3,5 Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения М. 1935. 3О.Выготский Л.С. Основы общей дефектологии. Дефект и компенсация. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Наука, 1983.

26. Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии// Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Наука, 1983.

27. Вяткин Л.Г. Развитие творческих способностей учащихся.// Актуальные проблемы развития личности учащегося. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1995, - с. 40

28. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. - Саратов: Поволж. межрегион, учеб. центр, 1998. - 196 с.

29. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребёнка. - М., изд-во Московского ун-та, 1985, - с. 82

30. Гебель В. Ребёнок. От младенчества к совершеннолетию. - М.: Энигма, 1996, с. 591

31. Гессен СИ. Основы педагогики. - Берлин, 1923, с. 87-90

32. Григорьев А.А., Мастеров Б.Н., Пахомов Ю.В. Опыт организации учебной программы для подготовки студентов педагогического вуза к профессиональному общению.// Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. -М., 1983, с. 39

33. Грищенко Л.А. Дети, не оправдывающие ожиданий. - Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991, - 64 с.

34. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагополучных вариантов: Метод, разраб. для школьного психолога/ Е.А. Бугрименко, А.А. Венгер, К.Н. Поливанова. М., 1989.

35. Гуревич К.М., Горбачёва Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. - М.: Знание, 1992. - 79 с.

36. Гурьев А.Н. Формы активного семинара// Вестник высшей школы. - 1991. - № 9. - с. 35 - 38

37. Гуткина Н.И. Задачи диагностики и готовности шестилеток к школьному обучению и группа развития.// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., Знание, 1993. с. 16-21

38. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии// Вопросы философии. 1980, № 12.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт творческого и экспериментального исследования. - М.: Наука, 1986.-с. 51

40. Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. (Автобиография). М.: Изд-во АН СССР, 1957, с. 140-141

41. Дети с временными задержками развития/ Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, - М.: Просвещение, 1971. - с. 3

42. Детский практический психолог в системе народного образования. Учебно-тематический план и программа курса/ Под ред. И.В. Дубравиной, A.M. Прихожан. М.: Педагогика, 1990.218 с.

43. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе// Вопросы психологии. 1985 № 2. с. 76 -83

44. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. -М. : Педагогика, 1991.-104 с.

45. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Минск: изд-во Белорусского ун-та, 1976. - с. 3

46. Дьяченко М.И., Кондыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряжённых ситуациях: психологический аспект. Минск. Изд-во «Университетское», 1985. с. 29

47. Елканов СБ. Основы профессионального воспитания будущего учителя. - М: Просвещение, 1989. с. 60

48. Ефимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников: Учеб.-метод. пособие/ Моск. ун-тет им. Ломоносова, ф-т психологии. - М., изд-во Моск. ун-та, 1991,- 108 с.

49. Железовская Г.И. О логико-методологическом подходе к усвоению педагогических понятий в процессе решения понятийно-терминологических задач.// Пути совершенствования учебного процесса в вузе. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993.-с. 178

50. Запорожец А.В. Психолого-педагогические проблемы возможностей обучения и подготовки к школе детей дошкольного возраста.// Педагогика, 1975, № 6.

51. Иванова Н.В. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. - М.: Педагогика, 1976, с. 57

52. Иванова Н.В. Учителю об изучении проблем ребёнка. М., «Инноватор», 1991. - 43 с.

53. Иванова Н.В., Фролова Т.В. Педагогический смысл помощи и поддержки.// Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. чл.-корр РАО О.С. Гозмана./ Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ «Инноватор», 1996. -с. 32

54. Игекамп К.Х. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991, 240 с.

55. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей М.: Педагогика, 1982.-с. 29

56. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. - М.: Высшая школа. 1987. - 3 с.

57. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981. - 3 с.

58. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя в вузе// Советская педагогика, 1981. № 1. - с. 97 - 100

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987. - с. 3

60. Каптерев П.В. Избранные педагогические сочинения М: Педагогика, 1982. - с. 652

61. Кардашёва О.В., Кокуркина Н.И. Особенности организации тренинговой работы с подростками коррекционно-развивающих классов в условиях МПС - центров// Вестник Психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1997, № 4, - с. 24

62. Карцевский СИ. Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. - Прага, 1925. -с. 15

63. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение, 1993.-12 с.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.

65. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. - 3 с.

66. Кобзев М.С., Горбачёв Н.А. Сократический метод обучения. Учеб. пособие. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.-91 с.

67. Ковалёв Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения.// Вопросы психологии № 5, 1982.

68. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. т. 1. с.201 -241

69. Коменский А. Учебно-педагогический комплекс: «школа индивидуального развития»// Новые ценности образования; 1S1 Вып. 7., M., Инноватор, 1997. с. 34

70. Константинов Н.А. История педагогики. - М: Просвещение, 1982.-447с.

71. Костюк Г.С. Обучение, воспитание и психическое развитие. М., Педагогика, 1998 с. 136 - 138

72. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогической психологии. М., 1977.-с. 39

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1995. - 26 с.

