автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-развивающая функция учителя в организации образовательного процесса

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Николькин, Евгений Васильевич, 2002 год

Введение.

ГЛАВА I. Коррекционно-развивающая функция учителя как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Социальная обусловленность и предпосылки возникновения контингента детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах.

1.2. Особенности обучения детей с задержкой психического развития и их проекция на деятельность учителя.

1.3. Коррекционно-развивающая функция учителя, работающего в классах КРО в структуре его профессиональной компетентности.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коррекционно-развивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.1. Диагностика исходного уровня коррекционноразвивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.2. Этапы развития коррекционно-развивающей функции учителя.

2.3. Условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции учителя.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-развивающая функция учителя в организации образовательного процесса"

Актуальность исследования. Педагоги, психологи, физиологи, экологи прогнозируют в ближайшее время увеличение числа детей с психосоматическими отклонениями в развитии, рост количества учащихся с депривацией и школьной дезадаптацией. Это приводит к необходимости организации в общеобразовательных школах специальной работы с детьми, имеющими диагноз задержки психического развития (ЗПР), в частности, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). По данным института возрастной физиологии РАО, почти 80% детей имеют отклонения в состоянии здоровья и нуждаются в специальных - коррекционно-развивающих - формах и методах обучения.

Психолого-педагогическая коррекция недостатков развития детей - предмет многочисленных исследований (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошина, А.Ф. Лазурского, А.В. Владимирского, Н.В. Чехова, JI.C. Выготского, JI.B. Забрамной, Л.С. Славиной, Т.А. Власовой, Н.С. Певзнер, Б.П. Пуза-нова и др.), в которых глубоко анализируются вопросы дифференциации обучения и воспитания учащихся коррекционно-развивающих классов (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко и др.). Школьная дезадаптация как следствие задержки психического развития вызывают необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения (С.А. Беличева, С.А. Бадма-ев, О.Н. Усанова, Л.В. Шибаева и др.).

Структура и содержание работы с детьми, требующими специальных образовательных услуг, имеют определенные особенности, обусловленные характером усвоения учебного материала, значительно отличающимся от познавательных возможностей обычных школьников и ведущих к затруднениям учителей, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения. Опросы учителей свидетельствуют о неудовлетворенности своим трудом в связи с незнанием психологических особенностей детей с трудностями в обучении и воспитании, непониманием причин неуспеваемости и неадекватного поведения учащихся, невладением специальными методиками работы.

Анализ социально-психологической и педагогической литературы, а также профессиональный опыт автора в должности главного методиста - начальника отдела коррекционной педагогики Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, позволили выявить ряд противоречий:

- между социально детерминированной востребованностью коррекционно-развивающей функции в структуре педагогической деятельности учителя классов КРО и ее несформированностью в процессе обучения педагога как в вузе, так и в учреждениях повышения квалификации;

- между интуитивно проявляемыми учителем отдельными действиями кор-рекционно-развивающего характера и отсутствием представлений о сущности, формировании коррекционно-развивающей функции в организации образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг;

- между потребностью организации для детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах специфического образовательного процесса и отсутствием у учителей, его осуществляющих, системы действий коррекционно-развивающей направленности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования определить сущность коррекционно-развивающей функции и основные условия обучения ее формированию и практической реализации в образовательном процессе учащихся, требующих дополнительных образовательных услуг.

Состояние разработанности проблемы исследования.

В большинстве работ, близких по тематике к нашему исследованию, проводятся анализ структуры и места образовательного процесса в предметом поле педагогики (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, С.В. Кульневич, И.П. Подла-сый, А.А. Реан, Н.В. Соловьева, И.Ф. Харламов), анализ профессиональной компетентности как реализации основных профессионально-педагогических функций (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), освещаются вопросы социальной обусловленности возникновения контингента детей с проблемами в обучении и воспитании и их социальной адаптации в обществе (М.М. Арошенко, А.С. Белкин, Я.Н. Глинский, B.C. Ильдеркина, В.П. Керженцев, А.И. Кочетов), анализ проблемы специальной подготовки учителей общеобразовательных школ к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, И.А. Лифанова, Н.В. Ялпаева), научно разрабатываются теория и методика специальной психологической помощи детям, нуждающимся в дополнительных образовательных услугах (Б.Н. Алмазов, М.Р. Гинзбург, Н.В. Жутикова, Н.А. Менчинская).

