Содержание, формы и методы музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития

Тишина, Екатерина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание, формы и методы музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Тишина, Екатерина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Содержание, формы и методы музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Тишина Екатерина Юрьевна

СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 о онт«

Москва 2008

003451184

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструменто Московского государственного гуманитарного университет им. М.А.Шолохова.

Научный руководитель Заслуженный работник высшей школы Р

доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Людмила Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Радынова Ольга Петровна

Зашита состоится "19" ноября 2008 года в 13.00 часов на заседани диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственно гуманитарном университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, Мое ва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского г сударственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова.

кандидат педагогических наук, доцент Евтушенко Илья Владимирович

Ведущая организация: Костромской государственный университе

им. Н.А.Некрасова

Автореферат разослан "ffi "

2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические проблемы жизни обще-1Ва, оказывающие негативное влияние на большинство людей, ухудшение экологиче-ой ситуации в России, порождают условия, при которых значительно снижается уро-нь физического и нервно-психического здоровья подрастающего поколения. Это иводит, в частности, к тому, что при поступлении в школу и в процессе школьного 'учения все большее количество детей страдает ослабленным здоровьем и наличием онических заболеваний. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравми-ющие ситуации усугубляют признаки социально-педагогической запущенности, по-аничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизиологических и юших психических функций младших школьников. Являясь умственно сохранными, е имея классических форм аномалий развития, такие учащиеся вместе с тем испытают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, теряют веру в себя и адежду на достойное место в жизни общества.

В настоящее время в России, по данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей подростков, Научного центра здоровья детей РАМН, число здоровых дошкольни-ов уменьшилось в 5 раз и составляет около 10% среди контингента детей, посту-ающих в школу; распространенность функциональных отклонений достигает более 0%, хронических заболеваний - 50%, физиологической незрелости - 60%; более 0% детей имеют дефицит массы тела. Возрастание количества детей с задержкой сихического развития отмечено и в других странах мира. Поэтому за последние де-тилетия изучение проблемы задержки психического развития (ЗПР) приобретает се более широкие масштабы и в нашей стране, и за рубежом (Н.В.Бабкина, .Б.Баряева, НЛ.Белопольская, Н.Ю.Борякова, Т.А.Власова, Е.А.Екжанова, .И.Жаренкова, О.В.Защиринская, Т.Н.Князева, С.М.Коваленко, Ю.А.Костенкова, .Ю.Кулагина, Р.ИЛалаева, К.СЛебединская, В.ИЛубовский, Н.Н.Малофеев, .Ф.Марковская, Н.А.Никашина, В.Б.Никишина, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, .В.Ульенкова, Н.А.Цыиина, Е.Е.Чернухина, Е.В.Шамарина, С.Г.Шевченко, .М.Шипицына, Ь.Вепс1ег, Ю.СогЬог, С.А.МШег, Р.Н.\Уепскг и др.).

Одним из наиболее ярких видов искусства, эмоционально воздействующих на астроение и душевное состояние человека, по праву считается музыка. Являющая-я неиссякаемым источником, способным разбудить у ребенка чувства, воображе-ие, фантазию, а также повлиять на его физиологию, психику, мировоззрение.

Поэтому музыка достаточно широко используется в учебно-воспитательном роцессе, в том числе в целях коррекционной педагогики. В числе исследований ледует отметить труды В.М.Бехтерева, Л.С.Брусиловского, В.А.Гиляровского, .П.Лисицына, В.И.Петрушина, И.В.Темкина, Г.П.Шипулина, В.С.Шушарджан и р. Важные аспекты положительного влияния музыки на детей, имеющих разные арушения, отклонения в развитии, освещены в работах Н.Г.Александровой, .А.Волковой, О.П.Гаврилушкиной, И.В.Евтушенко, Е.А.Медведевой, .С.Кагарлицкой, И.Ю.Левченко, С.М.Миловской, Е.В.Оганесяна, .И.Шелгуновой, Е.З.Яхниной, Г.И.Яшунской и др.

Психологами Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым, .НЛеонтьевым, В.Н.Мясищевым, Б.М.Тепловым установлено, что самым благо-риятным периодом для эстетического воспитания является младший школьный

возраст. Исходя из этого положения, мы в своей работе анализировали формиров ние духовного мира учащегося с задержкой психического развития средствами му зыкального искусства именно в данном возрастном периоде (начальные классы кор рекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы).

Следует отметить, что отечественным музыкознанием и музыкальной педаго гикой XX - начала XXI в. накоплен серьезный научно-теоретический опыт осозна ния музыки через педагогическую организацию процессов музыкальной деятельно ста на основе развития музыкального восприятия, музыкальных способностей, му зыкального мышления, памяти, воображения, координации в движениях и др., чт способствует развитию ребенка. Значительный вклад в теорию и методику музы кального обучения и воспитания внесли такие исследователи, как Э.Б.Абдуллин Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм Н.Я.Брюсова, Н.А.Ветлугина, Л.В.Горюнова, Н.Л.Гроздненская, Д.Б.Кабалевский М.С.Каган, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.Г.Нейгауз, Е.В.Николаева О.П.Радынова, Л.А.Рапацкая, В.Г.Ражников, А.С.Соколов, К.В.Тарасова Н.А.Терентьева, Л.В.Школяр, БЛЛворский и многие другие.

