Педагогическое взаимодействие в классах коррекционно-развивающего обучения

Сороколетова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое взаимодействие в классах коррекционно-развивающего обучения

Автореферат

Автор научной работы: Сороколетова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое взаимодействие в классах коррекционно-развивающего обучения"

003449688 На правах рукописи

СОРОКОЛЕТОВА Елена Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 0{7 2033

Махачкала - 2008

003449688

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственны! педагогический

университет»

Научный руководитель - Заслуженный деятель науки Республики Дагеста

доктор педагогических наук, профессор Маллаев Джафар Михаилович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тучалаев Салимсултан Тучалаевич; кандидат педагогических наук, профессор Цатуров Виктор Николаевич

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Астраханский государственны!

университет»

Защита состоится 25 октября 2008 года в 10°° на заседании Диссертационн совета Д 212.051.04 по присуждению ученой степени доктора и кандид педагогических наук в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогичес университет» по адресу: 367003, г.Махачкала,ул. Ярагского 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанск государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственнь педагогический университет» 24 сентября 2008 г. Адрес сайта: \у\у\у.с!§ри ш

Автореферат разослан 24 сентября 2008 года

Ученый секретарь .

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор Мирзоев Ш.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения, созданной для детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Она реализуется согласно позитивным целям и принципам государства, отраженным в приоритетной национальной программе «Образование».

Проблема организации и содержания взаимодействия педагогов с такими детьми в условиях общеобразовательной школы является актуальной для общей педагогики.

По клинико-физиологической и психолого-педагогической классификации основная часть неуспевающих учащихся массовой школы относится к категории детей с задержкой психического развития различной этиологии (Т.А.Власова, В.ВЛебединская, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, МС.Певзнер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др). Для них в общеобразовательных школах с 1994 года создаются классы коррекционно-развивающего обучения (по нормативным документам с 2002 года -специальные (коррекционные) классы VII вида).

Построение учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения предполагает создание в общеобразовательной школе целостной системы коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающей детям с задержкой психического развития оптимальные педагогические условия обучения. Она основана на исследованиях многих ученых. Так, К.С Лебединская, разработала клинические варианты задержки психического развития, И.Ф.Марковская предложила клинико-нейропсихологическая диагностику задержки психического развития, И.П.Лукашевич, Р.И.Мачин-ская и М.Н.Фишман глубоко исследовали особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития. Поэтому, для эффективности этой системы, разработаны специальное учебно-методическое оснащение (учебные планы, программы, пособия, дидактический материал), предусмотрена меньшая наполняемость классов, что позволяет осуществлять индивидуальный подход к учащимся, а также предусмотрена работа специалистов (психолога, логопеда, учителя-дефектолога, врача).

С целью оказания помощи таким детям при Управлении образования г.Махачкалы с 1990 года создана постоянно действующая психолого-медико-педагогическая комиссия, в состав которой входят сурдопедагог, тифлопедагог, психолог, логопед, врач-терапевт и психиатр. Основным направлением комиссии является выявление, учет и ранняя диагностика детей с отклонениями в развитии и отбор их в соответствующие профилю дошкольные коррекционно-образовательные учреждения, школы и классы коррекционно-развивающего обучения.

Конечно, раннее выявление отклонений ребенка, определение его в класс коррекционно-развивающего обучения и дальнейшее развитие его

познавательной деятельности с помощью созданных для таких классов программ, учебных планов и т.п. является, с одной стороны, очень важным для развития ребенка (Д.М.Маллаев, Г.Р.Новикова, У.В.Ульенкова, В.Ф.Шами-лов). Для эффективного педагогического процесса в подобных классах специально разработана концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития У.В.Ульенковой, известны пути психологической коррекции аномалии развития личности, предложенные Н.Г.Лускановой, Д.М.Маллаевым, П.О.Омаровой и др.

Процесс обучения в подобных классах направлен на коррекцию и развитие познавательных процессов. В основе его лежат исследования Л.И. Переслени, изучающего особенности внимания; П.Б.Шошина - опознание простых изображений; Г.И.Жаренковой, Е.В.Мальцевой, Е.И.Скиотиса- особенности нарушений речи; Т.В.Егоровой, Е.А.Стребелевой- изучающих формирование мышления у детей с отклонениями в развитии.

Верный процесс воспитания в этих классах решает многие актуальные проблемы. Например, интеграцию детей с задержкой психического развития в общеобразовательную среду (И.А.Коробейников, Д.М.Маллаев, П.О.Омарова, У.В.Ульенкова).

Но с другой, не менее значимой, стороны, для осуществления процесса обучения и воспитания в классах коррекционно-развивающего обучения необходимо организовать процесс взаимодействия педагога и учащихся с учетом их особенностей и рекомендаций психолого-медико-педагогическая комиссии (Д.М.Маллаев, П.О.Омарова).

Условия современной социокультурной ситуации стимулируют интерес к проблеме учебного взаимодействия, методологические принципы которой были изложены в трудах классиков психологии и педагогики: Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Д.Дьюи, С.И.Гессена, И.Г.Песталоцци, А.С.Макаренко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.А.Сухомлинского.

Современные философы, культурологи, психологи и педагоги считают, что необходимо изучать как содержательную сторону взаимодействия педагогов и учащихся, так и построение всего механизма его осуществления.

В современной педагогике проблема взаимодействия в учебном процессе ведется по следующим направлениям.

Взаимодействию педагога с учащимися как особого вида общественных отношений, демократичных по своей сути, с позиции зависимости от индивидуальных особенностей детей и личности педагога, посвящены работы М.В.Алешиной, Ш.А.Амонашвили, М.В.Корепановой, Л.ГЛогиновой, Н.Н.Михайловой, Е,А.Никитиной и др.

Зависимость взаимодействия от профессионализма педагога, особенностей его педагогического такта, мастерства, стиля и его авторитета как руководителя исследовались Н.Р.Битяновой, В.М.Букатовой, А.П.Ершовой, С.И.Красновым, Г.Смирновой.

Рассмотрению взаимодействия как формы своеобразных субъект-объектных отношений уделяли особое внимание В.И.Андреев, Л.А.Байкова,

Л.К.Гребенкина, Н.Д.Демина, В.И.Журавлева, В.Козлова, С.В.Кондратьева, Е.В.Коротаев, И.А.Ларионова, Б.Ливер, В.О.Кутьев, В.П.Панюшкин, Г.А.Цу-керман, М.П.Шульц.

Изучением взаимодействия как уникального вида педагогической деятельности с позиции ее характерных особенностей, структуры, различных видов и уровней занимались Н.Д.Демина, Н.Долгополова, Е.Б.Евладова, Я.Л.Коломинский, Е.В.Коротаева, В.Г.Крысько, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова, А.А.Мурашов, В.П.Панюшкин, Г.К.Паринова, В.Д.Семенов, ЕЛ.Федо-това.

Взаимодействие как основа учебных технологий рассматривается в трудах Э.Г.Гельфман, Н.Долгополовой, М.В.Кларина, Г.Селевко, А.Ю.Уварова, М.А.Холодной.

Влияние коммуникативной деятельности, конструктивного диалога на характер учебного и речевого взаимодействия описывается в трудах М.М.Бахтина, Н.Н.Богомолова, А.К.Болотова, А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калика, Е.В.Коротаева, А.А.Мурашовой, Ю.В.Сенько.

Благодаря исследованиям ученых педагогическое образование приобрело целостный характер, соответствующий современной образовательной парадигме. Однако, в связи с появление классов коррекционно-развивающего обучения, появилась необходимость создания системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе, в результате чего возник целый ряд новых педагогических проблем.

В настоящее время существуют некоторые исследования детей с задержкой психического развития, но остаётся не разработанным содержание образования, основанное на взаимодействии педагога и учащихся, педагога и родителей с целью повышения успеваемости учащихся подобных классов.

Это выявило проблему исследования: определение теоретических и методических основ построения технологий педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения.

Актуальность поставленной проблемы определяется следующими положениями:

• констатацией существующей зависимости эффективности педагогического процесса от процесса взаимодействия всех его участников;

• осознанием значимости педагогического общения для повышения успеваемости учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения;

• осознанием значимости системы коррекционно-развивающего обучения на уровне государства и общества;

• неразработанностью методических основ взаимодействия педагога и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

В ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены противоречия между:

- увеличением численности детей с задержкой психического развития и недостаточной разработанностью технологий взаимодействия учителей с ними;

известными методиками педагогического взаимодействия в общеобразовательной школе и недостаточно обоснованным их применением и адаптированием к особенностям учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

Все выше сказанное обусловило выбор темы диссертационного исследования - «Педагогическое взаимодействие в классах коррекционно-развивающего обучения».

Объект исследования - процесс педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения.

Предмет исследования - формы, методы и условия педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения.

Цель настоящего исследования - разработка, обоснование, апробация и внедрение методики взаимодействия педагога и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

• педагогическое взаимодействие будет осуществляться как целостный процесс, реализующийся во всех сферах деятельности учащихся с задержкой психического развития;

•будут учитываться психолого-педагогические и физиологические особенности учащихся классов коррекционно-развивающего обучения;

• учителя будут верить в возможности учащихся достичь нормального развития;

• учителя будут стимулировать учеников на плодотворное взаимодействие между собой.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Разработать систему методических средств диагностики коммуникативных свойств учителей.

