Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников

Танько, Татьяна Семеновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Танько, Татьяна Семеновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников"

На правах рукописи

ТАНЬКО ТАТЬЯНА СЕМЕНОВНА

Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников

Специальность 13.00.08-Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской Академии образования

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Критская Елена Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Малюков Александр Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент

Евтушенко Илья Владимирович

Ведущая организация ГОУ дополнительного профессионального

образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования

Зашита диссертации состоится «31» октября 2006 г. в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 по защите диссертаций в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Автореферат разослан «30» сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Кашекова И.Э.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В последние десятилетия увеличивается число детей, испытывающих в процессе школьного обучения различного рода трудности. При поступлении в школу у некоторых детей проявляются де-задаптивные формы поведения: одни пассивны, апатичны, безразличны - у них складывается защитно-избегающая модель общения со взрослыми; другие ведут себя демонстративно-агрессивно, для них характерно недружелюбие, непослушание, непонимание и неприятие норм учебного поведения. Такие дети не имеют выраженных сенсорных отклонений и грубых нарушений интеллектуального и речевого развития, однако их стойкая неуспеваемость и трудности в обучении выступают одной из наиболее острых проблем современной педагогики. В связи с этим классы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе сегодня становятся реальностью. Для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, открываются классы компенсирующего обучения, коррекционные, выравнивания и др.

Коррекционно-развивающая деятельность предъявляет определенные требования к знаниям и квалификации специалистов, которые, прежде всего, проявляются в умении владеть технологиями, позволяющими воплотить на практике идею «развивающейся личности» в «развивающемся мире» (И.В. Евтушенко, Е.А. Медведева, Л.Н. Комисарова, Г.Р. Шашкина, O.JI. Сергеева).

Проблему коррекционно-развивающей работы с детьми рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале XX века (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, В.П. Кащенко, П.О. Эфрусси и др.). Научно доказано, что для детей, имеющих пограничные нарушения физического и психического здоровья, а также для детей группы педагогического риска необходима организация коррекционно-развивающей работы в школе (Т.А. Власова, Ю.З. Гильбух, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, H.A. Менчинская, У.В. Уль-енкова и др.). В исследованиях A.M. Гельмонта, Е.К. Ивановой, Н.И. Мурач-ковского, Л.В. Орловой, JI.C. Славиной, B.C. Цетлин и других педагогов и психологов рассматриваются различные пути преодоления учащимися школьных трудностей.

Теоретико-методологическая основа подготовки учителя заложена в трудах O.A. Абдуллиной, Е.В. Белозерцева, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Е.К. Шиянова и др.

С этих позиций в музыкальном образовании рассматриваются проблемы формирования профессиональной культуры, художественного мышления педагога-музыканта; осуществляется анализ исторического прошлого отечественной вокально-хоровой школы (Е.А. Бодина, Н.М. Терентьева, Е.В. Николаева, К.Ф. Никольская-Береговская, T.JI. Якубовская и др.); исследуются различные аспекты рефлексии при подготовке учителя музыки, утверждаются в практике адекватные ей подходы, задачи, принципы, методические системы (Т. А. Колышева, В.Г. Ражников и др.).

Несмотря на многоаспектную разработку вопросов профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.И. Бакланова, JI.B. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, A.B. Малинковская, А.Н. Малюков, В.И. Петрушин, JI.M. Предтеченская, JI.A. Рапацкая, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.), кор-рекционно-развивающему обучению уделяется мало внимания. Целенаправленная подготовка учителей музыки для работы с детьми, имеющими задержку психического развития не ведется. Чтение отдельных курсов в ряде учебных заведений по коррекционной педагогике и специальной психологии, изолированных от проблем музыкальной педагогики, не решает проблемы.

Ситуация усугубляется еще и тем, что профессиональная подготовка педагога-музыканта все еще осуществляется в рамках знаниевой парадигмы. В результате он оказывается не готовым к осуществлению педагогической деятельности, нацеленной на организацию ценностно-смыслового субъект-субъектного взаимодействия ребенка с миром музыки. Не случайно учителя музыки часто отказываются преподавать в классах коррекционно-развивающего обучения.

Мало внимания уделено вопросам последипломной подготовки учителей музыки к коррекционно-развивающей деятельности. Проблемы повышения квалификации учителя музыки в системе непрерывного образования широко рассматриваются в исследованиях В.Г. Горяева, Л.П. Дугановой, Т.А. Затяминой, A.B. Копыловой, Г.П. Сергеевой, Т.В. Челышевой и др. С учетом специфики деятельности педагога-музыканта авторы предлагают пути ее совершенствования в процессе освоения инвариантной и вариативной частей, но область коррекционно-развивающего обучения ими не затрагивается.

Таким образом, налицо противоречие между потребностью школы в педагогах, способных применять дифференцированные технологии коррекци-

онно-развивающего обучения младших школьников, и традиционной парадигмой подготовки и переподготовки музыкально-педагогических кадров, В связи с этим возникает проблема теоретического и практического осмысления вопросов подготовки учителей музыки к арттерапевтической деятельности в системе последипломного образования. Обращение к этой проблеме обусловило выбор темы: «Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников».

Цель исследования: разработать теоретические и методические основания совершенствования деятельности учителя музыки в сфере коррекцион-но-развивающего обучения младших школьников.

Объект исследования: профессиональное образование учителя музыки.

Предмет исследования: процесс совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки в системе повышения квалификации к кор-рекционно-развивающему обучению младших школьников.

Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников станет более эффективной, если:

— содержание послевузовской подготовки учителя музыки будет носить комплексный характер, включать новые направления артпедагогики и опираться на взаимодействие принципов общей, музыкальной и коррекционной педагогики;

— коррекционно-развивающие технологии обучения младших школьников будут опираться на закономерности художественно-образного и артте-рапевтического воздействия музыки, способствуя универсализации деятельности учителя;

— будет разработан комплекс диагностических процедур, позволяющий выявить уровень профессиональной компетентности учителя музыки в области артпедагогики.

Задачи исследования:

1. выявить теоретические и методические основания оптимизации музыкально-педагогической деятельности учителя в коррекционно-развивающем обучении младших школьников и разработать критерии диагностики уровня его профессиональной компетентности в области артпедагогики;

2. определить общие черты комплекса методов, направленных на музыкально-педагогическую коррекцию младших школьников, и раскрыть мето-

дику диагностики психофизиологических особенностей детей группы риска для проведения дифференцированных занятий с ними;

3. разработать и экспериментально проверить программу и рекомендации по совершенствованию коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки в системе непрерывного образования.

Методологической основой исследования являются общие идеи кор-рекционно-педагогической деятельности (H.H. Малофеев, Е.А. Медведева и др.), идеи о воздействии музыки на человека (М.С. Каган, В.В. Медушевский, А. Сохор и др.). педагогики искусства как специфической отрасли педагогической действительности (В.В. Алексеева, Д.Б. Кабалевский, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников, Л.В. Школяр и др.); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), идеи непрерывного образования, подготовки педагога-музыканта в высшей школе и последипломного образования учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.В. Челышева и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; обобщение и анализ музыкально-педагогического опыта; педагогический эксперимент; диагностика, моделирование, классификация, анкетирование, опрос, тестирование, включенное наблюдение, интервьюирование, метод математической и статистической обработки полученных данных, графические методы.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) проведен анализ философской, педагогической, психологической, музыкально-педагогической литературы; изучена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя музыки в начальных классах; разработан научный аппарат; изучена степень разработанности проблем коррекционно-развивающего обучения младших школьников на уроках музыки и совершенствования профессиональной деятельности учителя музыки; осуществлен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2001-2003 гг.) выявлены теоретические позиции коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки при обучении младших школьников; подвергнута первичной проверке и уточнению гипотеза; проведена опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников и осуществлен сравнительный анализ эффективности

занятий, проводимых учителями разного уровня подготовки в данной сфере деятельности.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) разрабатывались и внедрялись программы курсов повышения квалификации учителей музыки, пути и условия развития коррекционно-педагогической деятельности, корректировалась гипотеза исследования, апробировалась модель деятельности учителя музыки по коррекционно-развивающему обучению младших школьников в системе повышения квалификации, предложены практические рекомендации по проведению занятий на курсах повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и обобщении современных данных, касающихся оптимизации музыкально-педагогической деятельности в коррекционно-развивающем обучении младших школьников.

На теоретическом уровне обоснованы содержание и структура профессиональной подготовки учителя музыки к коррекционно-развивающей деятельности в системе повышения квалификации.

Проведен научный анализ процесса комплексной подготовки учителя музыки к коррекционно-развивающей деятельности, определены факторы, способствующие повышению профессиональной компетентности учителя музыки.

Научная новизна исследования.