Анализируя достижения теории и практики в области музыкальной педагогики мы пришли к выводу, что, несмотря на достаточно большое количество исследова ний, посвященных вопросам музыкального воспитания младших школьников, суще ствует определенная недооценка специфики взаимодействия музыки и ребенка с за держкой психического развития. Так, в частности, требует своего решения проблем содержания, форм и методов музыкального воспитания младших школьников в ус ловиях коррекционно-развивающего обучения на уроках музыки.

Изучение научных трудов, а также анализ опыта практической работы учителе музыки начальных классов общеобразовательных школ убедили нас в том, что д настоящего времени не конкретизированы оптимальные психолого-педагогически условия, обеспечивающие эффективность обучения младших школьников с задерж кой психического развития средствами музыкального искусства. Анализ школьны программ показал, что в процессе музыкального воспитания недостаточно учиты ваются эмоционально-волевое состояние, специфика познавательной деятельности особенности музыкального восприятия младших школьников с задержкой психиче ского развития.

Социальная значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в сочета нии с необходимостью выработки новых подходов и методов к осуществлению про цесса музыкального воспитания детей с задержкой психического развития обусло вили выбор проблемы исследования.

Цель исследования: состояла в обосновании и разработке теоретико методических основ музыкального воспитания младших школьников с задержко психического развития.

Объект исследования — процесс музыкального воспитания учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: содержание, формы и методы музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития.

- учитывать специфику музыкальной деятельности младших школьников с задержкой психического развития, характеризующуюся качественным своеобразием: неустойчивостью внимания, повышенной отвлекаемостыо; замедленным приемом и переработкой информации; низким уровнем познавательной мотивации; недостатками развития моторики, малым объемом певческого диапазона, что обусловлено нарушением диафрагмального дыхания, дикции, звукопроизношения; задержкой в развитии мелодического, гармонического, тембрового слуха;

- рассматривать процесс музыкального воспитания как часть коррекционной работы, направленной не только на развитие собственно-музыкальных способностей ребенка (слух, ритм, музыкальная память и др.), но и как фактор социальной адаптации и оздоровления школьников;

- включать в содержании уроков специально отобранные произведения разных жанров вокальной и инструментальной музыки, отвечающие внутренней эмоциональной потребности ребенка в духовном обогащении;

- применять активные виды музыкальной деятельности ребенка в их взаимосочетании, а именно: слушание музыки, пение, логоритмика, музыкально-ритмические движения и упражнения, игра на детских музыкальных инструментах, использование других видов искусства при восприятии музыки и др.;

- создать дополнительную к основной программу уроков музыки для школьников с задержкой психического развития, основанную на индивидуальном подходе к каждому ребенку и учитывающую особенности его характера, эмоционального склада, музыкальных потребностей и интересов;

- использовать разнообразные формы музыкального воспитания в сочетании уроков музыки с внеурочными видами работы (музыкальные игры, экскурсии, групповые, массовые формы) и внешкольные (музыкальные занятия младших школьников с задержкой психического развития в семье: посещение музыкальных концертов и спектаклей, слушание музыкальных передач и др.).

Исходя из указанной цели исследования и выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. Исследовать основные положения теории и практики музыкального воспитания младших школьников с целью их применения при создании методики работы с детьми с задержкой психического развития.

2. Изучить психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития в контексте задач музыкального воспитания.

3. Определить педагогические условия освоения младшими школьниками с задержкой психического развития музыкального искусства в их взаимодействии.

4. Проверить в опытно-экспериментальной работе результативность форм, методов музыкального воспитания детей с задержкой психического развития на уроках музыки посредством специально разработанной учебной программы.

- важнейшие положения о роли музыкального искусства в формировании личности (Сократ, Платон, Пифагор, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, АЛ.Готсдинер, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.С.Тарасов и др.);

- теоретические положения психолого-педагогической науки, изложенные Ю.К.Бабанским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным и др.; учение о роли искусства в духовном развитии личности (Ю.В.Борев, М.С.Каган); концептуальные положения о единстве закономерностей психического развития нормальных детей и детей, имеющих отклонения в развитии (Г.Я.Трошин, Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф и др.); исследования, раскрывающие клинико-физиологические и психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития (Л.Б.Баряева, НЛ.Белопольская, Н.Ю.Борякова, Т.А.Власова, Т.В.Егорова, Е.А.Екжанова, Т.Н.Князева, И.Ю.Кулагина, Р.ИЛалаева, К.С.Лебединская, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, В.Б.Никишина, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, Е.В.Шамарина, С.Г.Шевченко и др.); положения о закономерностях и особенностях детей в коррекционно-развивающем обучении, направленные на индивидуальный и дифференцированный подход в процессе воспитания (В.В.Воронкова, И.Г.Еременко и др.); теоретические выводы о роли музыки в коррекционно-развивающем обучении (Г.А.Волкова, И.В.Евтушенко, Е.А.Медведева, Е.В.Оганесян, Е.З.Яхнина и др.);