74. Кулагина И. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. - М.: Изд-во УРАО, 1997. с. 173 - 176

75. Куменер, Шейн. Свобода учиться, свобода учить. Пособие для учителя. - М.: Народное образование, с. 61

76. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., Высшая школа, 1986. с. 12-29

77. Курганов СЮ. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. с. 16-28

78. Кустов Ю.Н. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов. Изд-во Сарат. ун-та, 1982.

79. Кульневич СВ. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК. - Ч. 1: Стратегия и тактика личностного воспитания. Изд. 3 испр. и доп. Воронеж, 1997,- 185 с.

80. Лебединская К.С, Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988. с. 14-17,152

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Наука, 1972, - 376 с.

82. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - с.З

83. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций// Педагогика, 1996. - № 2. - с. 7-11

84. Лидере А.Г. Развитие и коррекция произвольности речевого общения у детей 6-8 лет// Психолог в начальной школе. Уебно-практ. пособие. Волгоград: «Перемена», 1995, с. 78

85. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Прогресс, 1970. - 680с.

86. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983, - с. 225

87. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании// сост. Т.С. Буторина. - М.: Педагогика, 1991. - 339 с.

88. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии// Вопросы психологии. 1975. № 2.

89. Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе

90. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979, с. 67

91. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребёнка. М.: Просвещение, 1959. с. 6

92. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

93. Макашов В.Я. О педагогической направленности обучения студентов университета// Подготовка учителей в вузе. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. - с. 11

94. Макашов В.Я. Анализ готовности студентов к самостоятельной работе// Пути совершенствования учебного процесса в вузе. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993, с 66-71

95. Маклафлин К. Исследование системы помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса.// Новые ценности образования. Сб. № 6. Под ред. Н.Б. Крыловой, 1996. - с. 99

96. Маклецов А. Русская школа за рубежом. - Прага, 1923. - Кн. 4. с. 22-37

97. Мальцева Н.Л. Человек и человечество: на пути к устойчивому развитию. - М.: Наука, 1997. - с. 4

98. Манова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981, с. 16-31

99. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.-103 с.

100. Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики - М., 1915,-с. 12

101. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребёнка. Пер. со 2-го итальянского, исправленного и дополненного издания. М. 1920, с. 44-45

102. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: изб. Псих. Труды./ Ред. сост. и автор вступ. Статьи И.С. Якиманская; М.: Педагогика, 1989. 219 с.

103. Миккин Г. А. О применении видеотренинга в целях совершенствования коммуникативной деятельности будущих учителей.// Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М., 1983, с. 14

104. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников// Сов. педагогика. 1965, № 7.

105. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. - М.: Совершенство. 1997.-15 с.

106. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. - М.: Педагогика, 1992. с. 12-31

107. Нижегородцева Н.В. Диагностика к обучению в школе// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М. : Педагогика, 1993, с. 23

108. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1996, - 37 с.

109. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителей.// Вопросы психологии, № 1, 1988, с. 24-27

110. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. А.В. Петровского - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - с. 93

111. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988, -192 с.

112. Обухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога// Педагогика, 1992. - № 3-4. - с. 53-58

113. Оуэн Опыты о формировании человеческого характера. Опыт III Л, Учпедиз, 1940-с. 265

114. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей: дис. канд. псих. наук. Л., 1976.

115. Педагогическое наследие русского зарубежья: 20-е годы. Сост. и авт. вступ. ст. П.В. Алексеев. - М.: Просвещение, 1993. -с. 50

116. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв./ Под ред. М.Ф. Шабаевой М., АПН РСФСР, 1963 т. 2. с. 172

117. Петровская Л.А., Богомолова Н.Н. Групповая дискуссия.// Социально-психолгический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981

118. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Мысль 1969.

119. Пидкасистый Т.И., Домнина В.В. Роль психолого- педагогических задач в профессиональной подготовке инженеров-педагогов.// Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач. Смоленск, 1983. 34

120. Платон. Соч. в 3-х томах, т. 3, ч. 2, с. 264-273 М.: Мысль, 1972. -51с.

121. Подготовка учителей в вузе/ Под ред. В .Я. Макашова. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992.

122. Поиск талантов с 1 курса/ О программе индивидуализации обучения в вузах: статьи // Вестник высшей школы, 1990. -№ 6, - с. 33

123. Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов. Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казан, ун-та. с. 14

124. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах/ Под ред. Кузминой, - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970, с. 24-32

125. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1971 - 560 с.

126. Принцип развития в психологии / Под ред. ЛИ Анцыфировой. М.: Наука, 1978. 82

127. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы её преодоления// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., 1997, с. 76-88

128. Прикладная психология в высшей школе./ Под ред. Н.М. Пейсханова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979, - с. 118

129. Психологическая служба в вузе/ Под ред. Н.М. Пейсханова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981, с. - 43

130. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания/ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1984,-с. 164

131. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сб. науч. Тр./ Под ред. Д.И. Фельдштейна - М.: АПН СССР, 1990. 152с.