• Выявлена система принципов музыкального коррекционно-развивающего обучения, которая базируется на взаимодействии общедидактических принципов, принципов коррекционной педагогики и педагогики искусства, среди которых важнейшими являются принципы нормативности развития, определяющий стратегию коррекционно-развивающего обучения; коррекции «сверху вниз», ориентирующий на создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка; принцип системности развития, направленный на устранение причин и источников отклонения в развитии ребенка; принцип музыкально-педагогической зоркости педагога, фокусирующий внимание учителя на диагностике индивидуальных особенностей ребенка и его музыкально-коррекционном сопровождении.

• Обоснован комплекс музыкальных коррекционно-развиваюгцих технологий, обусловленных воздействием музыкального искусства на эмоциональное состояние детей и направленных на коррекцию психофизиологических особенностей детей группы риска (интеллектуальную, эмоциональную сферу), единство их музыкального и коррекционного развития. Основными

характеристиками этого комплекса являются композиционность, эмоциональная дополнительность и игровая направленность методов и приемов.

• Разработаны критерии диагностики уровней профессиональной компетентности и динамики отношения учителей музыки к коррекционно-педагогической деятельности (заинтересованность, мотивация, обученность, самооценка, а также эффективность практической деятельности по гармонизации психофизиологического и эмоционального состояния детей младшего возраста).

Практическая значимость исследования.

Разработаны пути повышения профессиональной компетентности учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников; предложены рекомендации по совершенствованию педагогической деятельности учителя музыки в системе непрерывного образования (спецкурс) и создана практико-ориентированная программа «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования»; раскрыта методика диагностики, способствующая организации дифференцированных занятий с детьми с учетом их психофизиологических особенностей.

Материал исследования может быть использован в институтах повышения квалификации работников образования, институтах усовершенствования учителей, а также в педагогических вузах и колледжах, как при определении содержания специальных тем в учебных планах спецкурсов, так и в создании новых программ для подготовки преподавателей музыки, а также принесет пользу учителям-практикам, работающим в коррекционно-развивающих классах. Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть полезны при создании методических рекомендаций и пособий по проблемам подготовки учителей музыки для коррекционно-развивающего обучения младших школьников.

Применение предложенного комплекса коррекционно-развивающих технологий возможно на уроках музыки в классах коррекции и в общеобразовательных классах, в дополнительном образовании, на коллективных и индивидуальных занятиях с детьми.

ностью и ориентацией на нее; вариативностью методов научно-экспериментальной работы; адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования-. Центр непрерывного художественного образования (Центр НХО) г.Москвы. Экспериментальным исследованием было охвачено более 200 учителей музыки и педагогов-музыкантов дополнительного образования, обучавшихся на курсах повышения квалификации и работающих в школах №№ 342, 348, 345, 354 ЦАО г.Москвы (общеобразовательные классы и классы коррекции).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе собственной педагогической деятельности и опытно-экспериментальной работы с учителями музыки в классах коррекции и общеобразовательных классах на базе школ №№ 342, 348, 345, 354 ЦАО г. Москвы, в научно-методической деятельности диссертанта на курсах повышения квалификации учителей музыки в Центре непрерывного художественного образования (ЦНХО, Москва, 2002-2006 гг.), в выступлениях на конференциях для учителей музыки и педагогов-музыкантов ЦАО г.Москвы (2003-2005 гг.), на международных научно-практических конференциях: «Д.Б.Кабалевский — композитор, ученый, педагог» (Москва, 2004), «Современные музыкальные и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы» (МГЛУ, Москва, 2005), «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов» (Луганск, 2006); при проведении мастер-классов, открытых уроков по теме: «Музыкальные коррек-ционно-развивающие технологии и методы»; путем обсуждения материалов диссертации на заседаниях лаборатории музыкального искусства ИХО РАО (2002-2006 гг.) и представленных в публикациях.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Введение коррекционной составляющей в систему непрерывного образования учителя музыки расширяет его педагогические возможности, создает оптимальные условия для психического, личностного развития детей группы риска, преодоления или ослабления их трудностей в обучении. Овладение практическими и теоретическими знаниями в области коррекцион-но-развивающей педагогики способствует развитию мотивации учителя музыки к самообразованию, универсализации его деятельности, повышению компетентности и социального статуса.

2. Профессиональная психолого-педагогическая подготовка преподавателя музыки для коррекционно-развивающего обучения младших школьни-

ков основана на взаимодействии принципов общей дидактики, коррекцион-ной педагогики и педагогики искусства. Основополагающими в исследовании явились принципы нормативности и системности развития, коррекции «сверху вниз» (Л.С. Выготский), которые определили стратегию коррекци-онно-развивающего обучения, а также методический принцип «музыкально-педагогической зоркости», который направлен на распознавание психофизиологических особенностей ребенка и его дифференцированное музыкаль-но-коррекционное сопровождение.

3. Предметно-методическая подготовка учителя музыки основана на овладении комплексом арггерапевгических технологий, построенных на единстве музыкального и коррекционного развития детей. Основными характеристиками этого комплекса становятся: - композиционность, органично сочетающая приемы коррекции с общими музыкально-педагогическими методами в процессе постижения конкретных музыкальных произведений; - амо-ционалъная дополнительность, гармонизующая эмоциональные состояния ребенка и развивающая их амплитуду на основе художественно-образного воздействия музыкального искусства; — игровая направленность методов и приемов, способствующая развитию социально значимых качеств ребенка, выравниванию межличностных отношений в контексте социальных требований и норм.

4. Включение в систему повышения квалификации учителя музыки разработанной автором исследования интегрированной программы «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования» придает практико-ориентированную направленность подготовке учителя музыки к коррекционно-развивающей деятельности. Применение предложенных в исследовании методов возможно на уроках музыки в общеобразовательных классах и в классах коррекции, а также в дополнительном образовании на коллективных и индивидуальных занятиях с детьми.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В Приложении дается разработанная в исследовании программа повышения квалификации учителей музыки «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования».

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется его гипотеза; раскрыты методологические основы и методы исследования, его теоретическая и практическая значимость, выявляется научная новизна, излагаются положения, выносимые на защиту, а также сведения о достоверности исследования и его апробации.

В первой главе «Теоретические основания музыкально-педагогической деятельности учителя в коррекционно-развивающем обучении младших школьников» раскрывается содержание понятий «коррекция», «коррекционная педагогика», «развивающее обучение», рассматриваются психофизиологические особенности детей «группы педагогического риска», нуждающиеся в специально организованной педагогической и психологической помощи (в том числе артметодами), отмечаются тенденции современной системы непрерывного образования учителя музыки и анализируются проблемы повышения его квалификации в области коррекционно-развивающего обучения детей, закономерности воздействия музыки и особенности коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки.

Основываясь на общедидактических положениях, теория и практика музыкального образования решает вопросы, связанные с разработкой и обоснованием научного аппарата, принципов и методов музыкального образования, которые опираются на закономерности искусства (Б.В. Асафьев, JI.A. Баренбойм, Н.Я. Брюсова, А.Б. Гольденвейзер, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Коган, В.В. Медушевский, Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский и др.), на диалогический характер творческого общения (А.Г. Каузова, Т.Г. Мариупольская, А.Н. Малюков, А.И. Николаева, JI.B. Шамина, JI.B. Школяр и др.).

Анализ литературы показал, что коррекционно-развивающее обучение, представляя проблему общей педагогики, требует подготовки учителей музыки, владеющих методами артпедагогики. Коррекционная составляющая является неотъемлемой частью музыкально-педагогической деятельности. В диссертации раскрывается сущность коррекционно-развивающей деятельности, основанной на взаимодействии общепедагогических и специальных, профессиональных компонентов. Ее определяет личностно-ориентированный подход в единстве с внедрением в учебный процесс здо-ровьесберегающих технологий, которые основаны на следующих исходных позициях: 1) у детей группы педагогического риска наблюдается эмоциональная дезадаптация, проявляющаяся в коммуникативных затруднениях,

декомпенсации познавательной деятельности, гипофункции эмоционально-нравственной сферы; 2) преодоление эмоциональной дезадаптации как социально-психологического дефекта эмоциональной сферы ребенка требует целенаправленной организации коррекционно-развивающего обучения; 3) музыка является эффективным средством педагогической коррекции детей группы риска.