- научные концепции в области музыкальной педагогики и музыкальной психологии (Э.Б.Абдуллин, Б.В.Асафьев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Ю.Б.Алиев, Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, Т.А.Колышева, Е.Д.Критская, А.И.Николаева, О.П.Радынова, Л.А.Рапацкая, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.);

- концепция о социальных функциях музыкального искусства (А.Н.Сохор и др.).

Для достижения поставленной цели, решения задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались комплекс взаимосвязанных методов исследования:

- изучение философской, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, материалов международных, всероссийских и научно-практических конференций, семинаров-совещаний, связанных с проблемами образования и воспитания;

- теоретический анализ и синтез; изучение и обобщение педагогического опыта;

- анализ современного состояния работы по исследуемой проблеме;

- методы педагогического наблюдения и беседы с ученическим и педагогическим коллективом, опрос младших школьников с задержкой психического развития, интервьюирование, диагностирующая контрольная работа;

- метод творческих заданий;

- проведение педагогического эксперимента в единстве его констатирующего, формирующего и контрольного этапов; анализ результатов музыкальной деятельности учащихся с задержкой психического развития;

- метод математической статистики и графической обработки результатов эксперимента.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2002 по 2008 гг.:

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - поисково-теоретический. Данный этап предусматривал изучение и оценка современного состояния музыкального воспитания школьников с задержкой психического развития в педагогической теории и практике. Анализ психолого-педагогической, философской и музыковедческой литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; разработка понятийного аппарата (определение предмета исследования, его гипотезы и задач).

Второй этап (2003 - 2006 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе продолжилось теоретическое изучение, осмысление и обобщение проблемы. Был проведен формирующий эксперимент, цель которого заключалась в проверке на практике разработанной системы методов, форм обучения; разработаны рабочая программа и научно-методические рекомендации для учителей музыки по музыкальному воспитанию младших школьников с задержкой психического развития, предложен школьно-песенный репертуар для учащихся начальных классов коррек-ционно-развивающего обучения.

Третий этап (2006 - 2008 гг.) - заключительно-обобщающий. Систематизация, анализ и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических положений, выводов исследования и завершение диссертации.

Экспериментальной базой явились школы Республики Башкортостан г.Уфы: начальная школа детский сад №9, общеобразовательные школы коррекционно-развивающего обучения №27, №31 и гимназия №40, Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова в филиале г.Уфы. Всего исследованием охвачено 127 учащихся младших классов, 63 учащихся с задержкой психического развития, 64 учащихся с нормальным интеллектуальным уровнем развития и родителей учащихся, 8 учителей музыки.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- теоретически обобщен и систематизирован педагогический опыт использования музыкального искусства в процессе воспитания детей с задержкой психического развития;

- разработана учебная программа уроков музыки в начальных классах, учитывающая возрастные психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития и определены критерии, показатели, уровни развития музыкальных способностей учащихся младшего школьного возраста;

- определено содержание уроков музыки (репертуар, формы музыкальной деятельности), в целях интенсификации процесса музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития;

- разработаны и экспериментально проверены педагогические условия (целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления учащихся и предполагающее сотворчество учителя и воспитуемых на уроке музыки; гибкое регулирование хода учебного процесса музыкального воспитания, изменение содержания урока в зависимости от наличия признаков утомления ребенка, уровня умственной работоспособности младших школьников; создание положительного эмоционального фона на уроке музыки; увеличение роли игровой деятельности разных видов и форм: музыкальные разминки, сюжетно-ролевые игры и др.) и методы использования музыкального искусства в процессе воспитания младших школьников с задержкой психического развития (методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков, влияющих на музыкальное развитие учащихся; метод контрастных сопоставлений музыкальных произведений; метод музыкальной терапии, метод исполнительского интонирования (самовыражения), метод визуализации, метод сказкотерапии и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят новые элементы в теорию и методику музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития. Обоснована необходимость

специальной коррекционной работы по развитию музыкальных способностей младших школьников с задержкой психического развития. Определены типичные трудности учителей музыки в использовании музыкального материала в работе с учащимися с задержкой психического развития и указаны пути их преодоления. Результаты исследования расширяют научные представления о возможностях использования музыкального искусства как эффективного средства корреционно-развивающего обучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что предложенные в работе содержание, виды, формы и методы музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития могут быть использованы учителями музыки общеобразовательных школ в своей профессиональной деятельности.