Объект исследования - коррекционно-образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования - влияние коррекционно-развивающей функции учителя на организацию образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг.

Цель исследования-, определить психолого-педагогические условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции и ее влияния на образовательный процесс детей, требующих дополнительных образовательных услуг.

Задачи исследования:

- выявить наиболее эффективные условия организации коррекционно-образовательного процесса на основе изучения особенностей детей с задержкой психического развития (ЗПР) и причины их возникновения;

- определить сущность, структуру и специфику проявления коррекционно-развивающей функции учителя как системообразующей в организации образовательного процесса детей с ЗПР;

- диагностировать исходный уровень сформированности коррекционно-развивающей функции учителей и его повышение в процессе специализации в институте повышения квалификации;

- разработать программу специальной подготовки учителя, предполагающей формирование коррекционно-развивающей функции и ее реализацию в образовательном процессе с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг;

- на основе выявленных условий эффективной организации коррекционно-образовательного процесса разработать методические рекомендации учителям, работающими с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг.

Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая функция учителя будет осуществляться и эффективно влиять на образовательный процесс, если:

- учитель в адаптивном периоде деятельности в классах КРО и далее формирует мотивацию и поэтапное развитие коррекционно-развивающей функции в структуре своей профессиональной компетентности;

- администрацией образовательного учреждения созданы специальные организационные условия;

- учитель проходит подготовку в институте повышения квалификации по специально разработанной программе;

- достижения в формировании коррекционно-развивающей функции подкрепляются успешностью учебной деятельности школьника, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- фундаментальные исследования образовательного процесса в трудах П.Ф. Каптерева, В.П. Беспалько, С.И. Гессена, Г.Л. Ильина, Ф. Паульсена, Н.В. Соловьевой, А.Н. Шиминой, И.С. Якиманской;

- концепция профессиональной компетентности учителя (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов);

- концептуальные положения, определяющие профессиограмму учителя (Е.М. Павлютенков, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин).

- концептуальные положения JI.C. Выготского, В.П. Кащенко, А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаевой, С.Г. Шевченко и др. о специфике деятельности с детьми, требующими дополнительных педагогических услуг;

- теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, классификация, обобщение педагогического опыта, изучение педагогической документации и др.

2. Эмпирические: наблюдение, в том числе включенное, опросы (устные и письменные), анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ учебных заданий школьников.

3. Методы количественно-качественного анализа полученных данных, математические методы.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью и научной значимостью исходных методологических позиций, их аргументацией и доказательностью, широким кругом включенных в анализ источников психолого-педагогического, социально-психологического и коррек-ционного характера, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки.

Новизна полученных результатов.

1) впервые сформулирована сущность коррекционно-развивающей функции;

2) теоретически обоснованы оценочные показатели обучаемости учителей коррекционно-развивающей функции как владение умениями:

- прогнозировать, проектировать и диагностировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания;

- выявить уровень обучаемости и воспитанности;

- определить причины и условия отклонения в развитии и поведении;

- определить по внешним проявлениям и поступкам изменения психического состояния ребенка;

- использовать и педагогически целесообразно применять коррекционные методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.

3) выявлены три группы условий формирования коррекционно-развивающей функции:

- установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, определяемая спецификой деятельности;

- направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

- обязательная специальная подготовка педагогов в институте повышения квалификации по программе, включающей содержание знаний в области кор-рекционной педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в возможности их научного применения в прикладных разработках профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в:

- научном обосновании условий формирования и повышения уровня коррекционно-развивающей функции учителей, работающих как в классах коррек-ционно-развивающего обучения, так и в обычных классах;

- разработке программы обучения учителей формированию действий и практического опыта использования коррекционно-развивающей функции, а также ее развития в профессионально-педагогической деятельности;

- создании на основе разработанной теории спецкурса «Коррекционно

•ч развивающее обучение и воспитание», модифицированного для учителей различных специальностей;

- разработке научно обоснованных методических рекомендаций по работе учителя с детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах.