2. Выявить факторы, препятствующие продуктивному взаимодействию педагога и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

3. Разработать методику и рекомендации, направленные на преодоление препятствующих факторов продуктивного взаимодействия учителей и учеников классов коррекционно-развивающего обучения.

4. Апробировать и внедрить предложенную методику в классах коррекционно-развивающего обучения.

Теоретико-методологические основы исследования:

- теоретические исследования понятий «взаимодействие», «общение», «сотрудничество» и «педагогическое общение» (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Б.ФЛомов, Л.М.Фридман);

- исследования, раскрывающие значение психолого-педагогических и физиологических особенностей детей с задержкой психического развития при

формировании их учебно-познавательных способностей в процессе учебной деятельности (Г.Ф.Кумарина, Д.М.Маллаев, П.О.Омарова);

- системно-структурный подход в разработке теоретической модели педагогического взаимодействия в классах классов коррекционно-развивающего обучения (Д.М.Маллаев);

психолого-педагогические положения о личности как о субъекте деятельности и саморазвития (Т.А.Власова, М.С.Певзнер)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались взаимодополняющие методы: теоретический анализ и синтез; теоретическое обобщение и моделирование; абстрагирование; диагностические методы; методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, собеседование, педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ лицей им. А.С.Пушкина № 5 (7 «3», 8 «3», 8 «4», 9 «3») и МОУ гимназия № 11 (7 «г», 7 «д», 8 «в», 9 «в») г.Махачкала Республики Дагестан. В эксперименте участвовали учащиеся 7-9 классов, общим количеством 120 человек, и их преподаватели - 96 человек.

Организация исследования. Диссертационное исследование проводилось поэтапно в течение 2005-2007 гг.

Первый этап (2005-2006): определение теоретической и методологической основы исследования, подбор диагностических методов, уточнение схемы исследования, изучение специальной литературы, посвященной изучаемой проблеме, а также проведение констатирующего эксперимента по выявлению факторов, препятствующих продуктивному взаимодействию педагога и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения, посредством разработанной диагностирующей методики;

Второй этап (2006-2007): проведение формирующего и контрольного экспериментов, включающих разработку, апробацию и внедрение методики улучшения взаимодействия педагога и учащихся классов коррекционно-развивающего обучения, а также повторное диагностирование для определения эффективности предложенной методики.

Третий этап (2007): проведение качественного и количественного анализа результатов исследования, оформление выводов и рекомендаций для учителей коррекционно-развивающих классов.

На защиту выносятся:

1. Специфика технологий педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения, учитывающая особенности психофизиологического развития учащихся;

2. Диагностическая методика определения факторов, препятствующих продуктивному педагогическому взаимодействию в классах коррекционно-развивающего обучения.

3. Методика педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения.

4. Рекомендации по педагогическому взаимодействию, включающие формы и методы, эффективные для коррекционного обучения в условиях общеобразовательной школы.

Научная новизна исследования:

1. Обобщены и научно обоснованы условия педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения;

2. На основе комплексного анализа результатов диагностического исследования выявлены факторы, препятствующие продуктивному взаимодействию педагога и учеников классов коррекционно-развивающего обучения (неумение учителей влиять на ученический коллектив, недостаточно широкое применение разнообразных форм и способов группового взаимодействия и отсутствие глубоких знаний о психофизиологических и индивидуальных особенностях учащихся классов коррекционно-развивающего обучения);

3. На основе анализа недостатков сложившейся ситуации взаимодействия обоснована и разработана новая методика педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены и теоретически обоснованы технологии и условия педагогического взаимодействия учителя и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения (средства, уровни, стили и типы); разработаны эффективные методы для формирования эффективного взаимодействия учителя и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения; разработаны и научно обоснованы содержание и основные направления коррекционно-педагогической работы с учителями и родителями учеников классов коррекционно-развивающего обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, разработанная диагностическая методика, а также полученные посредством нее данные, могут быть использованы при изучении личностных и коммуникативных проблем учителей в процессе индивидуального психолого-педагогического консультирования, и направлены на совершенствование личности педагога в целях повышения продуктивности педагогического взаимодействия.

Разработанная методика по улучшению взаимодействия педагога и учащихся может применяться при обучении детей с задержкой психического развития в классах коррекционно-развивающего обучения, а также может быть использована в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров по курсу специализации «Учитель классов коррекционно-развивающего обучения».

Достоверность научных результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, методологической обоснованностью исходных позиций диссертации, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных. Критерием достоверности и обоснованности результатов диссертационного исследования является многоаспектная оценка и проверка основных идей и особенностей их

реализации на базе общеобразовательных учреждений; оценка адекватности гипотезы, задач и выводов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала, 2006, 2007), использовались в лекциях студентам этого же вуза, и работникам образования в ходе повышения квалификации и переподготовки специалистов по направлениям «Специальная психология», «Педагогика и психология». Основные идеи освещались в выступлении автора на восьмой международной научно - теоретической конференции «Образование и наука в третьем тысячелетии» (г. Барнаул - 2006 г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется проблематика, цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвигается гипотеза, описываются методы исследования, характеризуются научная новизна, его теоретическая и практическая значимости.

В первой главе - «Теоретические аспекты педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения» -описано, как взаимодействие представлено в педагогической науке и образовательных системах, изложены психолого-педагогические и физиологические особенности учащихся, а также особенности педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения.

Полагая предметом нашего исследования педагогическое взаимодействие, мы считаем необходимым определить сущность данного понятия и его место в ряду таких категорий, как «общение», «взаимоотношение», «сотрудничество». Некоторую сложность при этом вызывает многоаспектность исследуемого понятия. В связи с этим, нам представилось целесообразным провести сравнительный анализ существующих исследований с целью обобщения различных подходов к определению понятия «взаимодействие».

Долгое время активное использование понятия «взаимодействие» ограничивалось литературой по философии (в самом общем своем значении) или по управлению и бизнесу (в узкопрагматичном смысле). В педагогических и психологических исследованиях единого взгляда на определение этого понятия до сих пор нет. Более того, часто нет и согласования между этими научными понятиями. Поэтому определение сущности, сфер и основных характеристик взаимодействия мы решили начать с уточнения термина «взаимодействие» с позиции его междисциплинарного изучения.

По утверждению Е.Н Ильина - школьник учится в зависимости от того, как он относится к учителю. Абубакарова P.M. в числе ведущих негативных факторов, действующих на отношение ребенка к школе, считает

недостаточную квалификацию педагогов в вопросах развития ребенка и безграмотность родителей в этом отношении. Маллаев Д.М. к неблагоприятным факторам, искажающим систему отношений ребенка, относит сочетание враждебного отношения со стороны педагога и родителей, авторитарного характера обучения и воспитания в семье и позиции ребенка, проявляющейся в бездействии или противодействии воспитательным воздействиями.

Роль и значение педагогической техники, артистизма, речевого взаимодействия на школьном уроке представлено в исследованиях В.М.Букатова и А.П. Ершова.

В.А. Кан-Калик внес большой вклад в проблему речевого взаимодействия субъектов образовательной системы. Он рассматривал ее через развитие уровней коммуникативных, речевых умений педагога и коммуникативных способностей ребенка.

Анализ указанных работ показывает, что взаимодействие рассматривается как одно из важнейших условий, обеспечивающих эффективность протекания многих процессов, связанных с формированием и развитием личности, как обучающегося, так и обучающего.

В.А.Кан-Калик определяет профессионально-педагогическое взаимодействие как «систему (приемы и навыки) органического социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств». В связи с этим им выделяются следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

Анализируя педагогическую литературу, считаем нужным дать собственное определение понятия педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения как системы общения, поведения и деятельности учителя и учащихся, основанной на взаимовлиянии, взаимопонимании и взаимной поддержке, ведущей к достижению значимых личностных индивидуально-групповых преобразований, проявляющихся в совершенствовании материально-духовного продукта.

Осуществляя учебно-воспитательный процесс в классах коррекционно-развивающего обучения и вступая во взаимодействие с учениками, необходимо изучить специфику поведения, характерных черт личности и познавательных процессов последних, обусловленные особой причиной -диагнозом «Задержка психического развития».

Отметим, что в педагогической литературе больше уделяется внимание процессу обучения учащихся (то есть разрабатываются программы, учебники, различные учебные пособия и методики), чем взаимодействию и воспитанию.

Коррекционно-развивающее обучение в таких классах определяется нормативно-правовыми положениями Министерства образования РФ и строится на основе организационно-педагогических и научно-методических

положений Концепции коррекционно-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики РАО.

Состав учащихся определяется согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, утвержденному 29 мая 1995 года. В них принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявление легких, остаточных нарушений функционирования головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматически ослабленных, церебрастенических состояний, а также педагогически запущенных вследствие неблагоприятных социальных условий, предшествующих развитию ребенка).

Психофизиологические особенности учащихся влияют на их учебно-познавательные способности. Им свойственна неустойчивость внимания, пониженная работоспособность, импульсивность, недостаточная целенаправленность деятельности, слабость ее речевой регуляции.

У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Об этом свидетельствуют недостаточность, ограниченность, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно, а такое восприятие не может обеспечивать достаточной информацией.

Выявлено, что у всех детей наблюдаются нарушения памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного.