132. Развитие творческой активности школьников./ Под ред. A.M. Матюшкина; НИИ общ. и пед. психологии. - М, 1988. 15

133. Развитие творческой активности студентов: опыт проблемы, перспективы/ Под ред. B.C. Рахманина. - Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. - 159 с.

134. Раттер М. Помощь трудным детям. - М: Прогресс. 1987. - с. 15

135. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Санкт-Петербург. Изд-во «Питер Ком», 1999, -с. 263

136. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М: Просвещение 1996, - с. 16

137. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потёмкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. - М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1990. - гл. II.

138. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: Изд-во Высшая школа, 1984, - с. 28

139. Рубинштейн Л. Основы общей психологии 1989, - М.: Педагогика. В 2-х томах. Т. 1. - 485с.

140. Руссо Ж.-Ж. Юлия, или новая Элоиза. Пер. с франц. М.: Худ. лит., 1968 с. 523

141. Салмина Н.Г. Показатели готовности к школе и её диагностика.// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1993, - с. 12

142. Солнцев К. Русская школа за рубежом. - Прага, 1926 - с. 532

143. Самоукина Н.В. Организационно обучающие игры в образовании. - М: Народное образование, 1996. - с. 9-52

144. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. - М.: Учпедгиз, 1958. -с. 17

145. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии, 1996. - № 4. - с. 72-81

146. Современное университетское образование: проблемы и перспективы. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. - 19

147. Сорокин П.А. Популярные очерки социальной педагогики и политики. - Ужгород, 1923. - с. 48

148. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М.: Педагогика, 1988. - с. 11

149. Стульпинас Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по её преодолению: Автореф. Канд. дис. М., 1971.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1975, с 43

151. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1987, с. 5-24

152. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. - М: Знание, 1986. - с. 3

153. Толстой Л.Н. Поли. собр. соч.: в 90 т. Т. 26 М., 1936 - с. 132

154. Томас Й. Вейс. Как помочь ребёнку? Опыт лечебной педагогики в кэмпхилл-общинах. Пер с нем. М: Моск. центр вальдорфской педагогики. 1992, - 16 с.

155. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.

156. Уильдерспин Тумин-Альмединген Н. История дошкольной педагогики. Л, Учпедгиз, 1940, с. 320

157. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 194с

158. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе.// Вопросы психологии № 3, 1993.

159. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. в 2-х томах. М: Учпедгиз, 1953, Т.1-с. 560

160. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989, - 47 с.

161. Филонов Л.Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера// Психология формирования и развития личности. М., 1981.

162. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Под ред. Е.Э. Смирнова. - Томск.: Изд-во Томского ун-та, 1984, - с. 7

163. Фребель Ф. Детский сад. Пер. с нем. Н. Соколова Пед. соч. М., 1913, т II, с. 17-19

164. Френе Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.-с. 192-218

165. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М. : Педагогика, 1985. - с. 21

166. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М: Просвещение, 1991. - с. 68

167. Фридман Л.М. Как построить новую школу// Концепция личностно-развивающегося обучения. - Народное образование, 1993, - № 7-8, с. 6-11

168. Фрумин И.Д., Эльконин В.Д. Образовательное пространство как пространство развития// Вопросы психологии. 1993, № 1. с. 24-32

169. Харькин В.П. Педагогическая импровизация: теория и методика. - М.: МПГУ, 1992. - с. 13

170. Чернова О.Л. Использование интенсивных групповых (игровых) методов в коррекционной работе школьного психолога.// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М.: Знание, 1987. - с.56

171. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. -М.: Б.и., 1991. с. 60

172. Шадриков В. Д. Личностно ориентированное обучение// Педагогика. 1994. - № 5.

173. Шварцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1987, с. 336

174. Школа и психическое здоровье учащихся./ Под ред. Громбаха СМ. - М.: Просвещение, 1988. - с. 18

175. Щуркова Н.Е., Тетюнов В.Ю., Савченко А.П. Новые технологии образовательного процесса. - М.: Педагогика, 1995.-с. 7

176. Экспериментальное исследование индивидуальных психологических особенностей школьников как средство предупреждения неуспеваемости. Сб. статей/ Изд. в науч. трудах Куйбыш. Пед. ин-та, 1975.

177. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. М. - Просвещение, 1986. - с. 4-74

178. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-е. 19

179. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. - М.: Наука, 1995. с. 15-21

180. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской и др. М.: Педагогика, 1990, с. 11

181. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. - М.: Высшая школа, 1982, с. - 193

182. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-е. 6

183. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога.// Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. чл.-корр. РАО О.С. Гозмана./ Материалы всероссийской конференции. М: УВЧ «Инноватор», 1996. - с. 39

184. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. - М.: Высшая школа, 1986. - с. 20

185. Яценко Т.С. К вопросу об активной социально- психологической подготовке студентов к педагогическому общению.// Вопросы психологического общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1981, с. 31-35 f MF si