На примере процесса музыкального воспитания в классах коррекционно-развивающего обучения разработаны научно-методические материалы и рекомендации, которые находят применение в практической деятельности учителей музыки общеобразовательных школ, а также преподавателей средних и высших специальных педагогических учебных заведений и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась за счет методологического, общенаучного и методического обеспечения исследовательского процесса, обеспечивалась анализом теоретических положений философских, искусствоведческих, психолого-педагогических наук, специальной психологией и коррекционной педагогикой, реализацией комплекса научных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; обобщением передового педагогического опыта и данных экспериментальной работы, прошедших апробацию; анализом опыта работы диссертанта в образовательных учреждениях различного уровня.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МГГУ им. М.А.Шолохова и были отражены в выступлениях, тезисах докладов и публикациях на всероссийских, международных научно-практических конференциях: Уфа (2000, 2003, 2004, 2007); Сочи (2003, 2005); Санкт-Петербург (2004); Оренбург (2004, 2007); Москва (2005, 2007). Также они были обсуждены на педагогических советах и методических объединениях учителей дефектологов, логопедов и учителей музыки общеобразовательных учреждений г.Уфы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Музыкальное искусство, обладающее неисчерпаемым социально-педагогическим потенциалом, открывает широкие возможности для воспитания детей с задержкой психического развития. Это предопределяет использование на уроках музыки разнообразных видов музыкальной деятельности, способствующих положительному психоэмоциональному состоянию младших школьников, позволяющих каждому естественно и свободно выражать свои эмоции и чувства, формирующих готовность к общению, уверенность в деятельности, коллективизм.

учителя и воспитуемых на уроке музыки; изменение хода урока в зависимости от наличия признаков утомления, уровня умственной работоспособности учащихся, создание положительного эмоционального фона на уроке музыки; а также сочетание урочной и внеурочной музыкальной деятельности младших школьников и внешкольные формы общения с музыкой.

3. Активизации процесса музыкального воспитания и обучения детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста способствуют:

а) система методов и приемов, включающая методы развивающего, проблемного, игрового обучения, импровизацию, метод "музыкального рассказа", метод контрастных сопоставлений музыкальных произведений, методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков, выработка правильного дыхания, активной артикуляции, ритмического слуха и др.

б) интенсивное использование форм, обуславливающих успешное формирование знаний и музыкально-творческих способностей (урок-путешествие, урок-концерт, урок-встреча, урок-викторина, урок-сказка, инсценировка, импровизация).

в) целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления учащихся и предполагающее сотворчество учителя и учащихся на уроке музыки.

4. Музыкальное воспитание учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития предполагает дифференцированный подход в обучении, результатом которого является формирование в различной степени осознанного ценностного отношения к музыке, проявляющееся в признании ее красоты, потребности слушать, чувствовать, понимать музыкальные произведения, что является важной предпосылкой формирования духовной культуры ребенка. Включение коррекционно-педагогической работы по музыкальному воспитанию в систему коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательные спецшколы для детей с задержкой психического развития, реализующейся с учетом общих и специфических проявлений нарушений развития, музыкальных способностей, позволяет активизировать познавательную, эмоционально-оценочную и творческую деятельность учащихся начальных классов.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, выдвигаются гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы, характеризуются методы и этапы исследования, обосновывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируется научные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Историко-теоретические предпосылки исследования проблемы музыкального воспитания детей с задержкой психического развития" дается обзор исследований, связанных с музыкальным воспитанием младших школьников; выявляются теоретические основы разрабатываемой проблемы, ее особенности; раскрывается психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития; определяются педагогические условия использования музыкального искусства в процессе воспитания младших школьников с задержкой психического развития.

Общепризнанно, что одним из эффективных средств воздействия на формирование внутреннего мира личности является искусство. С античных времен искусству, как универсальной форме духовного обогащения личности, уделяли внимание многие поколения философов (Аристоксен, Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Пифагор и др.). Ценные результаты, посвященные проблемам эстетико-художественного воспитания представлены и в последующих работах деятелей науки и искусства эпохи Возрождения, Просвещения, Нового времени (Г. Гегель, Ж.Ж.Руссо, Д.Локк, К.Д.Ушинский, А.Ф.Лосев и др.).

Музыка, литература, живопись и другие виды искусства охватывают духовную жизнь человека всесторонне и полно. В результате, воздействуя на чувства и мысли человека, обучение и формирование ребенка через общение с искусством обеспечивает интенсивное и целенаправленное духовное обогащение личности.

Одним из самых ярких видов искусства, эмоционально воздействующих на настроение, чувства, мысли, является музыка. Именно она как воплощение сферы эмоций благотворно воздействует на психику детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, так как ребенок всегда внутренне откликается на различные настроения и образы музыки. Музыкальные звуки воздействуют на клетки, ткани, кору головного мозга и органы чувств человеческого тела. Музыкальное искусство способствует активизации умственных способностей, качественному изменению процессов восприятия, памяти, мышления, внимания.