Становление планирующей функции речи, возникновение наряду с ситуативной формой таких форм речи, как монологическая, контекстная, происходит в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. Последняя, как уже отмечалось выше, характеризуется незрелостью, неполноценностью, что задерживает развитие новых, более совершенных форм речи (монологическая, контекстная).

Учитывая вышеописанное, считаем, что главным условием успешной коррекции является сотрудничество, и предлагают следующую структуру взаимодействия: «ты можешь» - «ты хочешь» - «мы попробуем» - «у тебя получится».

В течение урока предлагаем: при объяснении нового материала учителю замедлять темп подачи, что облегчит работу перцептивных процессов, контролировать и стимулировать процессы понимания и запоминания, использовать наглядные средства в обучении, которые значительно облегчат учебный процесс. Поэтому, считаем, что для осуществления педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения, учителям необходимо соблюдать следующие условия:

1. Учитывать антропологические знания о детях;

2. Учитывать причины и вид задержки психического развития каждого учащегося;

3. Созидать постепенный прогресс позитивных изменений;

4. Проявлять чуткость и заботу о проблемах детей;

5. Верить в возможности учащихся и их развитие к норме;

6. Осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку на уроках общественного цикла и во время коррекционных занятий;

7. Предупреждать утомление:

- чередованием умственной и практической деятельности;

- подачей материала небольшими порциями;

- использованием интересного и красочного дидактического материала.

8. Использовать методы, максимально активизирующие познавательную деятельность, развитие речи и формирование необходимых навыков;

9. Постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи, своевременно и тактично помогать каждому ребенку развивать в нем веру в собственные силы и возможности;

10. Рекомендации по формированию вербального общения:

- негромкая, плавная речь со спокойной, приветливой интонацией;

- называть действия, которые производятся;

- учить слушать других, давать время для ответа;

- строить всю работу на его интересах.

Во второй главе - «Экспериментальное исследование педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения» -изложены цель, задачи, формы, этапы организации опытно-экспериментальной работы, сравнительный анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по организации взаимодействия учителя и учащихся на уроках.

Опытно-экспериментальная работа была построена как система взаимосвязанных занятий для организации экспериментального обучения, которое проводилось в разных формах. Это обучение осуществлялось вне уроков (для учителей и родителей учащихся) и на уроках (для учеников).

Исследование включает три взаимосвязанных этапа:

• констатирующий эксперимент с целью изучения факторов взаимодействия учителя и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения в процессе учебной деятельности;

• формирующий эксперимент с целью апробации методики коррекционно-развивающих мероприятий, способствующий повышению успеваемости учащихся классов коррекционно-развивающего обучения;

• контрольный эксперимент с целью выявления эффективности предложенной методики.

В исследовании мы ориентировались на основные принципы диагностики и коррекции, разработанные отечественными психологами и педагогами: Л.И.Божович, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, В.А. Сластениным.

В основу I этапа работы легло изучение факторов взаимодействия педагога и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения в процессе учебной деятельности. Оно проводилось по следующим направлениям:

I. Исследование личности современного педагога:

1. Исследование общительности учителей;

2.Исследование умения педагога воздействовать на ученический коллектив: выявление самого умения; модальность долженствования как метода воздействия; результат воздействия.

3. Исследование задатков к «Педагогическому искусству»: профессиональные умения; прогностические умения; личных качеств педагога; артистизм педагогов; владение учителями глубокими знаниями о ребенке.

II. Исследовании специфичности педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения:

1. Исследование содержания взаимодействия на уроках: определение темы диалога педагога с учащимися; определение методов воспитания.

2. Исследование внутреннего состояния «Я» педагога («Взрослый», «Ребенок», «Родитель»);

3. Исследование наличия игровой формы обучения;

4. Наличие делового стиля общения;

5. Наличие наглядных пособий;

III. Исследование авторитетности учителя.

Исследование осуществлялось с помощью следующих методов:

- включенное комплексное наблюдение за учителями и учащимися;

- анкетирование учащихся;

- ранжирование учащимися;

- тестирование учителей;

Для определения общительности учителей классов коррекционно-развивающего обучения, помимо определения уровня общительности, мы исследовали уровень эмпатии и толерантности, а также определили наличие чувства юмора.

Результаты тестирования имеют высокие и средние значения, и представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительные результаты тестирования учителей на I этапе _ экспериментальной работы_

Название уровня Название методики

«Общий уровень общительности» «Уровень эмпатии и толерантности» «Есть ли у Вас чувство юмора?»

Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа

Высокий уровень 73% 71% 75% 76% 20% 19%

Средний уровень 25% 29% 25% 24% 61 % 65%

Низкий уровень 2% 0% 0% 0% 19% 16%

По данным наблюдений, большинство современных учителей владеют средствами педагогического артистизма - они активно выражают свое отношение к ученикам и предмету с помощью мимики (38 % (К) и 35 % (Э)) и выразительной интонации голоса (44 % (К) и 45 % (Э)), хотя не многие из них

жестикулируют (всего 19 % (К) и 20 % (Э)). Эти данные подтверждают и сами учителя. Данные их тестирования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные результаты тестирования учителей по методике

Название теста Высокая степень Средняя степень Низкая степень

Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа

«Степень артистизма» 27% 29% 60% 57% 13% 14%

Таким образом, на основании результатов вышеприведенных исследований, можно утверждать то, что учителя классов коррекционно-развивающего обучения являются вполне коммуникативными и дружелюбными людьми, владеющие средствами педагогического артистизма.

Результаты исследование воздействия педагога на ученический коллектив показаны в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительные результаты тестирования учителей по методике «Умеете ли Вы воздействовать на других?» _на I этапе экспериментальной работы_

Название теста Высокая степень Средняя степень Низкая степень

Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа

«Умеете ли Вы воздействовать на других?» 24% 20% 0% 0% 76% 80%

Как видно из таблицы 3, учителя часто отвлекаются на дисциплинарные замечания - 27 % (К) и 22 % (Э) учителей в течение урока делают по 6-9 замечаний ученикам.

Возможно, это объясняется выявленной проблемой - неправильным выбором метода влияния. Частое использование (81% (К) и 76 % (Э)) модальности долженствования налагает на ребенка обязательство, выполнить которое у него нет возможности в силу слабого развития познавательных способностей. Возможно, подобное поведение учителей объясняется постоянным сравнением учащихся классов коррекционно-развивающего обучения с обыкновенными детьми этого же возраста. Учителя обязывают учеников продуктивнее учиться, чтобы быть как сверстники из общеобразовательных классов. Однако, как показали результаты, такие методы обучения не должны быть примером в подобных классах, так как противоречат общепринятому индивидуальному подходу и игнорируют влияние психолого-педагогических и физиологических особенностей детей на развитие их познавательных возможностей.

Подтверждают это и результаты анкетирования. Глубокими знаниями о ребенке владеют не многие учителя: 73 % (К) и 70 % (Э) учителей не знает сильных и слабых сторон ребенка, и 19 % (К) и 21 % (Э) не учитывает их индивидуальных особенностей.

Это же подтверждает слабо развитые прогностические умения учителей -45 % (К) и 47 % (Э) % учителей не могут предсказать успехи своих учеников, а 81 % из них не чувствуют их настроения.

Однако, с целью плодотворного влияния на ученический коллектив, большое значение приобретает правильный выбор методов стимулирования. В педагогической практике чаще и продуктивнее других применяются методы поощрения и наказания. Исследование частоты их применения показало, что поощрения в виде одобрительных суждений применяются на 40 % (К) и 43 % (Э) чаще, чем наказание в виде отрицательных суждений.

Таким образом, можно утверждать, что учителя не умеют воздействовать на учеников, и потому выбирают для этого неправильные методы влияния. К тому же, они не имеют глубоких знаний о ребенке, что является одной из причин слабо развитых прогностических умений. Похвальным остается своевременный выбор и применение методов стимулирования, таких как поощрение и наказание.

К сожалению, с целью качественного усвоения нового материала и продуктивного его использования в жизни, только 28% (К) и 29 % (Э)) учителей применяют игровые формы обучения.

Результаты проведенного исследования позволяют нам сделать вывод о том, что в изученной системе обучения учащихся классов коррекционно-развивающего обучения преобладает в основном интуитивное построение взаимодействия, направленное на проявление артистизма и толерантности со стороны педагога.

Выявлены основные факторы, препятствующие продуктивному взаимодействию педагога и учащихся: неумение влиять на ученический коллектив и отсутствие глубоких знаний о психофизиологических и индивидуальных особенностях учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

Недостаточно широко применяются разнообразные формы и способы группового взаимодействия, расширяющие возможности организации продуктивного взаимодействия непосредственно на уроке.

На втором этапе экспериментального исследования была методолого-теоретически обоснована, апробирована и внедрена методика улучшения педагогического взаимодействия педагога и учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

При разработке нашей методики, мы опирались на положения общей и коррекционной педагогики, изложенные в работах А.Ф. Ануфриева, Е.Я. Голанта, М.Д. Данилова, Б.П. Есипова, И.А. Коробейникова, В.И. Лубовского, М.И. Махмутовой, И.Т. Огородникова, Е.И. Петровского, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной. Нами также учитывались принципы лечебной педагогики, разработанные сотрудниками института Коррекционной педагогики РАО (Г.М. Капустиной, H.A. Никашиной, М.С. Певзнером, Р.Д. Триггером, H.A. Цыпиной, С.Г. Шевченко).