Содержащиеся в диссертации теоретические выводы могут быть использованы институтом повышения квалификации при организации специальной подготовки педагогов для работы в классах КРО, руководителями образовательных учреждений для создания коррекционно-развивающей службы в образовательных учреждениях, а также в практике работы учителей.

Апробация результатов исследования: замысел, теоретические основания и главные положения исследования, его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГУ, кафедры социальной педагогики ВГПУ, на лекционных и практических занятиях со слушателями курсов ВОИПКРО. Основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях: ежегодных научно-практических конференциях кафедры социальной педагогики ВГПУ по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов (Воронеж, 1998, 1999, 2000); региональной научно-практической конференции «Концепции и технологии развивающего обучения» (Воронеж, 1999); межрегиональной медико-педагогической конференции «Миссия церкви на рубеже тысячелетия» (Задонск, 1999); «Психолого-педагогические проблемы кор-рекционно-развивающего обучения и пути их решения» (Воронеж, 2000); Международной научно-практической конференции «Образование XX век: тенденции и перспективы» (Воронеж, 2000).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования в 1999-2001 гг.; в Таловской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; в Центре образования №1, средних общеобразовательных школах №57, №94 г. Воронежа, о чем свидетельствуют акты внедрения. Результаты исследования изложены в 6 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа учителя в современной школе, особенно в классах коррекционно-развивающего обучения, требует дополнительной составляющей общей профессиональной компетентности - коррекционно-развивающей деятельности, к особенностям которой отнесено рассмотрение ее как:

- метадеятельности (деятельность по организации учебной деятельности учащихся);

- преобразующей деятельности, направленной на изменение сути и содержания коррекционно-образовательного процесса.

2. Эффективными условиями организации образовательного процесса, основанного на особенностях обучения детей в классах коррекционно-развивающего обучения являются:

- построение учебной работы в «зоне ближайшего развития школьников» и включение в процесс обучения различных форм фронтальной и дифференцированной помощи учащимся;

- оценка результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

3. Коррекционно-развивающая функция учителя - совокупность и последовательность его умений и действий, направленных посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемых при комплексном подходе, включающем как доминирующие умения:

- выявить уровень обученности и воспитанности;

- определить причины и условия отклонений в развитии и поведении;

- определить по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния ребенка;

- прогнозировать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания;

- использовать и педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.

4. Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

- установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, определяемая спецификой деятельности;

- максимально раннее включение в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают);

- подготовка педагогов в институте повышения квалификации по специально разработанной программе, включающей содержание знаний в области педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними;

- направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

- подкрепление достижениями учебной деятельности школьников, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

База исследования:

- общеобразовательные школы, имеющие классы КРО (средние общеобразовательные школы №57, №94, Центр образования №1, гимназия №3);

- школа-интернат №2 г. Воронежа, Таловская школа-интернат Воронежской области; Бобровское специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII и VIII видов;

- Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование проводилось с 1997 по 2001 гг. в три этапа:

I этап (1997-1998 гг.) - теоретическое исследование проблемного поля кор-рекционной педагогики, определение противоречий и темы исследования. Констатация состояния изучаемой проблемы в теории и практике. Конкретизация задач исследования, выдвижение и уточнение гипотезы.

II этап (1998-1999 гг.) - разработка опытно-экспериментальной методики, проведение констатирующего и обучающего экспериментов по формированию и развитию коррекционно-развивающей функции учителя.

III этап (1999-2001 гг.) - анализ результатов экспериментальной работы, выработка рекомендаций, апробация результатов исследования, уточнение условий деятельности учителя в аналогичных учреждениях (интернатах, специальных коррекционных образовательных учреждениях VII и VIII видов).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Успешность коррекционно-образовательного процесса определяется уровнем развития коррекционно-развивающей функции учителя, под которой понимается совокупность умений и последовательность действий, направленные посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемые при комплексном подходе.

Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

- установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, инициируемая спецификой деятельности;

- максимально раннее включение учителя в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают);

- подготовка педагогов в институте повышения квалификации по специально разработанной программе, включающей содержание знаний в области педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними;

- направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

- подкрепление достижениями учебной деятельности, базирующейся на содержании коррекции и развития.

Формирование коррекционно-развивающей функции подчиняется закону преобразования и проходит ряд этапов: осознания, установочный, ориентировочно основной, применения отдельных действий, вариативных действий и обобщения, заключительной диагностики и внедрения.

Наблюдение в школе за образовательным процессом и его результатами проводилось по следующим параметрам: уровню обученности, уровню воспитанности, уровню интеллектуального развития и состояния здоровья. Результаты фиксировались в соответствующих картах.

Разработанный диагностический комплекс помогает вести лонгитюдные наблюдения, выявлять тенденции, причины их проявления и находить пути решения выявленных проблем, внося изменения во все компоненты системы: цели, содержание, формы, методы, условия и измерения.

Представлены доказательства эффективности работы школы только на примере одной из экспериментальных площадок (школы № 57). Аналогичные положительные результаты получены в гимназии № 3, в Центре образования №1 г. Воронежа. Указанные школы накопили большой экспериментальный материал, подтверждающий эффективность коррекционно-развивающей системы образования в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и дало основание сформулировать в заключении следующие выводы:

1. Социально-педагогический анализ разработанности проблемы коррекци-онно-развивающего обучения в психолого-педагогической литературе и практической работе учителей доказал необходимость дополнительной составляющей общей профессиональной компетентности - коррекционно-развивающей деятельности.

2. Успешность коррекционно-образовательного процесса определяется уровнем развития коррекционно-развивающей функции, под которым понимается совокупность умений и последовательность действий, направленных посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемых при комплексном подходе.

3. Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

- установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, определяемая спецификой деятельности;

- максимально раннее включение в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают);

- подготовка педагогов в институте повышения квалификации по специально разработанной программе, включающей содержание знаний в области педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними;

- направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

- подкрепление достижениями учебной деятельности школьника, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

4. Формирование коррекционно-развивающей функции проходит ряд обоснованных этапов: осознания, установочный, ориентировочной основы действий, применения отдельных действий, вариативных действий и обобщения, заключительной диагностики и внедрения.

5. Существуют внешние и внутренние условия, влияющие на уровень развития коррекционно-развивающей функции. К внешним условиям относятся:

- качественный уровень развития образовательных учреждений;

- уровень научно-методической работы;

- наличие комплекса услуг, оказываемых педагогу и ученику: медицинских, психологических, социальных служб;

- уровень включенности администрации образовательного учреждения в коррекционно-педагогическую деятельность;

- построение учебной работы в «зоне ближайшего развития школьников» и включение в процесс обучения различных форм фронтальной и дифференцированной помощи учащимся;

- оценка результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

К внутренним условиям относятся:

- установка учителя на повышение своей профессиональной квалификации;

- постоянное стремление к самообразованию и самосовершенствованию;

- удовлетворенность коррекционно-педагогической деятельностью;

- способность учителя к коррекционно-развивающей работе и владению коррекционно-развивающей функцией.

6. Особую роль в формировании коррекционно-развивающей функции играют институты повышения квалификации, действующие в непрерывном процессе послевузовского образования. Наши исследования доказали эффективность дополнительной образователной программы ВОИПКРО по поэтапному формированию коррекционно-развивающей функции учителя и ее доминирования в ряду условий успешной организации образовательного процесса в классах КРО.

Продолжение работы автор видит в совершенствовании системы специальной подготовки педагогических кадров, работающих к классах коррекционно-развивающего обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Николькин, Евгений Васильевич, Воронеж

1. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. - Свердловск, 1986. - 182 с.