Специфика музыкальных занятий с такими детьми предполагает обязательное соединение учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, что требует от педагога особой профессиональной подготовки. В диссертации осуществлена интерпретация значимых для музыкально-коррекционных занятий принципов. Выделены принципы разработки технологий обучения детей группы риска, а именно: принцип нормативности развития, определяющий стратегию коррекционно-развивающего обучения; принцип коррекции «сверху вниз», ориентирующий на создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка; принцип системности, направленный на устранение причин и источников отклонения в развитии ребенка; а также принцип музыкально-педагогической зоркости, способствующий диагностике и определению кор-рекционного сопровождения с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Проблема совершенствования профессиональной компетентности учителя музыки путем освоения сферы коррекционно-развивающей деятельности рассматривается в контексте профессионально-педагогической культуры как «меры и способа творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, воспроизводство, создание и передачу педагогических ценностей и технологий» (Исаев И.Ф.). Составляющими профессионально-педагогической культуры являются аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты. На основе анализа специфики музыкально-педагогической деятельности сформулированы факторы профессиональной культуры учителя музыки, владеющего арттерапевтическими технологиями. Деятельность такого учителя предполагает направленность на самоактуализацию, которая включает в себя: - всестороннюю диагностику и самодиагностику качеств личности, мотивации; — наличие пропедевтических теоретических знаний и умений в области педагогики, психологии, искусства, валеологии; - корректировку базовых, взаимосвязанных и взаимозависимых составляющих личности: ценностной, когнитивной, эмоциональной и

поведенческой; — умение воспринимать и использовать терапевтическое влияние искусства и адекватно выражать собственное состояние, заражая учащихся собственными идеями, отношениями; — потребность в интериори-зации арттерапевтических знаний и умений как результата рефлексии и сравнения с образом «идеального учителя».

Начальным звеном повышения квалификации специалистов должна стать работа, направленная на разрушение профессиональных стереотипов. Арттерапевтическим подходом, имеющим целью одухотворение ребенка, невозможно овладеть без развития креативности, нестандартности мышления и действий педагога. Формирование установки на самообразование особенно важно в плане интериоризации качеств, необходимых в области кор-рекционно-развивающего обучения. Арттерапевтическая деятельность использует как психолого-педагогические методы и приемы (диагностика, проектирование самообразования, тренинги и т.д.), так и художественно-дидактические (постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой и другими искусствами, а также через ассоциации с жизнью человека). Тем самым создается художественно-эстетическая среда, совпадающая с тенденциями развития музыкально-педагогической культуры учителя.

Повышение квалификации учителя музыки в сфере коррекционной деятельности предполагает освоение учителем методов и приемов обучения с ориентацией на решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности ребенка в опоре на его положительные качества. В целом арттерапевтическая подготовка учителя музыки предполагает наличие: знаний сущностных связей методологии, теории и методики музыкального образования; эмпирических и теоретических методов исследования проблем музыкального образования и музыкотерапии; содержания и особенностей музыкально-педагогической науки и практики в их взаимосвязи с ис-кусствотерапией; опыта формирования самоактуализирующейся здоровой личности (на основе знаний по философии и психологии; социальных представлений о здоровье как феномене культуры и т.д.); умений анализировать философскую, общенаучную, частнонаучную литературу с позиции проблем музыкальной психологии, музыкотерапии, педагогики музыкального образования; выявлять противоречия между знаниями о содержании, процессе музыкального образования и результатами музыкального обучения и воспитания; выявлять психофизиологические особенности ребенка в процессе музыкальной деятельности с целью профилактики, коррекции, реабилитации ребенка; для развития новых качеств учащегося применять инновационные

технологии, способствующие конструированию творческой, саморазвивающейся, самоорганизующейся здоровой личности, что приведет к потребности в самовоспитании и адаптации ребенка в самом себе, семье, коллективе, окружающей среде, обществе; способствовать развитию творческого потенциала личности, его духовному становлению; применять методы самоанализа и саморегуляции в профессиональной искусствотерапевтической деятельности; обобщать музыкально-педагогический искусствотерапевтический опыт; осуществлять диагностику психолого-физиологического, музыкального, социокультурного развития школьников; организовать изучение музыкально-психологической, музыкально-психотерапевтической, музыкально-педагогической проблемы на эмпирическом уровне.

Во второй главе «Пути совершенствования коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки в системе повышения квалификации» раскрываются содержание, формы и методы повышения профессиональной компетентности учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников; излагается программа опытно-экспериментального исследования, а также дается оценка работы контрольной и экспериментальных групп учителей по выдвинутым в исследовании критериям.

В исследовании выявлены факторы, способствующие оптимизации процесса подготовки и, как следствие, повышению профессиональной компетентности учителей музыки: 1) включение в курсы повышения квалификации модуля, содержащего методы и приемы коррекционно-развивающего обучения на уроках музыки; 2) обучение по программе, содержащей теоретические знания по коррекционной педагогике, арттерапевтической деятельности, позволяющие проводить дифференцированные занятия с детьми с учетом их личностных психофизиологических особенностей; 3) универсализация деятельности учителя музыки как способ повышения его социально-педагогической значимости и защищенности.

Как показывает проведенное исследование, эффективна такая модель очно-заочных курсов повышения квалификации, благодаря которой происходят изменения общих установок учителя. Перестроить конвергентное мышление, которое много лет формировалось в условиях традиционной системы обучения, на дивергентное непросто, особенно в солидном возрасте, когда сложившиеся стереотипы в преподавании тормозят развитие способности к саморефлексии. Поэтому на курсах повышения квалификации значительное место отводилось квазипрофессиональной деятельности, актив-

ным формам освоения содержания: подготовка сообщений и написание рефератов, проведение занятий по обсуждению актуальных проблем педагогики, психологии, методики преподаваемого предмета; защита курсовых работ, обобщающих опыт собственной педагогической деятельности. Наряду с лекциями использовались практикумы по моделированию коррекционно-развивающих занятий в микрогруппах с их последующим анализом. Главная задача педагогических практикумов — способствовать личностному самопродвижению, самоопределению в профессии, а также индивидуализация процесса обучения учителей — своеобразная гарантия их психологической защищенности. В целом практическая ориентация обучения позволила уйти от «информационно-инструктивного воздействия» на слушателей и стала в исследовании одним из основных направлений модернизации повышения квалификации учителей музыки. Все это привело к систематизации знаний в области педагогики, психологии, психофизиологии, личного опыта и опыта своих коллег и, в конечном счете, к продуктивному решению проблем в интересах ребёнка.

В диссертации даются рекомендации для преподавателей, совмещающих музыкальную и коррекционно-развивающую деятельность в обучении младших школьников. При этом подчеркивается, что функциями учителя музыки являются: планирование разных форм работы по музыкальному развитию детей группы риска, в том числе проведение уроков музыки, вокально-хоровых занятий, логоритмики; организация совместно с дефектологом, психологом внеклассной работы по музыкально-эстетическому воспитанию детей, кружковой, факультативной работы (хоровой, вокальный коллектив); участие в проведении культурно-досуговой деятельности в школе.

Проведенная классификация различных технологий музыкального обучения позволила вычленить общие черты комплекса методов, направленных на музыкально-педагогическую коррекцию младших школьников: компози-ционность (оптимальное сочетание приемов коррекции с общими музыкально-педагогическими методами), игровая направленность, эмоциональная дополнительность (гармонизация эмоционального состояния).

Композиционный подход рассматривается на двух уровнях: музыкально-эстетическом и активно-деятельном и способствует организации коррек-ционно-компенсирующей, коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном участии в разнообразных видах и формах художественно-творческой деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, декоративно-прикладной, театрализованной). В результате

применения учителем композиционного подхода в артпедагогике у детей группы риска формируются эстетическое отношение к окружающему средствами разных видов искусства; основы художественной культуры, воспитываются нравственно-эстетические качества.

Эмоциональная дополнительность как важная особенность коррекцион-но-развивающих методов направлена на гармонизацию эмоционального состояния ребенка, развитие его эмоционального слуха, который определяется как сенсорно-перцептивная часть системы невербальной экстралингвистической (внеязыковой) коммуникации (Морозов В.П.). Отношение синестезии «слышу — вижу» способствует развитию образной памяти, образного мышления, образной речи. Привлечение средств музыкального искусства на основе приемов синестезии, накопления и сравнения слуховых представлений, анализа музыкальных произведений, приемов развития речи обеспечивает эмоционально-познавательную децентрацию детей. В результате восприятия лучших образцов музыкального искусства дети накапливают опыт социального поведения, перед ними открывается нравственные аспекты содержания музыки.

Наравне с композиционностью и эмоциональной дополнительностью, комплекс методов музыкального коррекционно-развивающего обучения пронизывает их игровая направленность. В процессе музыкальных занятий роль игры усиливается эмоциональным воздействием музыки. Различного вида игры и игровые методы помогают детям преодолеть скованность, закомплексованность, страх, психологический кризис и приобрести определенные качества личности, способствующие психологической адаптации в школе, умению выполнять соответствующие требования и обязанности. К таким играм, прежде всего, надо отнести игры-драматизации, дифференцированные по психофизиологическим особенностям развития детей, игры на развитие внимания, памяти, наблюдательности, самоконтроля, преодоления гиперактивности или скованности и др.

Целью опытно-экспериментального исследования стала апробация в системе повышения квалификации содержания коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки в обучении младших школьников, выявление условий ее совершенствования и проверка эффективности.