Музыкальное воспитание детей как феномен мировой культуры имеет давние традиции и ведет начало с древнегреческой, древнеиндийской цивилизаций (ГУ-У вв. до н.э.), охватывает страны Востока, Европу (Германия, Венгрия, Болгария и др.), США, Японию, Россию. В первой главе рассматриваются основные идеи классиков музыкального воспитания и современные исследования, принципы и методы использования музыкального искусства в образовании подрастающего поколения.

В период европейского Средневековья идеи музыкального воспитания формировались под воздействием религиозного мировоззрения, поэтому главное место в образовании занимала церковная музыка и специальное обучение. Учащихся воспипывали в духе христианской религии, учили читать, писать на латинском языке, обучали чтению молитв, церковному пению. Следует заметить, что процесс обучения был трудным и длительным. Отмечая в целом прогрессивные тенденции в развитии системы музыкального воспитания в период средневековья подчеркнем, что католическая церковь преследовала малейшее стремление человека к земным утехам и радостям. В музыкальной эстетике европейского средневековья признается катарсическое значение храмовой музыки, способствующее становлению души и исполнению Божьих заповедей.

Музыкальная культура эпохи Возрождения проявляет особый интерес к личности: человек есть мера прекрасного. Система музыкального воспитания включала музыку церковную и светскую. Она по-разному влияла на музыкальные вкусы и потребности детей.

В эпоху Просвещения музыкальное воспитание и обучение тесно связано с тенденциями демократизации в культуре и обществе, интересом к научному познанию мира и действительности, идеями решающего влияния среды на воспитание, природного равенства способностей, ее просветительской направленности отразившейся в трудах Дж.Локка, Д.Дидро, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др. В сочинениях Я.А.Коменского, Э.Жак-Далькроза, З.Кодаи, К.Орфа, К.Д.Ушинского, А.ФЛосева и

других исследователей идея использования музыкального искусства как средства эстетического воспитания получила свое отражение: в создании целостной теории массового музыкального образования; в разработке принципов построения систем всеобщей детской музыкальной практики; в определении цели, задач, приемов и средств музыкального воспитания.

В мировой педагогической практике уже имеется опыт создания систем всеобщего практического музыкального воспитания детей и юношества (Венгрия, Австрия, Германия, США и др.). Поэтому музыка как культурное наследие человеческой цивилизации способна дать детям четкие нравственные ориентиры, незыблемые принципы, обогатить их духовный мир.

Музыкальное воспитание и обучение XX столетия отличается многообразием подходов - и общепризнанных, и противоречивых, и передовых. Во всем мире получили признание имена таких ведущих музыкантов-дидактов, как Э.Жак-Далькроз, З.Кодай, Б.Барток, К.Орф и др., чей вклад в решение проблемы массового музыкального воспитания трудно переоценить.

Большой вклад в развитие музыкального образования в России внесли такие ученые, педагоги, музыканты, как А.П.Бородин, М.П.Мусоргский, Н.А.Римский-Корсаков, П.И.Чайковский, С.В.Рахманинов, Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Н.Я.Брюсова, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, Е.Д.Критская, Г.ЯЛомакин, АЛ.Маслов, С.И.Миропольский, О.П.Радынова, Л.А.Рапацкая, Б.М.Теплов, Н.В.Шацкая, Л.В.Школяр, БЛ.Яворский и др.

Применение и воздействие музыки как благотворного влияния на детей с особенностями развития в целях коррекционной педагогики представлено в трудах многих ученых (В.М.Бехтерев, А.С.Брусиловский, В.А.Гиляровский, Е.В.Оганесян, Е.А.Медведева, Е.ЗЛхнина, И.В.Евтушенко, В.И.Петрушин, Н.Г.Александрова, И.Г.Багрова, Г.А.Волкова, В.И.Деревянникова, Н.А.Тугова, А.С.Кагарлицкая, С.Ю.Кондратьева, Г.В.Короткова, Н.Н.Кунц, Н.Д.Маслова, С.М.Миловская, Е.Ф.Рау, Н.А.Рычкова, И.М.Сеченов, Е.Ф.Шершенева, Н.И.Шелгунова, С.В.Шушарджан, Г.И.Яшунская и др.).

Проведенный нами анализ педагогических работ позволил сделать вывод, что приобщение младших школьников с задержкой психического развития к духовному опыту человечества через воздействие музыкального искусства в большей степени определяется степенью их умственной воспитанности, так как восприятие произведений искусства для каждого ребенка специфично и зависит от индивидуальных особенностей его мышления.

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей.