2. Амосов Н.М. Здоровье и счастье ребенка. М.: Знание, 1979. - 96 с.

3. Амосов Н.М. Книга о счастье и несчастьях: дневник с воспоминаниями и отступлениями. М.: Молодая гвардия, 1990. - 239 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского / Пер. с англ. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. 336 с.

5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

6. Анисимова И.В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. -174 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

8. Арошенко М.М., Ильдеркина B.C. Источники современного сиротства по результатам опроса // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992.-204 с.8 а. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -254 с.

9. Багринцева Е.А. Роль социально-психологических характеристик в формировании здоровья подростков в школе-интернате. // Здравоохранение РФ. -1994.-№5.-С. 12-15.

10. Ю.Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. -223 с.

11. П.Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск, 1973. -—■ 101 с.

12. Белкин Л.С. Проступки можно предупредить. Свердловск, 1974. - 123 с.

13. З.Белова И.К., Былич Р.В., Волкова И.Н., Кузнецова И.А., Максимова Г.Н., Шевченко С.Г. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. -М.: Ника-Пресс, 1998. 192 с.

14. Блага, Карел, Шебек, Михаэл. Я твой ученик, ты - мой учитель: Книга для учителя: Пер. с чешского Д.М. Прошуниной. - М.: Просвещение, 1991. — 140 с.

15. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Просвещение, 1930. - 129 с.

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение, 1981. - 201 с.

17. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2001. -299 с.

18. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

19. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

20. Вержбицкая М.А. Призвание. М.: Просвещение, 1989. - 133 с.

21. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии: В помощь лектору. Д.: Знание, 1988.-32 с.

22. Вестник ВОИПКРО / Отв. ред. Ю.А. Савинков. Вып. 3. - Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999.- 156 с.

23. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

24. Возрастные особенности психического развития детей // Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 1982. - 234 с.

25. Володин И.Н. Облегчим сиротскую долю // Социальная защита. 1993. - № 6.-с. 24-27

26. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении // Под ред. Невского Н.А. и др. М.: Просвещение, 1978. - 139 с.

27. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М.: УРАО, 2000.-614 с.

28. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1961. - Т.З. - 315 с.

29. Гинзбург М.Р. Путь к себе (Познай себя: Психология школьнику). - М.: Педагогика, 1991. - 159 с.

30. Глинский Я.Н. Девиантное поведение в Санкт-Петербурге. // Мир России. -1995.-№2.-с. 11-19.

31. Голубев Г.Г. Секреты воспитания. Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1973. - 171 с.

32. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.А., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Сластенина В.А. М.: Academia, 1999. - 280 с.

33. Гончаров И.Ф., Гончарова Т.И. Когда учитель властитель души. - М.: Просвещение, 1991. - 194 с.

34. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

35. Громбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Просвещение, 1988.-204 с.

36. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Пузанова Б.П. М.: Новая школа, 1996.-78 с.

37. Дубровина И.В., Минкова И.А., Бардышевская М.К. Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Вып. 4. - М.: ТОО «СИМС», 1995.-64 с.

38. Жаворонков А.В. Сдвиги в массовом сознании // Результаты научных отчетов по исследовательским проектам. М.: ИСРАИ, 1995. - 89 с.

39. Инструктивно-методический сборник по коррекционно-развивающему обучению. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999. - 16 с.

40. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения // Под ред. A.M. Ар-сеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

41. Капустин М.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебные пособия для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Аса-demia, 1999. -216 с.

42. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. -220 с.

43. Керженцев B.C. Проблемы социальной адаптации детей-сирот. По материалам социал. исслед. // Теория и практика социальной работы: Актуальные проблемы социального сиротства. Пермь, 1995. - 211 с.

44. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Просвещение, 1986. - 134 с.

45. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979. - 607 с.

46. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов / Авт.-сост. Е.С. Протас. -М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. 160 с.

47. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: РИПКРО, 1995. - 250с.

48. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина Н.А. Региональная модель ди-агностико-коррекционной службы. М.: Комплекс-центр, 1991. - 198 с.

49. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы // Дефектология. 1995. - № 1. - с. 3-14.

50. Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Материалы Новосибирского ИПКРО (из опыта работы). Новосибирск, 1997.-213 с.

51. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. - 120 с.

52. Крачковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. - 204 с.

53. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 114 с.

54. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 183 с.

55. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя: В помощь лектору.-Л., 1985.-32 с.

56. Кулюткина Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - 105 с.

57. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

58. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте: Пер. с чешс. Прага, 1984. - 201 с.

59. Латышина Д.И. История педагогики: Учебное пособие. М.: Изд. группа «Форум» - «Инфра-М». - 584 с.

60. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Клинико-психологическая характеристика «трудных»подростков / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Академии педнаук СССР -М.: Педагогика, 1988. 168 е.: ил.

61. Левин Б.М., Левин М.Б. Наркомания и наркоманы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

62. Липко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.-213 с.

63. Личностный фактор в процессе воспитания // Педагогика. 1986. - №10. - С. 24-27.

64. Лоренц К. Агрессия: так называемое «зло»: Пер. с нем Швейника Г.Ф. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 272 с.

65. Мамонова-Тома С., Пирьов Г.Д., Пенушмива В.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981. -181с.

66. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников: А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

67. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

68. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

69. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. -180 с.

70. Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -191с.

71. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психолог, труды. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

72. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников / Н.И. Мурачковский. Минск: «Нар. асвета», 1977. - 80 с.

73. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. М.: Академия, 1999.-456 с.

74. Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учебник. М.: , 2000.

75. Натанзон Э.М. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 124 с.

76. Натанзон Э.М. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

77. Неймарн М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.- 161 с.

78. Новый курс России: предпосылки и ориентиры // Вестник МГУ. 1995. - № 5.-С. 4-11.

79. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? -М.: Московский психолого-социальный институт, Издательство «Флинта», 1996.- 127 с.

80. Пикин С.М. Опыт внедрения педагогических инноваций в учреждениях для детей-сирот // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. -104 с.

81. Повышение квалификации педагогических кадров: Содержание работы курсов повышения квалификации учителей средней школы: Сборник научных трудов // Под ред. А.В. Даринского. Л.: НИИ ООВ, 1976. - 193 с.

82. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 1 - М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

83. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 2 - М.: ВЛАДОС, 1999. - 256 с.

84. Позднова Г.А. Индивидуальное изучение личности подростка. Ростов-на-Дону, 1976. - 113 с.

85. Поперечная Л.Н. Общее и особенное в формировании механизма социальной адаптации детей-сирот.//Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992.- 134 с.

86. Приказ №103 Совмина СССР от 3 июля 1981 // Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. 1982. - №3. - С. 11-13.

87. Приказ №333 МО РФ от 8 сентября 1992 // Вестник образования. 1992. -№11.-С. 4-7.

88. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи: Детский дом: заботы и тревоги общества. М.: Педагогика, 1990. - 160 е., иллюстр.

89. Проблемы диагностики умственного развития учащихся // Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика. 1975. - 207 с.

90. Психология индивидуальных различий: Хрестоматия / Под ред. Ю. Гип-пернрейтер, В. Романов. М.: Че Ро, 2000. - 776 с.

91. Психология педагогического общения: Методические разработки для преподавателей. Саратов: СГПИ, 1980. - 138 с.

92. Пунский В.О. Азбука учебного труда: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1998.-236 с.

93. Пунский В.О. Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах / Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1994. - 186 с.

94. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Методические рекомендации / Сост. Ю.Н. Кулюткин др. -JL: АПН СССР, НИИ общего образования взрослых, 1980. 194 с.

95. Рабочая книга школьного психолога И.М. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под редакцией Дубровиной И.В. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

96. Развитие творческой активности педагогов-воспитателей в процессе деловых игр на курсах повышения квалификации: Сборник научных трудов // Отв. ред. Н.Н. Лобанова и др. М., АПН СССР, 1989. - 168 с.

97. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

98. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн. 3-е изд. - Кн. 1-я: Работа психолога со взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - М.: Владос, 2000. - 384 е., иллюстр.

99. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн. 3-е изд. - Кн. 2-я: Работа психолога со взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - М.: Владос, 2000. - 480 е., иллюстр.

100. Рогов Е.И. Учитель как объект педагогического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педколлективом. М.: Владос, 1998.-496 с.

101. Романова Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1991. - 255 е., иллюстр.

102. Роттенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

103. Самойлова Л.Н. Государственные дети // Новый мир. 1993. - № 10. - С. 14-21.

104. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1992. - 192 е., иллюстр.

105. Сафонова Т.Я. и др. Здоровье воспитанников интернатных учреждений как медико-социальная проблема // Семейный дет.-дом.: пробл. теории и практики. М.: Педагогика, 1992. - Вып. 2. - 121 с.

106. Семенюк JI.M. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Межд. педагог, академия, 1994.-254 с.

107. Серебрянников В., Хлопьев А. Социальная безопасность в России. М.: Просвещение, 1996. - 156 с.

108. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 272 с.

109. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 189с.

110. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - 150 с.

111. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Просвещение, 1958. - 150 с.

112. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деят-леьность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

113. Смирнов В.И. Общая педагогика. М.: Педагогическое общество «Россия», 1999.-416 с.

114. Совершенствование профессиональных знаний и умений в процессе повышения его квалификации: Сборник научных трудов // Отв. ред. Т.Г. Бра-же, А.Е. Марон. М.: АПН, 1982. - 211 с.

115. Совершенствование содержания и методов подготовки и переподготовки учителей и организаторов народного образования: Сборник научно-методических трудов / Отв. ред. И.Ф. Комогорцева и др. Тверь: ТГУ, 1990. -218с.

116. Совершенствование содержания и организации форм повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сборник научных трудов / Отв. ред. П.Г. Пшебильский и др. М.: АПН СССР, 1982. - 238 с.

117. Соловьева Н.В. Место образовательного процесса в предметном поле педагогики // Вестник ВГУ. 2001. - №1. - С. 56-61.

118. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 36 с.

119. Социальные проблемы сиротства. Сб. статей / Отв. ред. И.Ф. Дементьева. М.: Институт социологии РАИ, 1992. - 320 с.

120. Социологические проблемы здорового образа жизни. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 168 с.

121. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Роспедагенст-во, 1997.-32 с.

122. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. 2-е изд, стереотип. - М.: Академия, 1998. - 320 с.

123. Сухомлинский В.А. Радость познания в трудах и опыте // Педагогика. -1985. №11. - С. 14-18.

124. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981, -296 с.

125. Ушинский К.Д. Избр. пед. произведения Предисловие проф., д-ра пед. наук В .Я. Струминского, с. 5-32. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

126. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. -47 с.

127. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972. - 68 с.

128. Фомин С.В. Сироты-правонарушители: проблемы соц. защиты // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. - 201 с.

129. Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. -Минск: Ильин В.П., 1996. 187 с.

130. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). -М.: Педагогика, 1986. 134 с.

131. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

132. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 126 е., иллюстр.

133. Шакуров Р.Х. Социально-педагогические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение. 1990. - 206 с.

134. Шакуров Р.Х. Творческий рост учителя. М.: Знание, 1985. - 138 с.

135. Шаповалова О.Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся // Дефектология. 1995. - №2. - С. 31-36.

136. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения / Под ред. И.А. Каирова (и др.). -В 4 т. Т. 2. - М.: Просвещение, 1964. - 476 с.

137. Шевченко С. Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. - №10. - С. 7-13.

138. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Пособие для учителя. М.: Владос, 1999. - 136 с.

139. Щербо И.И. Школьная коррекционно-развивающая служба. М.: Новая школа, 1997. - 136 с.

140. Экман П. Почему дети лгут? М.: Педагогика, 1993. - 141 с.

141. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.

142. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986. - 78 с.

143. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 е., иллюстр.

144. Яковлев A.M. Преступность и социальная психология. М.: Просвещение, 1971.-211 с.

145. Ямбург С.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1998. - 227 с.