Эксперимент состоял из двух этапов: констатирующего, который охватывал 500 учащихся начальной школы и 200 учителей музыки, и формирующего. Формирующий эксперимент состоял в повышении квалификации учителей музыки на основе: 1) внедрения в программу обучения спецкурса с

использованием элементов коррекционно-развивающей педагогики (103 учителя) и 2) обучения по разработанной в исследовании программе «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования» (92 учителя). Обучение по данной программе позволяет проводить дифференцированные занятия с детьми с учетом их личностных психофизиологических особенностей.

Результаты формирующего эксперимента оценивались как в рамках курсовой подготовки учителей музыки, так и по эффективности их практической деятельности. Сравнительный анализ эффективности коррекционно-развивающих занятий учителей экспериментальных групп и контрольной группы проводился на основе наблюдения за детьми на уроках музыки, изменения психофизиологического и эмоционального состояния младших школьников. Помимо этого выявлялось отношение родителей к применению здоровьесберегающих технологий в условиях общеобразовательной школы, их оценка эффективности музыкальных занятий, а также оценивалась динамика уровня обученности коррекционно-педагогической деятельности учителей музыки, их отношение, мотивация и самооценка деятельности в обучении младших школьников.

С целью определения самооценки учителями музыки своей педагогической деятельности и ее мотивации в констатирующем и формирующем эксперименте было проведено творческое сочинение-эссе «Учитель музыки и коррекционно-развивающее обучение». В результате контент-анализа сочинений было выявлено, что до повышения квалификации 65% учителей музыки контрольной группы и 57% и 53% учителей двух экспериментальных групп основной целью в своей работе считали выполнение учебной программы. После прохождения курсов были получены иные данные — в контрольной группе цифра снизилась до 39%, тогда как в экспериментальных группах — до 19% и 1%. У учителей музыки экспериментальных классов было отмечено повышение значимости таких целей, как развитие музыкально-творческих способностей детей и коррекция их психофизиологического состояния. Для учителей стала весьма важна заинтересованность детей в уроке. Если до повышения квалификации по этому параметру данные были равны 4% в контрольной группе и 5% и 7% в экспериментальных группах, то по результатам формирующего эксперимента выявлено их повышение до 13%, 19% и 21%, соответственно.

Уровень теоретических и практических знаний и навыков в коррекци-онно-педагогической деятельности учителей музыки определялся с помощью критериально-диагностических методик. Была составлена балловая шкапа, характеризующая четыре уровня знаний коррекционно-педагогической деятельности учителя музыки (см. Таблицу 1.)

Таблица 1.

Описание Балл

Преподаватель не включен ни в один из видов коррекционно-развивающей деятельности. Знания о коррекционно-развивающей деятельности поверхностны и не могут применяться на практике. 0-6 Очень низкий уровень

Преподаватель включен только в информационно-диагностический вид коррекционно-развивающей деятельности. Теоретические знания, цели и задачи этой деятельности усвоены слабо. Неверно представляет процесс коррекцион-но-развивающего обучения младших школьников. Нерационален при выборе форм работы с детьми; на практике может частично применять полученные знания, однако творческие элементы отсутствуют. 7-15 Низкий уровень

Преподаватель включен в информационно-диагностический и действенно-практический вид коррекционно-развивающей деятельности. Он знает суть и содержание коррекционно-развивающей деятельности, но не точен в формулировках; осуществление коррекционно-развивающей деятельности носит ситуативный характер, происходит на основе анализа предыдущей деятельности, нечеткого представления конечного результата. Творческие элементы не выражены и носят фрагментарный характер. 16-24 Средний уровень

Учитель включен во все виды коррекционно-развивающей деятельности, четко представляет себе ее содержание, умеет анализировать теоретический материал о данной деятельности и об ее организации на уроках музыки. Применяет свои знания на практике не только по предложенному плану, но и проектирует собственные, творческие элементы коррекционно-развивающей деятельности; умеет оценивать, диагностировать результаты собственной деятельности; творчество выражено максимально ярко. 25-42 Высокий уровень

Основываясь на анализе результатов количественной оценки диагностирования в констатирующем и формирующем эксперименте определен исходный уровень обученности учителей музыки организации коррекционно-развивающей деятельности. При подсчете использовалась следующая формула:

К =

где п - соответствующий балл ответа; (- № вопроса = N (Лг ) предлагаемого теста; N^ - количество учителей

экспериментальной группы; Ык - количество учителей контрольной группы.

Исходя из полученных значений, количественные показатели уровня знаний учителей музыки в контрольной и экспериментальных группах в констатирующем эксперименте составили:

„ 560 , _. где К,., - показатель уровня знаний учителей кои-

АГ„. --= 14,74

" 3g трольной группы в констатирующем эксперименте;

ggg Кз1, - показатель уровня знаний учителей первой

— , _ — 14,98 экспериментальной группы в констатирующем экс-

" перименте;

js _ 668 _ j j К,г I - показатель уровня знаний учителей второй

1 42 ' экспериментальной группы в констатирующем экс-

перименте.

Полученные данные позволили сделать вывод, что исходный уровень обученности коррекционно-развивающей деятельности учителей музыки соответствует лишь «очень низкому» и «низкому» уровню.

По результатам формирующего эксперимента получены следующие данные:

^ _ 580 _ | j 2б где ~ показатель Уровня знаний учите-

,2 38 ' лей контрольной группы;

717 Кл г - показатель уровня знаний учителей

2 ~ 4Q ~' первой экспериментальной группы;

J233 К,2 2 ~ показатель уровня знаний учителей

К,12 ~ ^^ = второй экспериментальной группы.

Для большей наглядности выразим их с помощью гистограммы.

Рис. 1. Гистограмма уровня знаний учителей музыки по коррекционно-рамиввюшей деятельности в экспериментальных и контрольной группах

коктр. экепвр. (1) экспер. (2)

Результаты показали повышение уровня знаний в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной группой, до «среднего» и «высокого», что подтверждает продуктивность внедрения в повышение квалификации учителей музыки основ коррекционно-развивающего обучения. Однако надо отметить, что уровень знаний учителей музыки, обучавшихся по программе «Музыкальные коррекционно-развиваюшие технологии в обучении младших школьников...» (72 часа.) повысился на 13,5 баллов, тогда как у группы, прошедшей спецкурс по коррекционно-развивающему обучению, - лишь на 2,9 балла. В контрольной группе уровень знаний остался на низком уровне 15,3 баллов (исходный уровень - 14,7 баллов).

В результате обучения учителя второй экспериментальной группы стали четко представлять содержание коррекционно-развивающей деятельности, научились анализировать материал и интегрировать коррекционно-развивающую деятельность в музыкальные занятия с младшими школьниками. У этих учителей активизировалась включенность во все виды коррекци-онно-развивающей деятельности, максимально выражено умение творчески преломить в процессе своей педагогической деятельности знания, полученные в процессе повышения квалификации.

В тексте диссертации приведены таблицы, фиксирующие положительную динамику заинтересованности учителей экспериментальных групп, их мотивации к овладению коррекционно-развивающей деятельностью в обучении младших школьников и универсализации своей педагогической практики. В целом сравнение результатов констатирующего и формирующего эксперимента выявило, что совокупные показатели учителей контрольной группы значительно отстают от показателей учителей экспериментальных групп, что подтверждает основные положения выдвинутой нами гипотезы.

Эксперимент с учителями музыки, слушателями курсов повышения квалификации был дополнен анкетированием родителей детей группы педагогического риска. Оно позволило выявить их мотивацию выбора образовательного учреждения с использованием здоровьесберегающих технологий. Зафиксировано, что среди мотивов определения своих детей в школу, реализующую здоровьесберегающий подход, родители нередко отмечают страх перед тем, что школьная программа является излишне перегруженной, вызывает быстрое переутомление у детей и содержит лишний материал, который не представляет для них интереса (75,3%). Родители руководствуются стремлением дать ребенку максимально широкое образование без ущерба для здоровья (92,3%) с применением индивидуального подхода с учетом психофизиологических особенностей ребенка (89,5%); желанием развить его интеллектуальные способности (78,2%), создать условия для физического развития и укрепления здоровья (68,8%), обеспечить оптимистическую атмосферу вокруг ребенка, влияющую на его благополучное эмоциональное состояние (67,3%), помочь ребенку найти сферы собственных интересов (60,2%).

Помимо данных, полученных в экспериментальном исследовании с учителями музыки — слушателями курсов повышения квалификации, нами было проведено обследование учащихся начальных классов, с которыми вели занятия эти учителя. Целью обследования стало вьивление результатов кор-рекционно-развивающей деятельности учителей музыки на основе измене-

ний психофизиологических особенностей детей, их эмоционального состояния. Сравнение данных, полученных до и после обучения учителей в контрольной и экспериментальных группах, позволило определить оптимальные формы коррекционно-развивающих занятий музыки с младшими школьниками. В тексте диссертации представлены таблицы, обобщающие экспериментальный материал. Исследование эмоциональной регуляции в контрольной и экспериментальных группах показало, что по всем структурным компонентам лучшие результаты достигнуты при обучении младших школьников у преподавателей экспериментальной группы, занимавшейся по программе «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования». Тревожность была снижена у 20% детей, склонность к депрессивным состояниям у 16%. В контрольной группе данные показатели были равны 1% и 3%, в первой экспериментальной группе — 14% и 6%. На основе изменения показателей сделаны выводы об эффективности формирующего эксперимента, о подтверждении гипотезы и о целесообразности интеграции в уроки музыки коррекционно-развивающей направляющей.