Основываясь на вышеизложенном, и выявленным в результате формирующего эксперимента факторах, осложняющим педагогическое

взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения, определены общие направления работы по предложенной нами методике педагогического взаимодействия учителей и учащихся:

1. Изменение имеющихся знаний учителей и родителей о детях с отклонениями в развитии и развитие целенаправленной деятельности учителя.

2. Изменение учительского умения воздействовать на ученический коллектив.

3. Увеличение применения разнообразных форм и способов группового взаимодействия, расширяющего возможности организации продуктивного взаимодействия непосредственно на уроке.

Для осуществления работы по данным направлениям, необходимо выбрать наиболее эффективные формы организации психолого-педагогических мероприятий.

На наш взгляд, наилучшим вариантом является сочетание следующих двух форм работы: курса лекций и сочетание обучающих семинаров и педагогических игр.

Реализация первого направления проводилась поэтапно:

1. Изменение имеющихся знаний родителей о детях с отклонениями в развитии;

2. Изменение имеющихся знаний учителей о детях с отклонениями в развитии;

3. Развитие целенаправленной деятельности учителей.

На первом этапе работы использовались разработки Е.Е. Даниловой, И.В. Дубровиной, A.C. Спиваковской.

Коррекционная работа с родителями заключается в том, чтобы научить их поддерживать своего ребенка, а для этого, возможно, придется изменить привычный стиль общения и педагогического взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обращать внимание прежде всего на ошибки и плохое поведение ребенка, взрослому придется сосредоточиться на позитивной стороне его положительных поступков и поощрении за это. Сделать это возможно с помощью специальных методов включения родителей в процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания, и основных методов работы с родителями.

Важным моментом здесь является получение согласия родителя на работу с ребенком и его желание сотрудничать с учителями и психологом.

Аналогичным образом проходила работа с учителями на втором и третьем этапах.

Для подтверждения эффективности предложенной нами методики улучшения педагогического взаимодействия педагога и учащихся классов коррекционно-развивающего обучения, была проведена повторная диагностика учителей и учащихся по диагностическому материалу, использованному нами при проведении констатирующего эксперимента. Так как предложенная нами методика была направлена на решение проблем педагогического взаимодействия, выявленных в результате первичной диагностики, то при повторном диагностическом исследовании значимыми

стали параметры, констатирующие отсутствие или уменьшение факторов, препятствующих продуктивному педагогическому взаимодействию.

Отметим, что после проведения обучающего семинара, на котором учителя прослушали и коллективно обсудили разнообразие источников манипулирования и средства воздействия, они заметно изменили свою позицию относительно методов воздействия на учеников с целью улучшения дисциплины на уроке.

Во-первых, учителя стали применять новые методы воздействия, так как прежний метод - модальность долженствования, применяемый 81 % (К) и 71 % (Э) учителей, теперь применялся реже (47 % (К) и 37 % (Э)).

Во-вторых, количество дисциплинарных замечаний уменьшилось с 27 % (К) и 25 % (Э) до 25 % (К) и 12 % (Э).

Этот же вывод подтверждают результаты тестирования учителей по методике «Умеете ли вы воздействовать на других?». Мы сравнили результаты исследований, полученные при первичной и повторной диагностике, и представили их в таблице 4.

Такие изменения в поведении учителей объясняются приобретением знаний о психолого-педагогических и физиологических особенностях и возможностях учащихся классов коррекционно-развивающего обучения. Количественно это измерялось по результатам диагностики второго фактора, препятствующего педагогическому взаимодействию.

Таблица 4

Сравнительные результаты диагностики учителей по методике _«Умеете ли вы воздействовать на других?» (в %)_

Название теста Высокая степень Средняя степень Низкая степень

I этап III этап I этап III этап I этап III этап

Э К Э К Э К Э К Э К Э К

«Умеете ли Вы воздействовать на других?» 24 20 55 26 0 0 20 5 76 80 25 69

Во многих педагогических исследованиях признается важным применение игровых форм обучения для развития коммуникативных способностей учеников и улучшения педагогического взаимодействия между учителями и учащимися в классах коррекционно-развивающего обучения. После проведения уроков с использованием модели интерактивного обучения, учителя стали чаще применять игровые формы обучения - (26 % (К) и 65 % (Э)), тогда как ранее их проводили только 25 % (К) и 28 % (Э) учителей.

Результатом улучшения педагогического взаимодействия учителя и учащихся является изменение отношения учеников к учителю: отношения стали более доверительными, ученики почувствовали, что учителя стали чуткими, понимающими.

Учителя удивлялись тому, как в течение нескольких недель отношение учеников к ним изменилось в лучшую сторону. В беседах они признавались, что появились признаки уважения и даже заботы со стороны учеников. Такого же мнения были и учащиеся. По их ответам в анкетах, мы количественно обнаружили увеличение числа авторитетных учителей, и представили это в таблице 5. Это в очередной раз подтвердило эффективность предложенной

нами методики продуктивного педагогического взаимодеиствия педагога и учащихся.

Таблица 5

Сравнительные результаты выявления авторитетных учителей

№ Вопросы 1этап III этап

Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа

1. Слово какого учителя для тебя закон? 38% 40% 78% 41%

2. Какие учителя всегда могут дать разумный совет? 69% 73% 92% 70%

3. Оценка кого из учителей очень важна для тебя? 75% 69% 94% 72%

4. На кого из учителей ты хотел бы стать похожим? 41% 46% 81 % 43%

Эффективность разработанной нами методики хорошо прослеживается по сравнительному анализу результатов I и III этапов исследования. На этом основании, выделим произошедшие существенные улучшения у учителей и учеников по следующим параметрам:

1. степени умения воздействовать на ученический коллектив:

• применение новых методов влияния,

• улучшение дисциплины,

2. появлению глубоких знаний об особенностях учащихся;

3. увеличению частоты использования игровых форм обучения;

4. изменениям коммуникативных свойств самих учителей;

5. увеличению числа авторитетных учителей;

В заключении подводятся итоги исследования и делаются следующие выводы:

1. Междисциплинарный характер изучения философской, социологической, культурологической, психологической и собственно педагогической литературы позволил методологически уточнить концептуальные основы взаимодействия, исследовать его содержание и компонентный состав, конкретизировать понятийно-терминологический аппарат исследования.

2. Обращение к фундаментальным и современным психолого-педагогическим исследованиям позволило определить уникальность, своеобразие и структуру взаимодействия, осуществляемого именно в педагогической практике, а также определить условия, способствующие повышению качества успеваемости учеников, зависящие от педагога. Отметим среди них наиболее важные:

• Преодоление психологических барьеров;

• Выбор необходимого в данный момент личностного состояния;

• Выбор средств педагогического воздействия;

• Выбор педагогического стиля;

• Использование дидактических игр.

3. С помощью данной методики также были выявлены основные факторы, на преодоление которых направлена методика формирующего эксперимента.

К ним относятся: неумение влиять на ученический коллектив и отсутствие глубоких знаний о психофизиологических и индивидуальных особенностях учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

4. Результаты анализа литературы и диагностического исследования явились основой разработанной методики взаимодействия педагога и учащихся, апробированной на формирующем этапе эксперимента. Затем, повторной диагностикой определялась ее эффективность, которая подтвердила свою значимость и целесообразность в сравнительном анализе количественных и качественных изменений учителей и их отношений с учениками из контрольной и экспериментальных групп.

5. Анализ и обобщение результатов контрольного эксперимента подтверждают эффективность разработанной методики взаимодействия педагога и учащихся в учебной деятельности и возможность ее внедрения в учебный процесс классов коррекционно-развивающего обучения.

Полученные данные полностью подтверждают гипотезу нашего исследования.

Однако рассмотренные в работе вопросы не могут претендовать на исчерпывающее изучение столь сложного и многогранного явления, как процесс учебного взаимодействия, так как он находится в постоянной динамике. Поэтому некоторые аспекты проблемы требуют своего дальнейшего изучения.

1. Коррекционно-развивающее обучение имеет свою динамику, начиная от преодоления и предупреждения неуспеваемости до свободного развития личности в соответствии со своим интеллектуальным потенциалом и личностными свойствами.

2. Воспитание в классах коррекционно-развивающего обучения имеет дифференцированный характер, зависящий от вида и причин отклонений развития и поведения детей и сопровождает развитие психических процессов, стимулирует познавательные умения, преодолевает отклонения в поведении.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Сороколетова E.H. Взаимодействие педагога и учащихся как фактор повышения успеваемости в классах коррекционно-развивающего обучения//Известия Российского Государственного Петербургского Университета им.А.И.Герцена. Аспирантские тетради. - Санкт-Петербург: 2008. - Вып.24. - С.455-461. (входит в «Перечень ...» рецензируемых журналов ВАК РФ).

2. Сороколетова E.H. Проблема педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения и путь ее преодоления//Известия Российского Государственного Петербургского Университета им.А.И.Герцена. Аспирантские тетради. - Санкт-Петербург: 2008. - Вып.28. - С.278-283. (входит в «Перечень ...» рецензируемых журналов ВАК РФ).

3. Сороколетова E.H. Исследование уровня эмпатии и толерантности у учителей классов коррекционно-развивающегося обучения г.Махачкалы.//

Сборник научных трудов восьмой международной научно - теоретической конференции «Образование и наука в третьем тысячилетии». - Барнаул, 2006. -С.58-59.