С конца 70 годов XX в. под руководством В.ИЛубовского, а затем С.Г.Шевченко для обучения детей с ЗПР разрабатывались программы по разным дисциплинам, однако программа музыкального воспитания для детей этой категории в настоящее время отсутствует. Анализ изученных материалов показал, что учителя музыки в своей работе с детьми с ЗПР используют различные программы для нормальных детей, при этом не учитываются психолого-возрастные особенности учащихся в познавательном и речевом развитии.

С позиции нашего исследования наиболее приемлемой мы считаем клиническую классификацию ЗПР К.СЛебединской. Автор выделяет ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза.

Дети с задержкой психического развития - это достаточно многочисленная группа, разнородная по своему составу, характеризующаяся замедленным темпом развития отдельных психических и психомоторных функций, возникшим под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. В системе социальной и педагогической помощи таким детям на первое место ставят не устранение отдельных дефектов, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду. Данная установка отражена в психолого-педагогической и медицинской литературе, в которой используются разные критерии и характеристики учащихся рассматриваемой категории: "дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций" (И.Борисов), "морально отсталые дети" (В.П. Кащенко), "малоспособные учащиеся" (Т.В. Егорова), "трудные дети" (В.П. Кащенко, С.Н. Крюков), "дети с пониженной обучаемостью" (У.В. Ульенкова), "отстающие в учении" (H.A. Менчинская), "нервные дети" (А.И. Захаров).

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны отклонения в психической сфере, слабая память, пониженное внимание, замедление познавательной деятельности, связанные с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. У детей с ЗПР отмечается проявление расторможенности, импульсивности, повышение уровня тревоги, агрессии, вялости и апатичности. Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников многие авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированное™ всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции.

Особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, И.Ю.Кулагина, Е.В.Шамарина, С.Г.Шевченко и др.). В исследованиях отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, повышенной отвлекаемости детей с ЗПР и неустойчивой концентрации на объекте, дефи-цитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. Продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

У большинства детей имеются дефекты звукопроизношения, наблюдается бедный словарный запас. Учащиеся с ЗПР слабо владеют грамматическими обобщениями, в их речи часто встречаются неправильные грамматические конструкции. (Р.ИЛалаева).

В англо-американской литературе задержка психического развития частично рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД).

Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной неадаптации, гипер- и гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения и др.

Поступление в школу является моментом, сопровождающимся ломкой динамического стереотипа, сложившегося за дошкольный период воспитания. Длительные и систематические учебные занятия, снижение двигательной активности, новые обязанности и требования дисциплины представляют для учащихся первых классов большие трудности. Чем более готов организм ребенка преодолеть возникшие трудности в связи с поступлением в школу, тем легче у него будет протекать процесс адаптации, так как эффективность всего дальнейшего обучения существенно зависит от объема и прочности знаний и навыков, освоенных в процессе начального образования, а также от создания устойчивой положительной мотивации к учению в этот период.

Анализ нормативных документов, программ по музыкальному воспитанию, учебных планов показал, что проблема изучения музыкального воспитания в общеобразовательной школе не носит целенаправленного и систематического характера. Педагогическая практика массового музыкального воспитания в классах коррекци-онно-развивающего обучения недостаточно удовлетворяет потребности учащихся в освоении учебного музыкального репертуара на уроках музыки. Причиной тому -отсутствие целевых программ, пособий, наглядно-дидактических иллюстраций, материалов и не хватка подготовленных педагогических кадров по теории и методики музыки в направлении коррекционно-развивающего обучения. Эти факторы и на сегодняшний день сдерживают процесс приобщения младших школьников с задержкой психического развития к музыкальным произведениям по программе музыки в начальных классах.

Именно в связи с этой проблемой особенно остро встает вопрос поиска оптимального содержания, специальных педагогических условий, рациональных форм и методов музыкального воспитания учащихся с задержкой психического развития на этапе младшего школьного детства.

Проведенное нами исследование показало, что основополагающими педагогическими условиями, обеспечивающими успешное использование музыкального искусства в процессе воспитания учащихся с задержкой психического развития являются: 1 Коррекционно-развивающие уроки по музыкальному воспитанию и обучению в соответствии с учетом психолого-возрастных особенностей развития детей с задержкой психического развития. 2. Целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления учащихся и предполагающее сотворчество учителя и воспитуемых на уроке музыки. 3. Гибкое регулирование хода учебного процесса музыкального воспитания, изменение содержания урока в зависимости от наличия признаков утомления ребенка, уровня умственной работоспособности младших школьников с ЗПР. 4. Создание положительного эмоционального фона на уроке музыки, что должно способствовать формированию оптимизма, вселением веры учащегося в свои силы, включением школьника в музыкальную деятельность, где он переживает ощущение успеха. 5. Увеличение роли игровой музыкальной деятельности разных видов и форм, а именно: музыкальные разминки, театрализованные музыкальные сценки, сюжетно-ролевые игры и др.

В результате, учитывая вышесказанное, необходимо, чтобы педагогические условия обучения соответствовали его целям, задачам и помогали учителю в пракги-

ческой реализации программы по музыке. Определено, что проанализированные педагогические условия, используемые в учебно-воспитательном процессе отвечают закономерностям и требованиям процесса музыкального обучения.