В заключении изложены основные выводы исследования.

1. В связи с возросшим количеством детей с нарушениями в развитии, детей «группы педагогического риска» назрела необходимость введения в содержание последипломного образования учителей музыки специально разработанных учебных программ, курсов, посвященных проблемам коррекци-онной педагогики. Введение коррекционной составляющей в деятельность педагога-музыканта расширяет возможности урока музыки, усиливая его воспитательную и развивающую функции, и в целом повышает социальный статус музыкальных занятий в образовательных учреждениях разного типа.

2. Овладение технологиями артпедагогики в процессе обучения по разработанной в исследовании программе строится на изучении закономерностей воздействия музыкального искусства в единстве с введением в содержание предметной музыкальной подготовки соответствующих психолого-педагогических образовательных циклов в контексте коррекционно-развивающего обучения. Профессиональная психолого-педагогическая подготовка преподавателя музыки для коррекционно-развивающего обучения младших школьников основана на взаимодействии принципов общей, коррекционной педагогики и педагогики искусства, важнейшими среди которых являются принципы нормативности развития, коррекции «сверху вниз», системности развития.

3. Предметно-методическую подготовку учителя музыки обусловливает методический принцип, музыкально-педагогической зоркости, фокусирующий внимание учителя на диагностике индивидуальных особенностей ребенка и его музыкально-коррекционном сопровождении. Основными характеристиками разработанного в исследовании комплекса коррекционно-развивающих технологий являются композиционность, эмоциональная дополнительность, игровая направленность методов и приемов, в целом усиливающие коррекционное воздействие музыки и обусловливающие развитие ребенка.

4. Реализация теоретико-методических положений, разработанных в исследовании, повышает заинтересованность, мотивацию и самооценку учителей музыки в области коррекционно-развивающей деятельности и в целом способствует росту профессиональной компетентности учителя музыки; улучшает психофизиологическое и эмоциональное состояние младших школьников. Система повышения квалификации, предусматривающая освоение и применение учителем музыкальных коррекционно-развивающих технологий, способствует универсализации деятельности учителя музыки, повышению его педагогической и социальной значимости.

Продолжение исследований в области коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки с целью модернизации его подготовки в педагогических вузах и колледжах будет способствовать успешному решению проблем в обучении младших школьников в системе непрерывного образования в целом.

Основное содержание диссертации и положения, выносимые на защиту, отражены в следующих публикациях:

1. Танько Т.С. Совершенствование музыкально-педагогической деятельности учителя в коррекционно-развивающем обучении младших школьников (в системе непрерывного образования) // Модернизация художественного образования: Материалы Международной конференции «Д.Б.Кабалевский — композитор, ученый, педагог». - М., ИХО РАО, 2004. - С.246-248. (0,2 п.л.).

2. Танько Т.С. Мечты сбываются: класс-оркестр // Искусство в школе, №1 /2004.-С. 51-54 (0,3 п.л.).

3. Танько Т.С. К вопросу о коррекционно-развивающей деятельности педагога-музыканта в образовательном учреждении общего типа // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации

образования России: Материалы VIII международной научно-практической конференции. 4.2. -М.: АПК и ПРО, 2004. - С. 178-182 (0,4 п.л.).

4. Танько Т.С., Коблова O.A. Профессиональный рост учителя: от специалиста к мастеру // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России: Материалы VIII международной научно-практической конференции. 4.2. - М.: АПК и ПРО, 2004. -С. 118-120 (0,25 пл.).

5. Танько Т.С. Деятельность педагога-музыканта в коррекционно-развивающем обучении младших школьников // Актуальные проблемы художественного образования. - М.: ИХО РАО, 2005. - С. 109-114 (0,4 пл.).

6. Танько Т.С. Непрерывное художественное образование учителя как условие его профессионального развития //Современное музыкальное образование в свете развития идей Д.Б.Кабалевского: Материалы международной конференции. -М.: МГПУ, 2004. -С.103-107 (0,3 п.л.).

7. Танько Т.С. Проект подготовки учителя искусства к арттерапевтиче-ской деятельности // Художественное образование в парадигме современной культуры. - М.: ИХО РАО, 2006. - С. 88-92 (0,3 пл.).

8. Танько Т.С. Зачем педагогу-музыканту коррекционно-развивающие технологии? Н Искусство и педагогика, №1 (04), 2006. - С. 36-38 (0,4 пл.).

9. Танько Т.С. Проблема моделирования и осуществления подготовки учителя музыки для коррекционно-развивающего обучения / Материалы международной конференции «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов»: «Вестник» Х°8 (103) май. — Луганск: изд. ЛНПУ им. Т.Шевченко «Альма-матер», 2006. - С. 223-230 (0,5 пл.).

Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Автор: ТАНЬКО ТАТЬЯНА СЕМЕНОВНА

Отпечатано на полиграфическом предприятии ООО «Грета сервис», г. Москва. Пречистенская наб. 11

Пописано в печать 20.09.06г. Формат 60,\90 '16. Бумага офисная, объём 3 леч. л. Тираж 100 экз. Заказ № 38

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Танько, Татьяна Семеновна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основания музыкально-педагогической деятельности учителя в коррекционно-развивающем обучении младших школьников.

1.1. Проблемы повышения квалификации учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения детей.

1.2. Закономерности воздействия музыки на человека.

1.3. Особенности коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки.

ГЛАВА 2. Пути совершенствования коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки в системе повышения квалификации.

2.1. Повышение профессиональной компетентности учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников.

2.2. Программа и результаты экспериментального исследования по совершенствованию деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников"

Актуальность исследования. В последние десятилетия увеличивается число детей, испытывающих в процессе школьного обучения различного рода трудности. При поступлении в школу у некоторых детей проявляются дезадаптивные формы поведения: одни пассивны, апатичны, безразличны -у них складывается защитно-избегающая модель общения со взрослыми; другие ведут себя демонстративно-агрессивно, для них характерно недружелюбие, непослушание, непонимание и неприятие норм учебного поведения. Такие дети не имеют выраженных сенсорных отклонений и грубых нарушений интеллектуального и речевого развития, однако их стойкая неуспеваемость и трудности в обучении выступают одной из наиболее острых проблем современной педагогики. В связи с этим классы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе сегодня становятся реальностью. Для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, открываются классы компенсирующего обучения, коррекционные, выравнивания и др.

Коррекционно-развивающая деятельность предъявляет определенные требования к знаниям и квалификации специалистов, которые, прежде всего, проявляются в умении владеть технологиями, позволяющими воплотить на практике идею «развивающейся личности» в «развивающемся мире» (JI.H. Комиссарова, Е.А. Медведева, O.JI. Сергеева, Г.Р. Шашкина).

Проблему коррекционно-развивающей работы с детьми рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале XX века (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, В.П. Кащенко, П.О. Эфрусси и др.). Научно доказано, что для детей, имеющих пограничные нарушения физического и психического здоровья, а также для детей группы педагогического риска необходима организация коррекционно-развивающей работы в школе (Т.А. Власова, Ю.З. Гильбух, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова и др.). В исследованиях A.M. Гельмонта, Е.К. Ивановой, Н.И. Мурачковского, JI.B. Орловой, JI.C. Славиной, B.C.

Цетлин и других педагогов и психологов рассматриваются различные пути преодоления учащимися школьных трудностей.

Теоретико-методологическая основа подготовки учителя заложена в трудах О. А. Абдуллиной, Е.В. Белозерцева, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Е.К. Шиянова и др. С этих позиций в музыкальном образовании рассматриваются проблемы формирования профессиональной культуры, художественного мышления педагога-музыканта; осуществляется анализ исторического прошлого отечественной вокально-хоровой школы (Е.А. Бодина, Н.М. Терентьева, Е.В. Николаева, К.Ф. Никольская-Береговская, Т.Д. Якубовская и др.); исследуются различные аспекты рефлексии при подготовке учителя музыки, утверждаются в практике адекватные ей подходы, задачи, принципы, методические системы (Т.А. Колышева, В.Г. Ражников и др.).

Несмотря на многоаспектную разработку вопросов профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.Н. Бакланова, JT.B. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, А.В. Малинковская, А.Н. Малюков, В.И. Петрушин, JT.M. Предтеченская, JT.A. Рапацкая, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.), кор-рекционно-развивающему обучению уделяется мало внимания. Целенаправленная подготовка учителей музыки для работы с детьми, имеющими задержку психического развития не ведется. Чтение отдельных курсов в ряде учебных заведений по коррекционной педагогике и специальной психологии, изолированных от проблем музыкальной педагогики, не решает проблемы.