4. Сороколетова E.H. Сущность понятия «общение» в контексте понятия «взаимодействие».// Сборник научных трудов восьмой международной научно

- теоретической конференции «Образование и наука в третьем тысячилетии».

- Барнаул, 2006. - С.59-61.

5. Сороколетова E.H. Психологические условия осуществления коррекционно-развивающего обучения.//Актуальные проблемы специального образования. Вып.5./Под ред. Маллаева Д.М., Омаровой П.О. - Махачкала: ДГПУ, 2007. - С.59-64.

6. Сороколетова E.H. Проблемы взаимодействия в классах коррекционного обучения.// Проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса. Вып.З / Под ред. Магомедовой З.М.- Махачкала: ДГПУ, 2007. - С.96-98.

7.Сороколетова E.H. Выбор между коррекционным и общеобразовательным классом.// Проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса. Вып.З / Под ред. Магомедовой З.М.- Махачкала: ДГПУ, 2007. - С.98-103.

Формат 60*84 1/16 Бумага офисная Гарнитура «Times» Тираж 100 экз Изд ДГПУ 367003, Махачкала, ул Ярагского57

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сороколетова, Елена Николаевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННО

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Педагогическое взаимодействие в современных теориях и концепция.

1.2. Некоторые психолого-педагогические и физиологические особенности учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

1.3. Особенности педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Изучение технологий педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения.

2.2. Методика продуктивного педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения.

2.3. Качественный анализ изменений педагогического взаимодействия В классах коррекционно-развивающего обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое взаимодействие в классах коррекционно-развивающего обучения"

По клинико-физиологической и психолого-педагогической классификации основная часть неуспевающих учащихся массовой школы относится к категории детей с задержкой психического развития различной этиологии (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др). Для них в общеобразовательных школах с 1994 года создаются классы коррекционно-развивающего обучения (по нормативным документам с 2002 года -специальные (коррекционные) классы VII вида).

Построение учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения предполагает создание в общеобразовательной школе целостной системы коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающей детям с задержкой психического развития оптимальные педагогические условия обучения. Она основана на исследованиях многих ученых. Так, К.С Лебединская, разработала типологию клинических вариантов задержки психического развития, И.Ф.Марковская предложила клинико-нейропсихологическая диагностику задержки психического развития, И.П.Лукашевич, Р.И.Мачинская и М.Н.Фишман глубоко исследовали особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития. Поэтому, для эффективности этой системы, разработаны специальное учебно-методическое оснащение (учебные планы, программы, пособия, дидактический материал), предусмотрена меньшая наполняемость классов, что позволяет осуществлять индивидуальный подход к учащимся, а также предусмотрена работа специалистов (психолога, логопеда, учителя-дефектолога, врача).

Конечно, раннее выявление отклонений ребенка, определение его в класс коррекционно-развивающего обучения и дальнейшее развитие его познавательной деятельности с помощью созданных для таких классов программ, учебных планов и т.п. является, с одной стороны, очень важным для развития ребенка (Д.М.Маллаев, Г.Р.Новикова, У.В.Ульенкова, В.Ф.Шамилов). Для эффективного педагогического процесса в подобных классах специально разработана концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития У.В. Ульенковой, известны пути психологической коррекции аномалии развития личности, предложенные Н.Г.Лускановой, Д.М.Маллаевым, П.О.Омаровой и др.

Процесс обучения в подобных классах направлен на коррекцию и развитие познавательных процессов. В основе его лежат исследования Л.И.Переслени, изучающего особенности внимания; П.Б.Шошина - опознание простых изображений; Г.И.Жаренковой, Е.В.Мальцевой, Е.И. Скиотиса -особенности нарушений речи; Т.В.Егоровой, Е.А.Стребелевой- изучающих формирование мышления у детей с отклонениями в развитии.

Но с другой, не менее значимой, стороны, для осуществления процесса обучения и воспитания в классах коррекционно-развивающего обучения необходимо организовать процесс взаимодействия педагога и учащихся с учетом их особенностей и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (Д.М.Маллаев, П.О.Омарова).

В современной педагогике проблема взаимодействия в учебном процессе исследуется по следующим направлениям.

Взаимодействию педагога с учащимися как особого вида общественных отношений, демократичных по своей сути, с позиции зависимости от индивидуальных особенностей детей и личности педагога, посвящены работы М.В.Алешиной, Ш.А.Амонашвили, М.В.Корепановой, Л.Г.Логино-вой, Н.Н.Михайловой, Е.А.Никитиной и др.

Л.К.Гребенкина, Н.Д.Демина, В.И.Журавлева, В.Козлова, С.В.Кондратьева, Е.В.Коротаев, И.А.Ларионова, Б.Ливер, В.О.Кутьев, В.П.Панюшкин, Г.А.Цукерман, М.П.Шульц и другие.

Взаимодействие как основа учебных технологий рассматривается в трудах Э.Г.Гельфман, Н.Долгополовой, М.В.Кларина, Г.Селевко, А.Ю.Уварова, М.А.Холодной и другие.

В ходе всестороннего анализа исследуемой темы, обнаружены противоречия между:

- увеличением численности детей с задержкой психического развития и недостаточной разработанностью технологий взаимодействия учителей с ними; известными методиками педагогического взаимодействия в общеобразовательной школе и недостаточно обоснованным их применением и адаптированием к особенностям учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

Актуальность поставленной проблемы определяется следующими положениями: • онстатацией существующей зависимости эффективности педагогического процесса от процесса взаимодействия всех его участников; • сознанием значимости педагогического общения для повышения успеваемости учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения; • сознанием значимости системы коррекционно-развивающего обучения на уровне государства и общества; • еразработанностью методических основ взаимодействия педагога и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Все выше сказанное обусловило выбор темы диссертационного исследования — «Педагогическое взаимодействие в классах коррекционно-развивающего обучения».

Объект исследования - процесс педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения.

Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, была определена гипотеза исследования: взаимодействие педагога и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения в процессе учебной деятельности будет продуктивным, если: • но будет осуществляться как целостный процесс, реализующийся во всех сферах деятельности учащихся с задержкой психического развития; удут учитываться психолого-педагогические и физиологические особенности учащихся классов коррекционно-развивающего обучения; чителя будут верить в возможности учащихся достичь уровня нормального развития; чителя будут стимулировать учеников на плодотворное взаимодействие между собой.

Задачи исследования:

1. азработать систему методических средств диагностики коммуника-тивных свойств учителей. 2. ыявить факторы, препятствующие продуктивному взаимодействию педагога и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения. 3. азработать методику и рекомендации, направленные на преодоление препятствующих факторов продуктивного взаимодействия учителей и учеников классов коррекционно-развивающего обучения. пробировать и внедрить предложенную методику в классах коррекционно-развивающего обучения.

Теоретико-методологические основы исследования: теоретические исследования понятий «взаимодействие», «общение», «сотрудничество» и «педагогическое общение» (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Фридман);

- исследования, раскрывающие значение психолого-педагогических и физиологических особенностей детей с задержкой психического развития при формировании их учебно-познавательных способностей в процессе учебной деятельности (Г.Ф.Кумарина, Д.М.Маллаев, П.О.Омарова);

- психолого-педагогические положения о личности как о субъекте деятельности и саморазвития (Т.А.Власова, М.С.Певзнер).

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ лицей им. А.С.Пушкина № 5 и МОУ гимназия № 11 г.Махачкала Республики Дагестан. В эксперименте участвовали учащиеся 7-9 классов, общим количеством 120 человек, и их преподаватели - 96 человек.

Организация исследования. Диссертационное исследование проводилось поэтапно в течение 2005-2007 гг.

Первый ■ этап (2005-2006): изучение специальной литературы, посвященной изучаемой проблеме, определение теоретической и методологической основы исследования, подбор диагностических методов, уточнение схемы исследования, а также проведение констатирующего эксперимента по выявлению факторов, препятствующих продуктивному взаимодействию педагога и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения, посредством разработанной диагностирующей методики;

На защиту выносятся:

1. Специфика педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения, выражающаяся в учете особенностей психофизио-логического развития учащихся, использовании средств, способов, стилей, стимулирующих групповое межличностное взаимодействие учащихся в форме сотрудничества.

2. Диагностическая методика исследования технологий педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения: личностные качества педагога, специфика педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения, авторитетность учителя.

3. Методика педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения, направленная на: изменение имеющихся знаний учителей и родителей о детях с отклонениями в развитии; изменение учительского умения воздействовать на ученический коллектив; увеличение применения разнообразных форм и способов группового взаимодействия.

4. Рекомендации по педагогическому взаимодействию с учащимися классов коррекционно-развивающего обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что уточнены существенные стороны понятия «педагогическое взаимодействие в классах коррекционно-развивающего обучения»; обобщены и научно обоснованы условия педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения (средства, стили и типы); разработана и апробирована методика педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснованы и определены условия педагогического воздействия учителя на учащихся (содержание и средства взаимодействия, внутреннее состояние учителя); выявлены факторы, препятствующие продуктивному педагогическому взаимодействию в классах коррекционно-развивающего обучения (неумение влиять на ученический коллектив, отсутствие глубоких знаний о психофизиологических и индивидуальных особенностях учащихся классов коррекционно-развивающего обучения, малое использование форм группового межличностного взаимодействия среди учащихся).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе:

Экспериментальная глава диссертационного исследования, посвящена изучению и коррекции педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения. Результаты экспериментальных исследований позволили сделать следующие выводы.