Таким образом, в первой главе диссертации выявлены историко-теоретические предпосылки и определены педагогические условия музыкального воспитания детей с задержкой психического развития.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по музыкальному воспитанию младших школьников с задержкой психического развития" -определены цель и задачи работы, представлен анализ и дана оценка результатов исследования, апробированы основные теоретические положения диссертации.

Исследование проводилось в сравнительном плане. В нем приняли участие 127 учащихся младших классов в возрасте 7-9 лет: 63 учащихся с задержкой психического развития, диагноз ЗПР был установлен ПМПК, 64 учащихся с нормальным интеллектуальным уровнем развития, посещающих школы Республики Башкортостан г.Уфы: начальная школа детский сад №9, общеобразовательные школы коррек-ционно-развивающего обучения №27, №31 и гимназия №40.

Задачами опытно-экспериментальной работы, проводившейся на базе начальной школы (общеобразовательные школы коррекционно-развивающего обучения №27, №31, НШДС №9, гимназия №40) Республики Башкортостан г.Уфы явились: изучение и обобщение передового педагогического опыта, а также собственного опыта автора, связанного с использованием методик работы музыкального воспитания и обучения; определение критериев и вьивление исходного уровня развития музыкальной культуры учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития в сравнении с их сверстниками, имеющими нормальный интеллектуальный уровень развития: эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления, воображения, музыкально-эстетического сознания (оценочная деятельность детей), развития навыков в музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, игра на детских музыкальных инструментах, логоритмика, музыкально-ритмические упражнения и движения) и музыкальных способностей; исследование отношения родителей учащихся младшего школьного возраста к процессу развития музыкального воспитания, обучения и к предмету музыки. В эксперименте было задействовано 127 родителей учащихся младших классов и 8 учителей музыки.

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, обучающий (или формирующий) и итоговый. Каждый из этапов опьггно-экспериментальной работы решал определенные задачи. Сопоставление результатов каждого из этапов позволило контролировать динамику развития музыкальной культуры, способностей детей и уровней сформированное™ музыкально-эстетической оценочной деятельности учащихся младших классов в течение всего процесса работы.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы включал три аспекта, основой которых являлись параметры развития музыкальной культуры младших школьников: выявление исходного уровня музыкальных способностей детей, включающих как общие, так и музыкальные способности; определение уровня эмоциональной отзывчивости учащихся на музыкальные произведения различного характера и жанра. 63 учащихся с ЗПР были разделены нами на две группы: экспериментальную и контрольную детей. Экспериментальная группа участвовала не только в констатирующем, но и формирующем эксперименте, т.е. в работе с этими

детьми использовались специальные методы, формы, приемы, учитывающие особенности их развития.

Важными методами исследования были педагогическое наблюдение, эксперимент и сравнительный анализ данных, полученных в ходе бесед с учащимися, их родителями и учителями музыки, анкетирование, тестирование. В результате обработки экспериментальных данных выяснилось, что в широкой педагогической практике использование разных видов музыкальной деятельности (слушание, пение, игра на детских музыкальных инструментах, логоритмика и музыкально-ритмические упражнения) на уроках музыки применяется не всегда, как правило, часто используют только два вида деятельности. При этом учителя музыки не ставят перед собой задачи системного целенаправленного применения всех четырех видов музыкальной деятельности.

Для определения структуры, критериев и уровней развития музыкальной культуры младших школьников с задержкой психического развития и учащихся с нормальным интеллектуальным уровнем развития были взяты за основу общие положения по методике выявления уровня эстетической воспитанности личности (Б.Т.Лихачев), уровня развития музыкально-эстетической культуры (Р.А.Тельчарова), методике определения музыкальных способностей и диагностики уровня музыкальной культуры младших школьников (Э.Б.Абдуллин, Д.Б.Кабалевский, Ю.Б.Алиев, АЛ.Готсдинер, О.П.Радынова, В.И.Петрушин).

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить различные уровни музыкальной культуры школьников с учетом специфики возраста за основу были взяты следующие критерии:

Познавательный критерий : высокий уровень - у учащегося наблюдается яркое эмоциональное восприятие музыки, слушает внимательно, увлеченно. Средний уровень ~ учащийся внешне проявляет эмоциональность при слушании музыкальных произведений. Слушает сосредоточенно, но время от времени отвлекается, мотивировки просты, при определении характера музыкального произведения ограничивается лишь одним определением. Низкий уровень -учащийся постоянно отвлекается при слушании, не узнает знакомые мелодии, не высказывается о прослушанной музыке.

Эмоциональная отзывчивость на произведения музыкального искусства. Высокий уровень - учащийся может адекватно охарактеризовать эмоционально-образное содержание музыки. Средний уровень — у учащегося эмоциональные реакции кратковременны. Низкий уровень - у учащегося отсутствуют внешние проявления эмоциональности при восприятии музыкального материала.