Мало внимания уделено вопросам последипломной подготовки учителей музыки к коррекционно-развивающей деятельности. Проблемы повышения квалификации учителя музыки в системе непрерывного образования широко рассматриваются в исследованиях В.Г. Горяева, Л.П. Дугано-вой, Т.А. Затяминой, А.В. Копыловой, Г.П. Сергеевой, Т.В. Челышевой и др. С учетом специфики деятельности педагога-музыканта авторы предлагают пути ее совершенствования в процессе освоения инвариантной и вариативной частей, но область коррекционно-развивающего обучения ими не затрагивается.

Таким образом, налицо противоречие между потребностью школы в педагогах, способных применять дифференцированные технологии коррекционно-развивающего обучения младших школьников, и традиционной парадигмой подготовки и переподготовки музыкально-педагогических кадров. В связи с этим возникает проблема теоретического и практического осмысления вопросов подготовки учителей музыки к арттерапевтической деятельности в системе последипломного образования. Обращение к этой проблеме обусловило выбор темы: «Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников».

Цель исследования: разработать теоретические и методические основания совершенствования деятельности учителя музыки в сфере коррекци-онно-развивающего обучения младших школьников.

Объект исследования: профессиональное образование учителя музыки.

- содержание послевузовской подготовки учителя музыки будет носить комплексный характер, включать новые направления артпедагогики и опираться на взаимодействие принципов общей, музыкальной и коррекци-онной педагогики;

- коррекционно-развивающие технологии обучения младших школьников будут опираться на закономерности художественно-образного и арттерапевтического воздействия музыки, способствуя универсализации деятельности учителя;

- будет разработан комплекс диагностических процедур, позволяющий выявить уровень профессиональной компетентности учителя музыки в области артпедагогики.

Задачи исследования:

2. определить общие черты комплекса методов, направленных на музыкально-педагогическую коррекцию младших школьников, и раскрыть методику диагностики психофизиологических особенностей детей группы риска для проведения дифференцированных занятий с ними;

Методологической основой исследования являются общие идеи кор-рекционно-педагогической деятельности (Н.Н. Малофеев, Е.А. Медведева и др.), идеи о воздействии музыки на человека (М.С. Каган,

В.В. Медушевский, А. Сохор и др.), педагогики искусства как специфической отрасли педагогической действительности (В.В. Алексеева, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников, J1.B. Школяр и др.); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), идеи непрерывного образования, подготовки педагога-музыканта в высшей школе и последипломного образования учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.В. Челышева и др.).

Основные этапы исследования.

Научная новизна исследования.

• Выявлена система принципов музыкального коррекционно-развивающего обучения, которая базируется на взаимодействии общедидактических принципов, принципов коррекционной педагогики и педагогики искусства, среди которых важнейшими являются принцип нормативности развития, определяющий стратегию коррекционно-развивающего обучения; принцип коррекции «сверху вниз», ориентирующий на создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка; принцип системности развития, направленный на устранение причин и источников отклонения в развитии ребенка; принцип музыкально-педагогической зоркости педагога, фокусирующий внимание учителя на диагностике индивидуальных особенностей ребенка и его музыкально-коррекционном сопровождении.

• Обоснован комплекс музыкальных коррекционно-развивающих технологий, обусловленных воздействием музыкального искусства на эмоциональное состояние детей и направленных на коррекцию психофизиологических особенностей детей группы риска (интеллектуальную, эмоциональную сферу), единство их музыкального и коррекционного развития. Основными характеристиками этого комплекса являются композиционность, эмоциональная дополнительность и игровая направленность методов и приемов.

• Разработаны критерии диагностики уровней профессиональной компетентности и динамики отношения учителей музыки к коррекционно-педагогической деятельности (заинтересованность, мотивация, обучен-ность, самооценка, а также эффективность практической деятельности по гармонизации психофизиологического и эмоционального состояния детей младшего возраста).

Практическая значимость исследования.

Материал исследования может быть использован в институтах повышения квалификации работников образования, институтах усовершенствования учителей, а также в педагогических вузах и колледжах, как при определении содержания специальных тем в учебных планах спецкурсов, так и в 9 создании новых программ для подготовки преподавателей музыки, а также принесет пользу учителям-практикам, работающим в коррекционно-развивающих классах. Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть полезны при создании методических рекомендаций и пособий по проблемам подготовки учителей музыки для коррекционно-развивающего обучения младших школьников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных психологических, педагогических концепциях современной системы непрерывного образования в исторической ретроспективе; проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; вариативностью методов научно-экспериментальной работы; адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования: Центр непрерывного художественного образования (Центр НХО) г. Москвы. Экспериментальным исследованием было охвачено более 200 учителей музыки и педагогов-музыкантов дополнительного образования, обучавшихся на курсах повышения квалификации и работающих в школах №№ 342, 348, 345, 354 ЦАО г. Москвы (общеобразовательные классы и классы коррекции).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе собственной педагогической деятельности и опытно-экспериментальной работы с учителями музыки в классах коррекции и общеобразовательных классах на базе школ №№ 342, 348, 345, 354 ЦАО г. Москвы, в научно-методической деятельности диссертанта на курсах повышения квалификации учителей музыки в Центре непрерывного художественного образования (ЦНХО, Москва, 2002-2006 гг.), в выступлениях на конференциях для учителей музыки и педагогов-музыкантов ЦАО г. Москвы (2003-2005 гг.), на международных научно-практических конференциях: «Д.Б.Кабалевский - композитор, ученый, педагог» (Москва, 2004), «Современные музыкальные и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы» (МГПУ, Москва, 2005), «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов» (Луганск, 2006); при проведении мастер-классов, открытых уроков по теме: «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии и методы»; путем обсуждения материалов диссертации на заседаниях лаборатории музыкального искусства ИХО РАО (2002-2006 гг.) и представленных в публикациях.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Введение коррекционной составляющей в систему непрерывного образования учителя музыки расширяет его педагогические возможности, создает оптимальные условия для психического, личностного развития детей группы риска, преодоления или ослабления их трудностей в обучении. Овладение практическими и теоретическими знаниями в области коррекци-онно-развивающей педагогики способствует развитию мотивации учителя музыки к самообразованию, универсализации его деятельности, повышению компетентности и социального статуса.

2. Профессиональная психолого-педагогическая подготовка преподавателя музыки для коррекционно-развивающего обучения младших школьников основана на взаимодействии принципов общей дидактики, коррекционной педагогики и педагогики искусства. Основополагающими в исследовании явились принципы нормативности и системности развития, коррекции «сверху вниз» (Л.С. Выготский), которые определили стратегию кор-рекционно-развивающего обучения, а также методический принцип «музы-калъно-педагогической зоркости», который направлен на распознавание психофизиологических особенностей ребенка и его дифференцированное музыкально-коррекционное сопровождение.

3. Предметно-методическая подготовка учителя музыки основана на овладении комплексом арттерапевтических технологий, построенных на единстве музыкального и коррекционного развития детей. Основными характеристиками этого комплекса становятся: - композиционность, органично сочетающая приемы коррекции с общими музыкально-педагогическими методами в процессе постижения конкретных музыкальных произведений; - эмоциональная дополнительность, гармонизующая эмоциональные состояния ребенка и развивающая их амплитуду на основе художественно-образного воздействия музыкального искусства; - игровая направленность методов и приемов, способствующая развитию социально значимых качеств ребенка, выравниванию межличностных отношений в контексте социальных требований и норм.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с возросшим количеством детей с нарушениями в развитии, детей «группы педагогического риска» назрела необходимость введения в содержание последипломного образования учителей музыки специально разработанных учебных программ, курсов, посвященных проблемам коррекцион-ной педагогики. Введение коррекционной составляющей в деятельность педагога-музыканта расширяет возможности урока музыки, усиливая его воспитательную и развивающую функции, и в целом повышает социальный статус музыкальных занятий в образовательных учреждениях разного типа.

Овладение технологиями артпедагогики в процессе обучения по разработанной в исследовании программе строится на изучении закономерностей воздействия музыкального искусства в единстве с введением в содержание предметной музыкальной подготовки соответствующих психолого-педагогических образовательных циклов в контексте коррекционно-развивающего обучения. Профессиональная психолого-педагогическая подготовка преподавателя музыки для коррекционно-развивающего обучения младших школьников основана на взаимодействии принципов общей, коррекционной педагогики и педагогики искусства, важнейшими среди которых являются принципы нормативности развития, коррекции «сверху вниз», системности развития.

Предметно-методическую подготовку учителя музыки обусловливает методический принцип музыкально-педагогической зоркости, фокусирующий внимание учителя на диагностике индивидуальных особенностей ребенка и его музыкально-коррекционном сопровождении. Основными характеристиками разработанного в исследовании комплекса коррекционно-развивающих технологий являются композиционность, эмоциональная дополнительность, игровая направленность методов и приемов, в целом усиливающие коррекционное воздействие музыки и обусловливающие развитие ребенка.