1. Разработанная нами диагностическая методика позволила определить качественные характеристики (технологии) педагогического взаимодействия и проследить динамику индивидуальных и групповых преобразований в исследуемых классах.

2. С помощью диагностической методики были выявлены основные факторы, на преодоление которых направлена коррекционная методика формирующего эксперимента. К ним относятся: неумение учителей воздействовать на ученический коллектив и отсутствие глубоких знаний о психофизиологических и индивидуальных особенностях учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

3. Определены и реализованы следующие направления работы по формированию продуктивного педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения:

- Коррекция имеющихся знаний учителей и родителей о детях с отклонениями в развитии;

- Коррекция умения учителей воздействовать на ученический коллектив;

- Увеличение применения разнообразных форм и способов группового взаимодействия, расширяющего возможности организации продуктивного взаимодействия всех учащихся между собой непосредственно на уроке.

4. Количественные и качественные показателей контрольной группы значительно отстают от количественных и качественных показателей учащихся экспериментальной группы, что подтверждает эффективность разработанной методики педагогического взаимодействия педагога и учащихся в процессе учебной деятельности, и возможность ее внедрения в учебный процесс классов коррекционно-развивающего обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важная роль учителя в протекании учебного процесса стимулирует интерес к изучению его поведения, деятельности и взаимодействия с учащимися. Современные условия, где любая информация доступна (через интернет) делают актуальным изучение процесса взаимодействия учителя и учащихся. Учитель должен преподнести в доступной (логичной), яркой (с применением наглядных пособий и муляжей) и интересной форме любую информацию, и использовать иные средства и методы взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения, чем в классах общеобразовательной школы. Считаем, что данные характеристики педагогического взаимодействия должны быть иными для классов коррекционно-развивающего обучения, так как состав этих классов значительно отличается от классов общеобразовательной школы.

Благодаря исследованиям ученых педагогическое образование приобрело целостный характер, соответствующий современной образовательной парадигме. Однако, в связи с появлением классов коррекционно-развивающего обучения, появилась необходимость создания системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе, в результате чего возник целый ряд новых педагогических проблем.

Изучение педагогической литературы, данные многочисленных работ как отечественных, так и зарубежных авторов позволило определить, что исследуемая проблема взаимодействия педагога и учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогики.

В настоящее время отсутствуют фундаментальные исследования, посвященные проблемам воспитания в классах коррекционно-развивающего обучения. Так, в частности, не разработано содержание образования на основе взаимодействия педагога и учащихся, педагога и родителей.

Междисциплинарный характер изучения философской, социологической, культурологической, психологической и собственно педагогической литературы позволил методологически уточнить концептуальные основы взаимодействия, исследовать его содержание и компонентный состав, конкретизировать понятийно-терминологический аппарат исследования. При интерпретации настоящего исследования было выявлено несколько подходов к определению понятия «взаимодействие».

Однако, мы предложили за основу авторское определение понятия «педагогическое взаимодействие в классах коррекционно-развивающего обучения как системы общения, поведения и деятельности учителя и учащихся, основанной на учете психолого-педагогических и физиологических особенностей учащихся, ведущей к достижению значимых личностных и индивидуально-групповых преобразований, проявляющихся в повышении успеваемости и совершенствовании коммуникативной сферы учащихся».

Рассматривая вопрос соотношения понятия «взаимодействие» с понятием «общение», мы определили его как информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения.

В результате теоретико-методологического анализа современных исследований мы определили структуру педагогического воздействия: а) содержание взаимодействия - знание предмета и культурно-нравственные понятия; б) средства воздействия - педагогическая техника и стиль педагогического взаимодействия; в) внутреннее состояние учителя - заинтересованность в плодотворной деятельности учащихся, культура, авторитет среди учащихся.

Поэтому считаем, что для осуществления педагогического взаимодействия в классах коррекционно-развивающего обучения, учителям необходимо соблюдать следующие условия:

1. Учитывать антропологические знания о детях;

2. Учитывать причины и вид задержки психического развития каждого учащегося;

3. Созидать постепенный прогресс позитивных изменений;

4. Проявлять чуткость и заботу о проблемах детей;

5. Верить в возможности учащихся и их развитие к норме;

7. Предупреждать утомление:

- чередованием умственной и практической деятельности;

- подачей материала небольшими порциями;

- использованием интересного и красочного дидактического материала.

10. Рекомендации по формированию вербального общения:

- негромкая, плавная речь со спокойной, приветливой интонацией;

- называть действия, которые производятся;

- учить слушать других, давать время для ответа;

- строить всю работу на его интересах.

Исследуя причины неуспеваемости, представленные в педагогической литературе, мы выделили две как наиболее важные: психофизиологические особенности детей (пониженную работоспособность и неустойчивость внимания, отставание в развитии зрительного восприятия, отсутствие потребности в самопроверке, незрелая и неполноценная речь, преобладание наглядной памяти над словесной, слабость речевой регуляции действий) и психолого-педагогические действия педагога, приводящие к понижению успеваемости учащихся.

Как показывают эмпирические исследования, состав учащихся общеобразовательных классов и классов коррекционно-развивающего обучения различен. Следовательно, методы и приемы коммуникации тоже будут различны. Анализ литературных данных и нормативной документации показывает, что исследований процесса взаимодействия педагогов и учеников, определение приемов и методов эффективной коммуникации, способствующей улучшению успеваемости учащихся, в таких классах не проводилось.

В результате диагностического исследования нами определены качественные характеристики взаимодействия, прослежена динамика индивидуальных и групповых преобразований в исследуемых классах, а также выявлены основные факторы, препятствующие продуктивному взаимодействию. К ним относятся: неумение учителей влиять на ученический коллектив и отсутствие глубоких знаний о психофизиологических и индивидуальных особенностях учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

Для преодоления этих факторов, нами была разработана и апробирована методика взаимодействия педагога и учащихся, направленная на:

- изменение имеющихся знаний учителей и родителей о детях с отклонениями в развитии;

- изменение умения учителей влиять на ученический коллектив;

- увеличение применения разнообразных форм и способов группового взаимодействия, расширяющего возможности организации продуктивного взаимодействия непосредственно на уроке.

Показатели контрольной группы значительно отстают от количественных и качественных показателей учащихся экспериментальной группы, что подтверждает эффективность разработанной методики взаимодействия педагога и учащихся в учебной деятельности и возможность ее внедрения в учебный процесс классов коррекционно-развивающего обучения. Анализ и обобщение результатов контрольного эксперимента подтверждают эффективность разработанной методики взаимодействия педагога и учащихся в учебной деятельности и возможность ее внедрения в учебный процесс классов коррекционно-развивающего обучения.

1. Какова динамика коррекционно-развивающего обучения, начиная от преодоления и предупреждения неуспеваемости до свободного развития личности в соответствии со своим интеллектуальным потенциалом и личностными свойствами;

2. Как необходимо осуществлять воспитание в классах коррекционно-развивающего обучения, чтобы оно сопровождало развитие психических процессов и стимулировало бы познавательные умения учащихся, преодолевая отклонения в поведении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сороколетова, Елена Николаевна, Махачкала

1. Абакарова Р.К. Диагностическая методика социально-педагогических условий формирования доброго человека. - Махачкала: ДГПУ, 2005.- 135 с.

2. Александрова Ю.В. Динамика самоотношения и отношения к другому у взрослого человека (25-35 лет).: Дис. канд. психол. наук. М., — 1999.- 196 с.

3. Алешина М.В. Теоретические и методические рекомендации педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьников. -Саратов: Изд-во Сарат. Пед. Ин-та, 1999. 78 с.

4. Аманашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд-во Дом Шалвы Амонашвили,1995. - 496 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1968. - 339 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 547 с.

7. Андреева К.Е. Формирование положительного отношения к учению на основе взаимодействия семьи и школы в совместной деятельности младших школьников: Автореф. канд. дис. канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 20 с.

8. Андерсон Дж.Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002.492 с.

9. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в классе. — М.: Просвещение, 1983. 94 с.

10. Ануфриева Д.Ю. Особенности саморазвития учителя в педагогической деятельности Текст. / Д.Ю. Ануфриева // Активность личности. Новосибирск, 1998. - 4.1. - С. 102-108.

11. Аркин Е.А. Родителям о воспитании: воспитание ребенка в семье от года до зрелости.-М.: АПН РСФСР, 1948.-340 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 492 с.

13. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.-48 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Знание,1979. —245 с.

15. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя / Мастерство учителя: идеи, советы, предложения. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Фаир-Пресс, 2001.-472с.

17. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М.: Просвещение, 1926. - 220 с.

18. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI //Школа диалога (Идеи. Опыт. Проблемы). Кемерево, 1993. - 126 с.

19. Блонский 77.77. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-691 с.

20. Бодалев АЛ. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970. - 135 с.

21. Божович Е.Д., Ефремова Ю.Э. Индивидуальный опрос на уроке // Советская педагогика. 1986. №7. С.57-61.

22. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях -М.: Изд-во МПС, 1997. 75 с.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания: с учетом принципа культуро- и прородосообразности текст.//Педагогика, 1995. № 4. С.29-36.

24. Бордовская Н.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положения воспитания в изменяющихся социальных условиях: Научно-методическая разработка. Ростов-н/Дону: РГПУ, 1995. — 32 с.

25. Борисов П.П. О дидактических причинах второгодничества в школах Якутии. Якутск: ЯГПУ, 1967. - 265 с.

26. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореферат. канд.дис. пед. наук. М.: 1965.-20 с.

27. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Уч.-метод.пособие. -М.: Флинта, 2003. 152 с.

28. Булатова О.С. Педагогический артистизм: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 240 с.

29. Васильева А.Н. Обзорный урок Текст. : (На прим. уроков по творчеству И.А. Гончарова) / А.Н.Васильева // Халах шкуле = (Нар. шк.). 1996. - №6. - С.20-24.

30. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др. М.: Академия, 2000. - 208 с.

31. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973. 175 с.

32. Волков КН., Фридман JI.M. Педагогическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. - 280 с.

33. Воронкова И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании. Материалы всероссийской конференции.// Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании/Под ред.чл.-корр. РАО О.С. Газмана/-М.: Инноватор, 1996. С. 50-55.

34. Выготский JI.C. О психологических системах / Собр. соч. в 6-ти т. Т.4. М.: Педагогика, 1982. - С.21-49.

35. Вяткин Л.Г. Психолого-дидактические основы учебного процесса в современном вузе // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. — Саратов.: СГПУ, 1993. С.5-12.

36. Гаджиев Г.М. Проектная культура личности. Махачкала.: 2003. —246 с.

37. Гаджиев Г.М. Проектно-преобразующая деятельность личности. -Махачкала: 1999. 144 с.

38. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании и инновационная проблема//Новые ценности образовательной концепции и эссе.- М.: Инноватор, 1995. С.58.

39. Газман О.С., Иванов А.В. Памятка освобожденному руководителю (классному воспитателю). М.: Академия, 1991. - 27 с.

40. Гальперин П.Я., Ждан А.Н. История психологии. XX век: Хрестоматия для высшей школы/Под ред. П. Я. Гальперин, А. Н. Ждан. М.: Академический Проект, 2002. — 829 с.

41. Гегель. Наука логики. В 3-х т. Т. 1. М.: Мысль, 1970. - 345 с.

42. Гелъмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.- М.: Просвещение, 1954. 257 с.

43. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человека взаимопонимания. -М.: Просвещение, 1989.-275 с.

44. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград.: Изд-во Калинингр.ун-та, 1987.-295 с.

45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

46. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-26.

47. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Учен. зап. Казан, гос. пед. ин-та. 1972. Вып. 102. - С.3-23.

48. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР,1957.-518 с.

49. Данилова Е.Е. Энциклопедия развивающих игр- СПб.: Изд.дом «Нева», 2003.-240 с.

50. Демина Н.Д. Педагог и воспитанники: О взаимоотношениях педагога и воспитанников в педагогическом процессе. М.: Педагогика, 1976. -80 с.

51. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учеников в педагогическом процессе: Дис.канд.пед.наук. М., - 1966. - 198 с.

52. Дерябо С., Левин В. Хитрости общения//Директор школы. 1997. —3.1. С .42-44.

53. Диагностический материал по изучению «Я-концепции» личности студента и преподавателя. Курган: Изд-во Курган, ун-та, 2001. - С.15.

54. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения: Кн.для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

55. Долгополова Н. Стиль деятельности учителя начальных классов и его метаэффекты // Вестник пермского гос. ун-та. Серия 1. Психологический журнал Пермь.: ПГПУ, 1995. - С. 12-22.

56. Дубровина И.В. Психология: уч.пособие для ср. проф. образования. М.: Академия, 2007. - 464 с.

57. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы ее коррекции: Автореф. канд. дис. канд. пед. наук. М., 1980. - 23 с.

58. Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник / Под ред. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Минск.: Харвест, 2001. - 576 с.

59. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. М.: ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

60. Егорова Т.В. Некоторые особенности умственного развития не успевающих младших школьников. Дети с ЗПР. М.: Просвещение, 1971. - 120 с.

61. Ершова А., Букатов В. Режиссура урока, общения и поведение учителя: Пособие для учителя/Искусство в школе. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1998. - 228 с.

62. Есипов Б.П. Поиски путей повышения эффективности уроков // Сов. педагогика. 1962. - № 8. - С. 17-30.

63. Жаренкова Г. И. Действие детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. - № 4. - С.29-35.

64. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Учебн.для вузов. — М.: Рос.пед.агенство, 1995. 183 с.

65. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990. -418 с.

66. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. JI.A. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. - 368 с.

67. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. JL: Медицина, 1988. —248 с.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: «Логос», 2000.-384 с.

69. Ильин Е.Н.Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 358 с.

70. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

71. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

73. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

74. Кант И. Критика чистого разума. М.: Эксмо, 2007. - 736 с.

75. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: Инноватор, 2000. - 450 с.

76. Коджаспиров Г.М., А.Ю.Коджаспирова. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2001.- 177 с.

77. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в группах. -Минск: Изд-во БГУ, 1976. 352 с.

78. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Просвещение, 1984. - 80с.

79. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью: Методические рекомендации. М.: МЗ РФ, 1991. - 19 с.

80. Коротаева Е.В. Особенности речевого взаимодействия учащихся.// Русский язык в школе. 2001. - №1. - С.3-7.

81. Коротаева Е.В. Школа и вуз: проблемы взаимопонимания//Директор школы. 1999. - №1. - С. 13-21.

82. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М.: Академия, 1999. - 367 с.

83. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. — 255 с.

84. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С.92-103.

85. Крылова Н.Б. Культурология образования // Народное образование. 2000. - №7. — С.27-30.

86. Крылова Н.Б. Подводные камни продуктивного образования // Школьные технологии. №4. - 1999. - С. 109-118.

87. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Уч-метод.пособие. М.: ACT, 2000. - 384 с.

88. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал. 1982. - Т.З. № 3. - С.12-21.

89. Кулънееич С.В. Педагогика личности. Уч.пособие для студ. высш. и ср.пед.уч.заведений. Ростов н/Дону: Изд-во Рост.пед.ун-та, 1995. - 166 с.

90. Кумарина Г.Ф. Методы отбора детей в коррекционные классы. Уч-метод. пособие-М.: Просвещение, 1990. -220 с.

91. Кутъев В.О. Взаимодействие педагогов и учащихся с целью нравственного воспитания: Дисс.канд.пед.наук. М. - 1997. - 189 с.

92. Лаптева И. От взаимопонимания — к взаимодействию // Директор школы. 1996. -№3. - С.60-73.

93. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик // Дисс.канд.пед.наук. Екатеринбург. - 1996. - 127 с.

94. Леонтьев А.А. Педагогическое общение-М.: Просвещение, 1979.248 с.

95. Леонтьева Н.Н. Автоматическое понимание текстов. Системные модели, ресурсы. СПб.: Питер, 2006. - 340 с.

96. Лебединская КС. Клинические варианты задержки психического развития // Журн. невропатол. и психиатр. 1980. - № 3. - С.407-412.

97. Ливер Б.Л. Обучение всего класса./Пер.с англ.Биченко. М.: Новая школа, 1995.-48 с.

98. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Педагогика, 1975. —160 с.

99. Лихачев Б.Т. Педагогика: Уч. пособие. М.: Юрайт-Издат, 2003.607 с.

100. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. -М.: Академия, 2002. 189 с.

101. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // В кн.: Проблема общения в психологии. -М.: Просвещение, 1981. С.3-18.

102. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 1016.

103. ЮЛ. Лунина А.С. Профессия: поддерживать детей. Материалы всероссийской конференции // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании./Под ред.чл.-корр. РАО О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1996. -С.53.

104. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалии развития личности // Здоровье, развитие, личность. М.: Просвещение, 1990. -С.15-21.

105. Маллаев Д.М. Социальная адаптация умственно отсталых школьников в этнической среде. Махачкала: ДГПУ, 2007. - 139 с.

106. Маллаев Д.М. и другие. Пространство диалога путь к взаимопонима-нию. - Махачкала: Пресс-центр, 2003. - 164 с.

107. Маллаев Д.М. Теоретические проблемы игровой деятельности // Вестник ДГПУ. Вып.З. Махачкала: ДГПУ, 1993. - С. 16-25.

108. Маллаев Д.М. Омарова П.О. Современные вопросы в развитии системы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып.З. Махачкала: ДГПУ, 2003. - С.3-6.

109. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. - № 6. - С. 14-21.111 .Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспи-тание у школьников. -М.: Педагогика, 1983. 144 с.

110. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: Изд. н/о «Компенс-центр», 1993. -198 с.

111. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика детей с трудностями обучения / Сироты России: проблемы, надежды, будущее. М.: Инноватор, 1994.-65 с.

112. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственное развитие школьника // Избр. психол. труды М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

113. Митрофанов КГ. Учительское ученичество. М.: Знание, 1985.80 с.

114. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Уч-метод. пособие.-М.: МИРОС, 2001.-208 с.

115. Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия.-Ярославль: Академия Холдинг, 2002. 160 с.

116. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - С. 137-157.

117. Мурашов А.А. Творческое взаимодействие учителя и учащихся и их риторическое обеспечение. Автореф. док. дис. док. пед. наук., 1999. 32 с.

118. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.121 .Немое Р.С. Практическая психология: познай себя: влияние на людей: пособие для учащихся. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

119. Никитина Е.А. Самореализация школьников в учении и практике: Дис.кан.пед.наук. М. - 2002. - 235 с.