Реализация теоретико-методических положений, разработанных в исследовании, повышает заинтересованность, мотивацию и самооценку учителей музыки в области коррекционно-развивающей деятельности и в целом способствует росту профессиональной компетентности учителя музыки; улучшает психофизиологическое и эмоциональное состояние младших школьников. Система повышения квалификации, предусматривающая освоение и применение учителем музыкальных коррекционно-развивающих технологий, способствует универсализации деятельности учителя музыки, повышению его педагогической и социальной значимости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Танько, Татьяна Семеновна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: Научно-методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей по предмету «Музыка». -М.: МИРОС, 1992.-72с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. - СПб., 1998. - 294с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. М., Знание, 1971. - 96 с.

4. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965.-304 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания- М.: «Наука», 1977.-380 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. (Пер. с англ. и научн. ред. А.А.Алексеева. 7-е изд. - СПб.: Петер. 2001. - 688 с.

7. Анохин П.К. Социальное и биологическое в природе человека // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975- 301с.

8. Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-начала XX века / Сост. П.А. Лебедев. М., 1990. - 608 с.

9. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. -М., 1992.-240 с.

10. Ю.Апраксина О.А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы //Музыкальное воспитание в школе: Сборник статей / Сост. О.Апраксина. Вып. 17.-М.: «Музыка», 1986-С.5-15.

11. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя - М.: Просвещение, 1984. - 111с.

12. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально- педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. 13.00.01.-М., 1986.-36с.

13. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд-е, Л,; Музыка, 1973. - 144 с.

14. М.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

15. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. Избранные искусствоведческие труды //Серия Библиотека искусствознания. М.: «Советский художник», 1981.-352с.

16. Баренбойм J1.A. Еще раз о подготовке педагогов, о курсах методики и о многом другом // Советская музыка, 1975, № 9. С.80-87.

17. Баренбойм J1.A. За полвека / Очерки. Статьи. Материалы. Л.: «Советский композитор», 1989. - 368 с.

18. Беличева С.А. Содержание подготовки педагогических и психологических кадров для системы коррекционно-развивающего обучения // Вестник психосоциальной и коррекционно-развивающей работы. 1996, №2. -С.3-5.

19. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: «Мысль», 1990. - 176с.

20. Берлянчик М.М. Системность личностно-профессиональных качеств исполнителя (К проблеме преемственности музыкального образования) // Сб: психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, 1986. - с. 35-55.

21. Берне Р. Развитие «Я концепции» и ее воспитание /Пер. с англ. М.: «Прогресс», 1986. 422 с.

22. Бинсвангер Л. Аналитика существования Хайдеггера и ее значение для психиатрии // Бытие в мире. М., 1999. - С.79-95.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М: АПН РСФСР, 1961.-695с.

24. Блонский П.П. Отношение подростка к искусству и красоте. На РАО. Ф. 112. On 1 ЕД.хр. 1. 15.

25. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы //Новые ценности образования. Вып №5. М.: Инноватор, 1996. - С. 6-14.

26. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.,1981. -80с.

27. Браже Т.Г. Об индивидуализации как принципа работы с учителями к индивидуальным формам повышения их квалификации // Проблемы индивидуализации: в системе повышения квалификации учителей: Сб. науч. тр. / Под ред. Браже Т.Г. СПб.: ИОВ РАО, 1992. - С.3-10.

28. Братусь Б.С. Личностные смыслы по Л.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания //Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа Л.Н.Леонтьева. М., 1999. - С. 284-298.

29. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352с.

30. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы: Учебное пособие. М.: МГПИ, 1985. -148 с.

31. Ветлугина Н. А. Художественное творчество и ребенок. М., Педагогика, 1972.- 124 с.

32. Винокуров Л.Н. Педагогическая диагностика и профилактика нервно-психических нарушений у школьников: Автореф. Дисс. . докт. наук. -Кострома, 1996.-С.8.

33. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М.: Психол. Ин-т РАО, 1992.-18 с.

34. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд. Псковского обл. ИПК РО, 1997. -422с.

35. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить управляя // Мир образования. 1997, №1. - С.63-65.

36. Выготский JT.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 389с.

37. Выготский JT.C. Психология искусства /Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, - 1987. - 344с.

38. Выготский JT.C. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. - 416с.

39. Выготский JT.C. Умственное развитие детей в процессе обучения // Сборник статей. М: Учпедгиз, 1935. - 133 с.

40. Гмурман B.C. Теория вероятности и математическая статистика. М.: «Высшая школа», 1972. -368с.

41. Голошумова Г.С. Музыка как средство коррекции работы // Вестник ППУ. -Вып. 1.-Н. Тагил, 1996.-С. 21-27.

42. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. Пособ. для студ. высш. педагогич. учеб. завед. Раздел Педагогика. М.: Изд. Академия, 2002. - 280 с.

43. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. М., «Магистр» 1993. - 190 с. (С. 167)

44. Готсдинер A.JI. О восприятии и музыкальном слухе //Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. — Л., 1981. С. 41-57.

45. Гришанович Н.Н. Музыкально-конструктивная деятельность учителя музыки. Асновы мастацтва, 2002. - С. 79-102.

46. Губанова О.В. Возможности освоения будущим учителем эстетически направленной игровой деятельности младших школьников // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя: Сб. научн. тр. Иркутск: Изд. ИГПУ, 1997. - 131 с.

47. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1940. - 36 с.

48. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов. М.,1995. -288с.

49. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Изд. Педагогика, 1986.-240 с.

50. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978 - 272 с.

51. Дорфман Л.Я. Исследование структуры эмоциональных состояний, возникающих под влиянием музыки // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1.-М., 1983.-С. 66-67.

52. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот. М.: Изд. Академия, 2003. - 144с.

53. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - 464с.

54. Ильина Г.А. К вопросу о формировании музыкального переживания // Вопросы психологии, 1959, №5. С. 134-142.

55. Ильина Г.А., Руднева С.Д. К вопросу о механизме музыкального переживания / Вопросы психологии, 1971, №5. С.66-67.

56. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей. Л.: НИИ 00В АПН СССР. 1989. - С.5-10.

57. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учебное пособие. М., Белгород, 1992.- 102с.

58. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.-Белгород, МГПУ, 1993.-219с.

59. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М.-Белгород: БГУ, 1999. - 224 с.

60. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 400с.

61. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: избранные статьи и доклады.-М., Изд. «Музыка», 1986.- 192с.

62. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков». -М.: Изд. Дом «Грааль», 1996. С. 60-69.

63. Казунина И.В. Формирование и активизация творческого художественно-образного мышления учащихся музыкальных училищ в классе фортепиано: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1998. 183 с.

64. Калашникова Т. А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста. Дис. . канд. пед. наук М., 1994.- 149с.

65. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1999. - С. 231-239.

66. Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников // Проблемы диагностики умственного развития: Сб. научн. тр. М.: «Просвещение», 1975.-С. 15-38.

67. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Дис. .д-ра психолог, наук. Грозный, 1985. - 254с.

68. Капустина Г.М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста // Дефектология, № 2 /1998. С.22-30.

69. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепиано-исполнительском обучении // Преподаватель-музыкант, 1999, №4.-С. 33-35.

70. Каузова А.Г. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие для ВУЗов. М., «Владос», 2001. - 368с.

71. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223с.(С.34).

72. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир / В поисках нового миро-видения: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. М.: Знание, 1991. - С.3-31. (Сер. "Философия и жизнь"; №7).

73. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы// Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. М.Н. Лазу-товой. М.: РИПКРО, 1995. - 250с.

74. Конвенция о техническом и профессиональном образовании (10.11.89) / В сб.: Международное законодательство об образовании. М. Социально-политический журнал, 1994.-С. 19-101.

75. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: «Просвещение», 1968.-208 с. (С. 19)

76. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы /Ин-т образования взрослых РАО; Санкт-Петербургский гос. ун-т пед. мастерства / Под общ. ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб., 1996. -126с.

77. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Кумари-ной Г.Ф. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 316 с.

78. Костюк А.Г. Музыкально-эстетическая культура слушателя. Автореф. Дис. . канд. искусствоведения. Киев., 1964. - 20 с.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 165с.

80. Крутецкий В.А Основы педагогической психологии. — М.: «Просвещение», 1972.-321 с.

81. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: ЛГУ, 1981.-145 с.

82. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Акмеологическая академия, 1995.-24 с.

83. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 119с.

84. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М.,1999. - 192с.

85. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монограф. Воронеж, 1997. - 235 с.

86. Кумарина Г.Ф. Дети «группы риска» // Советская педагогика. 1991, №11. -С. 106-107.

87. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как тип коррекционно-развивающего учебного процесса // Компенсирующее обучение в России. М.: ООО «Изд. АСТ-ЛТД», 1997. - С.23-28.

88. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в системе педагогического образования // Коррекционная педагогика, 2003, №1. С.24-27.

89. Леонтьев Д.А. Гуманистическая психология как социокультурное явление // Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 2000. - С. 19-29.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. -304с.

91. Лещинский В.И., Кульневич СВ. Учимся управлять собой и детьми: Педа-гогич. практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240с.

92. Лурия АР. Язык и сознание. М., 1979. - 157 с.

93. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки. Учебное пособие. -М,1999. 65с.

94. Малитников Е.М. Учимся жить в XXI веке: Доклад на заседании Межгосударственного комитета СНГ по распространению знаний и образования взрослых. http//www.holand.ru/sobita/sob03a.htm#3

95. Малофеев Н.Н. Институт коррекционной педагогики. Цели и приоритеты // Дефектология, 1993, № 3. С.3-7.

96. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М, 1996. - 39 с.

97. Маркарян Э.С. История культуры и современная наука / Логико-методологический анализ. М.,1983. -284с.

98. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995. С. 55-63.

99. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 2002.-432с.

100. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М., 1994. - 96.с.(С.64)

101. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Центр «Академия», 2001. - С. 166.

102. Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н., Шашкина Г.Р., Сергеева О.Л. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / Под ред. Е.А. Медведевой. М.: Изд. центр «Академия», 2002. -224 с.

103. Медушевский В.В. Концепция: Основы духовно-нравственного воспитания и образования. М.: Московская консерватория, 2001. - С. 42 - 47.

104. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254с.

105. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусства. Искусство в школе, 1999, №4. - С. 3-6.

106. Морозов В.П. Возрастные особенности восприятия. — JL, 1980. 568 с.

107. Морозов В.П. Невербальная коммуникация // Психологический журнал, 1993, Т. 14, №1.-С. 18-23.

108. Мудрик А.В. Учитель. Мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160 с.

109. Мусин-Пушкин А.А. Сборник статей по вопросам образования на Западе и в России. СПб., 1912. -Т.2. - С.327-328. (417с.)

110. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 408с.

111. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - С.8-11. 104с.

112. Назайкинский Е.В. О константности в восприятии музыки // Музыкальное искусство и наука: В.2.-М.: 1973. С. 59-98.

113. Назарова Н.М. Специальная педагогика. Уч. пос. 4-е изд. / Под ред. Назаровой Н.М. М.: Академия, 2005. - 400с.

114. Невский И.А., Колесова Л. С. Подростки «группы риска» в школе: Организация общепедагогической и социально-психологической помощи подросткам. М.: АОЗТ «Ариант», 1997. - 92с.

115. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. Кн. для учителя. М., 1987.- 255с.

116. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностики. Формирование. Москва-Воронеж, 2000. - С. 58.

117. Обучение и воспитание детей "группы риска": Хрестоматия: Учеб. пособие для педагогов классов коррекц.-развивающего обучения / Сост.: Астапов В.М., Микадзе Ю.В. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 221 с.

118. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками. М.: Просвещение, 1987. - С. 19-21.

119. Орф Карл. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под ред. Л.А. Баренбойма. Л.: Музыка, 1970. - 160с.

120. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989. -302с.

121. Палагина Т.А. Условия профессиональной подготовки учителя музыки к индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников // Основы профессиональной подготовки учителя музыки. Вып. 4. Саратов: Изд. СПИ, 1999. - С. 13-14.

122. Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра: Пер. англ. // Перлз Ф.С., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии: Пер с англ. -СПб.: «Петербург-XXI век», 1995. -448с.

123. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ТОО «Пассим», 1994. -304с.

124. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

125. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии. // Методологические и теоретические основы психологии. М.: Наука, 1969. - С. 190-206.

126. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с: ноты.

127. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога: Сб.научн.тр. Киров, 1991. - С.26-43.

128. Профессиональная подготовка учителя сельской школы / Авторский коллектив под рук. Е.С. Гуртового // В кн.: «Непрерывное педагогическое образование». Вып.1. СПб, 1996. - 147с.

129. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной М.: «Просвещение», 1991.-303с.

130. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении. Дис. . докт. пед. наук. Горький, 1988. -464с.

131. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Дис. д-ра психол. наук. В виде научного доклада. М., 1993. -60с.

132. Рекомендации по развитию образования взрослых (26.11.76) / В сб.: Международное законодательство об образовании. М. Социально-политический журнал, 1994. - С.28-29.

133. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. Пер. с англ. / Общ. ред. Е.И.Есениной. М.: Прогресс, Унивсрс, 1994. - 480 с.

134. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. 2-е изд., доп. и перераб. М.: «Просвещение», 1980. -239с., илл.

135. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб., Питер Ком, 1999. - 720с.

136. Руднев П. В. К вопросу о «дифференциации общего образования» в средней школе // Народное образование. -1963, №1 С. 12-22.

137. Силяева Е.Г. Формирование профессионально-этической культуры учителя: теория и методика. М.: Магистр, 1995. - 144с.

138. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997. -201с.

139. Сластенин В.А. Качество образования как социально-педагогический феномен./УПсихолого-педагогические науки МПГУ.-М.,2000.- С. 10-37.

140. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. М., 1993. - 175с.

141. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н., Педагогика: Учебное пособие. -М., 1997. 512с.

142. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. -408с.

143. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

144. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. - 383с.

145. Словарь терминологии образования взрослых /Под ред. В.Г. Онушки-на, Е.И. Огарева. СПб., 1993. -115с.

146. Смирнов В.И. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Логос, 2003. - 304с.

147. Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. М.: Просвещение, -1993.-204с.

148. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985. -479 с.

149. Старчеус М.С. Homo musicus: Альманах музыкальной психологии. -М., 1995.- 176 с.

150. Сухобская Г.С. Педагогическая рефлексия как основа формирования индивидуального стиля деятельности учителя // Проблемы индивидуализации в системе повышения квалификации учителей // Сб. научн. тр. / Под ред. Браже Т.Г. СПб., 1992. - С. 10-17.

151. Тарасенко Н.Ф. Природа, технология, культура: философско-мировоззренческий анализ. К.: Наук, думка, 1985. - 256 с.

152. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. 2-е изд., доп. - СПб.: Петроградский и К., 1997. - 416 с.

153. Тельчарова Р.А. Уроки музыкальной культуры: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1991. 158 с.(С.9)

154. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. 2-е изд. - М.: «Флинта: Наука», 1999. - 336 с. илл.

155. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.,1947. - 169с.

156. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -544 с. (Серия «Психология отечества»).

157. Туркина Э.К. Проблема индивидуализации обучения учителей в системы повышения квалификации / Применение, дифференцированного подхода в системе повышения квалификации. Л.: НИИ СОВ АПН СССР, 1989.-С. 13-19.

158. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия». 2002. -172с.

159. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: «Педагогика», 1990.- 192с.

160. Учебные программы для классов коррекционного обучения / русс, речь, математика, труд, обучение. М.: ИПК и ПРНО МО, 1993.

161. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. -М.: «Советский композитор», 1973. 158с.

162. Франкл В. Экзистенциальный вакуум: Вызов психиатрии // Человек в поисках смысла. -М., 1990. С. 308-321.

163. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. - 464 с.

164. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность: в 2х т. М.: Наука, 1986. -786 с.

165. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества.- М.: «Советский композитор», 1988. 384 с.

166. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. М., 2003. -48с.

167. Шахмаев Н. М. Проблема дифференцированного и индивидуализированного обучения в советской школе. -М.: «Педагогика», 1987. 162с.

168. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Владос, 2001. - 136 с.

169. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога. М.: ИПК и ПРНО МО, 1995. - 84с.

170. Шипицына JI.M. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и реабилитационной работы. 1995, №3. - С.29-36.

171. Школяр JI.B., Красильникова М.С., Критская Е.Д., Усачева В.О., Ме-душевский В.В., Школяр В.А. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. М.: Флинта: Наука, 1999. -336с.

172. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Пед. о-во России, 2002. - 223 с. - (Образование XXI века)

173. Юнг К., Нойман Э. Психоанализ и искусство: Пер. с англ. М.: REFL-book, К.: Ваклер, 1996.-304 с. (Серия «Актуальная психология».)

174. Юшко И. А. Проблемы дифференцированного обучения школьников в сельской школе // Материалы респ. научн.-пр. конф. 10-12 декабря 1990 г.- Минск: Изд-во МГПИ, 1990. С. 68-93.

175. Ядов В.А. Социологические исследования: Методология, программа, методы. М.: Наука, 1995. - 332с.

176. Ясперс К. Смысл и назначение истории М., 1994. - 454с.

177. Frances R. «La perception de la musique». Paris. 1954. - p.408

178. Pratt Caroll «Aesthetics. Annuel review of Psychology», 1961.