120. Новикова Г.Р. Шалимов В.Ф. Всем ли трудным детям поможет класс коррекционно-развивающего обучения? // Образование в современной школе. 2000. - №11-12. - С.70-73.

121. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и психологов. -М.: «Инноватор», 1995. 113 с.

122. Нюдюрмагомедов А.Н. Смысл о созидающие технологии в школе. -М.: Наука школе, 2006. С. 140-156

123. Огородников ИТ. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960.-40 с.

124. Окоиъ В. Основные проблемы обучения. Пер. с польского С.Ф.Жуйкова. -М.: Просвещение, 1968. 208 с.

125. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. -М.: Академия, 2002. 272 с.

126. Панинова Т.С. Современные способы активизации обучения: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2006 - 176 с.

127. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход в педагогике // Пед. технологии в вузе и школе. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та,2003 - Вып.1. -С.23-28.

128. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Саратов: Изд-во Сарат. Унта, 2003.-167 с.

129. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - №3. - С.3-9.

130. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Академия, 2001.-512 с.

131. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии // Дефектология, 1972. №4. - С.23-28.135 .Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Просве-щение, 1982. 190 с.

132. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма. М.: Рос.гос. гуманитар, ун-т, 1996. - 512 с.

133. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие для высш. шк. М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1994. - 447 с.

134. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Просвещение, 1989. - 216 с.13Э.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Уч-практ. пособие. -М.: Гном-Пресс, 1997. 176 с.

135. МО.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Уч.пособие для сред, пед.уч.заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. Психолог, ин-т РАО. -М.: Академия, 1998. 158 с.

136. Психология для студентов вузов Текст.: учебное пособие для высших учебных заведений/ Под общ. ред. Е. Н. Рогова. М.: МарТ, 2005. -557с.

137. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа: Дис.канд. психол. наук. Нижний Новгород. - 1995. - 161 с.

138. ХАЪ.Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.77-81.

139. Рогов Е.И. Настольная кника практического психолога: Уч. пособие: В 2 кн. Кн.2: Работа со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. -М.: ВЛАДОС, 2001.- 480 с.

140. Ротенберг В.С, Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

141. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.720 с.

142. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. -Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. 224 с.

143. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

144. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. -Оренбург: Изд-во ОГАУ, 2001.-106 с.

145. Сагатовский В. И. Социальное проектирование: (К основам теории) // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск. - №5. -1980.-С.180.

146. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социологический и педагоги-ческий аспект. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1990. - 79 с.

147. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 185 с.

148. Скиотис Е. И. Обучение изложению как средство активизации речевой деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Автореф. канд. дис. канд. пед. наук. — М. — 1997. 19 с.

149. Славина Л. С. Индивидуальный- подход к неуспевающим и не дисциплинированным школьникам. М.: Педагогика, 1958. - 214 с.

150. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Уч.пособие. М.: Знание, 1998. - 360 с.

151. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1992.- 78 с.

152. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии: Уч. пособие. М.: Просвещение, 1979 - 157 с.

153. Станиславский КС. Сборник соч. в 2 т. Т.2. М.: Знание, 1958. -С.288-289.

154. Соковнин В.Н. О природе человеческого общения. М.: Фрунзе, 1973.- 175 с.

155. Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986.- 128 с.

156. Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности // Дефектология. -1972.-№3.-С.21-28.

157. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: ВЛАДОС, 2001.- 184 с.

158. Суворова Н.Г. Интерактивное обучение: Новые подходы М.: Академия, 2005. - С.187.

159. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972. - 243 с.

160. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 176 с.

161. Ульенкова У.В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: Проблемы и решения // Шестилетние дети: Проблемы и исследования. -Н.Новгород: ВЛАДОС, 1998. 180 с.

162. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними: Автореф. докт. дис. докт. пед: наук.-М.- 1983.-23 с.

163. Ушинский К Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогичес-кой антропологии. СПб: Академия, 1900. - 495 с.

164. Федотова E.JI. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. Иркутск: ИГПУ, 1997. - 114 с.

165. Фигыман М. Н., Лукашевич И. П., Мачинская Р. И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1998. - №1. - С.24-29.

166. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе: Сб. ста-тей. -М.: Гос.изд., 1923. 206 с.

167. Фридман JI.M. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985.-224 с.

168. Фрумин ИД. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. Материалы всероссийской конференции.// Воспитание и педагогическая поддержка в образовании. Под ред.чл.- корр. РАО О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1996. - С.26.

169. Хъелл Л. Теории личности: основные положения, исследования и применения. — СПб.: Питер, 2001. 608 с.

170. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дисс. канд. пед. наук., 1974.-24 с.

171. Шошин П. Б. Опознание простых изображений детьми с задержкой психического развития // Дефектология. М. 1972. - № 4. - С.35-41.

172. Элъконин Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития личности. М.: Просвещение, 1974. - 145 с.

173. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. М.: Академия, 1992.-247 с.

174. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

175. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

176. ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ КЛАССОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ1. Класс

177. Параметры педагогического общения Количестворус/лит алг/гео химия физика биолог. даг.лит. исторя географ ин.яз право труд информ

178. Вопросы всему классу (по теме занятия)

179. Вопросы всему классу (не по теме занятия)1. Обращение ко всему классу

180. Вопросы отдельным учащимся (по теме занятия)

181. Вопросы отдельным учащимся (не по теме занятия)

182. Обращение к отдельным учащимся

183. Дополнения к ответу учащегося

184. Побуждение учителем учащихся к деятельности

185. Шутка с целью снять напряженность, разрешить конфликтную ситуацию

186. Игровые формы организации познавательной деятельности

187. Прямые указания по организации работы (требования, задания и т.д.)1. Дисциплинарное замечание

188. Использование наглядных пособий

189. Одобрительная оценка (оценочное суждение)

190. Одобрительная отметка (в журнале)

191. Отрицательная оценка (оценочное суждение)

192. Отрицательная отметка (в журнале)1. Выражение чувств 1. Жестикуляция 1. Мимика

193. Интонационная выразительность голоса

194. Использование пристройки «сверху»

195. Использование пристройки «снизу»

196. Использование пристройки «наравне»

197. Модальность долженствования (напр.'Ты должен .")1. Вид воздействия убеждение 1. Вид воздействия внушение

198. Ответ учащегося по собственной инициативе1. Вопросы учащихся учителю

199. АНКЕТА ДЛЯ УЧЕНИКОВ КЛАССОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

200. Инструкция: Пожалуйста, отметьте в бланке любым значком техучителей, к которым подходят нижеприведенные утверждения.

201. Вопросы рус/лит алг/гео химия а >—< со биолог. даг.лит. исторя географ ин.яз право 5 Q Н ршформ

202. Какие учителя умеют точно предсказать успехи своих учеников?

203. С какими учителями Вам трудно общаться?

204. Каких из учителей можно назвать справедливыми?

205. Какие учителя умело готовят тебя к контрольным?

206. Какому учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми?

207. Слово какого учителя для тебя закон?

208. Какие учителя тщательно планируют работу с тобой?

209. Кем из учителей ты вполне доволен?

210. Кто из учителей недостаточно требователен к тебе?

211. Какие учителя всегда могут дать разумный совет?

212. Кому из учителей ты полностью доверяешь?

213. Оценка кого из учителей важна для тебя?

214. Кто из учителей работает по шаблону?

215. С кем из учителей ты работаешь с удовольствием?

216. Кто из учителей уделяет тебе мало внимания?

217. Кто из учителей не учитывает твоих индивидуальных особенностей?

218. Кто из учителей плохо чувствует твое настроение?

219. Кто из учителей всегда готов выслушает твое мнение?

220. Кто из учителей применяет правильные и необходимые методы взаимодействия?

221. С кем из учителей у вас чисто деловые отношения?

222. Кто из учителей наказывает тебя по пустякам?

223. Кто из учителей хорошо знает твои слабые и сильные стороны?

224. На кого из учителей ты хотел бы стать похожим?

225. БЛАНК РАНЖИРОВАНИЯ УЧАЩИМИСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ КЛАССОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

226. ОПРОСНИК ДЛЯ ОЦЕНКИ СТЕПЕНИ АРТИСТИЧНОСТИ ПЕДАГОГА КЛАССОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

227. Инструкция: ответьте «да» или «нет» на следующие вопросы:

228. Вы часто испытываете творческое самочувствие (состояние душевного подъема, вдохновения, полной мобилизации сил)?

229. Много ли вам надо времени, чтобы собраться перед ответственным мероприятием (открытым уроком, родительским собранием)?

230. Часто ли вы испытываете чувство смущения, неловкости, выступая перед большой аудиторией?

231. Нравится ли вам быть в центре внимания?

232. Легко ли вам удается привести людей к своей точке зрения?

233. Любите ли вы рисовать, танцевать, играете ли на музыкальных инструментах?

234. Когда вы слушаете музыку, представляете ли ее цвет, какие-то образы?

235. Часто ли вы делитесь своими чувствами с окружающими?

236. Можете ли вы представить себя актером? 10.Часто ли вы видите себя со стороны?

237. Говорили ли вам, что от вас можно зарядиться энергией?

238. Способны ли вы скрывать свое плохое настроение?1. Обработка результатов

239. Оценка ответов: «Да» 1 очка, «нет» - 0 очко. Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.

240. Посчитайте сумму цифр. 8-12 высокий уровень артистичности; 5-7 - средний уровень артистичности; 0-4 - низкий уровень артистичности.