Творческая активность. Высокий уровень - инициатива, интерес и желание участвовать в творческой деятельности (индивидуальной и коллективной). Средний уровень - желание участвовать в творческой деятельности (индивидуальной и коллективной) возникает лишь под влиянием поощрительного отношения со стороны педагога и детей. Низкий уровень - творческая самостоятельность выражается очень слабо. Желание участвовать в творческой деятельности (индивидуальной и коллективной) не проявляется или проявляется слабо.

На основе анализа исследований в области музыкальной психологии и педагогики были определены следующие параметры развития музыкальных способностей детей на уроках музыки: 1) музыкальный слух (мелодический, тембровый, динами-

ческий); 2) музыкальная память; 3) воображение; 4) чувство ритма; 5) музыкально-двигательные навыки.

В соответствии с данными параметрами были выявлены три уровня развития музыкальных способностей младших школьников на уроках музыки: низкий, средний, высокий. Содержательной стороной каждого из уровней явились следующие критерии:

- высокий уровень: учащиеся занимаются увлеченно, проявляют устойчивый познавательный интерес к выполнению заданий и открыто взаимодействуют со сверстниками и с учителем музыки; у детей наблюдается активное произвольное внимание и относительно развитая музыкальная память, быстро запоминают, узнают, выполняют сравнительный анализ содержания характера произведения, воспроизводят музыкальный материал; имеется определенный запас знаний о музыке, развиты эмоционально-волевые качества; умеют чисто интонировать мелодии знакомой песни с сопровождением и без него, обладают умением четкой точной передачи ритмического рисунка мелодии в хлопках; проявление инициативы в творческой деятельности самостоятельно, отражающаяся в разных видах музыкальной деятельности.

- средний уровень: учащиеся занимаются «сдержанно», стремятся к сотрудничеству со сверстниками и с учителем музыки на подражательном уровне; у детей недостаточно развиты произвольное внимание, музыкальная память и эмоционально-волевые качества в разных видах музыкальной деятельности; во время слушания музыки испытывают те или иные затруднения при выполнении заданий на поставленные вопросы учителем, дети не сосредоточены, время от времени отвлекаются. У большинства детей возникало неточность и нестабильность правильных ответов при выполнении задания, при определении характера содержания произведения ограничивались лишь одним - двумя- определениями; отмечались случаи недостаточной сформированное™ мыслительных действий; недостаточно чистое интонирование мелодии знакомой песни, обладают небольшим диапазоном голоса; неточное запоминание и воспроизведение музыкального материала; имеется небольшой запас знаний о музыке; воспроизведение ритмического рисунка мелодии в хлопках с ошибками, улучшение показателей происходит только после повторного исполнения; проявление инициативы в творческой деятельности происходит благодаря воздействию учителя музыки, выражение своих чувств, эмоций в разных видах музыкальной деятельности носит не ярко выраженный характер.

- низкий уровень: у учащихся отсутствуют внешние проявления эмоций, чувств при слушании предлагаемого музыкального произведения, реагирования на музыку; дети склонны уступать инициативу сверстникам из-за боязни правильно ответить на поставленный вопрос учителем музыки, предпочитают больше молчать, чем рассуждать и анализировать сочинения; мыслительные действия характеризовались фрагментарностью, затруднениями в определении характера содержания музыкального произведения; у детей отмечалось отсутствие мотивации, снижение познавательного интереса к выполнению заданий и их результату, неумение осуществлять контроль за своими действиями; осуществляется не чистое интонирование знакомых песен при воспроизведении мелодии, отсутствует ладовое чувство и слуховое внимание; воспроизведение ритмического рисунка мелодии с ошибками, нет точности передачи элементов четкого воспроизведения, после повторного показа нет

улучшений; отсутствие словарного «багажа» знаний о музыке; несформированность навыков запоминания, воспроизведения и узнавания музыкального материала, наблюдается постоянное отвлечение от учебно-воспитательного процесса; не проявляется инициатива в творческой деятельности, наибольшие трудности вызывают творческие задания.

На констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования в ходе проверки по выделенным выше параметрам было зафиксировано преобладание среднего (Э.К.30,2%, К.К.31,3%) и довольно низкого (Э.К.57,2%, К.К.54,7%) уровней развития музыкальной культуры учащихся младшего школьного возраста, принимавших участие в эксперименте. Низкие показатели развития музыкальных способностей детей изучаемой категории обусловлены различными факторами, в том числе и недостаточной сформированностью музыкально-эстетической оценочной деятельности произведений разного жанра музыкального искусства. В то же время у детей с нормальным интеллектуальным уровнем развития сформированность музыкально-эстетической оценочной деятельности произведений разного жанра музыкального искусства находится на среднем уровне (40%). Кроме того, с помощью специальных заданий был выявлен исходный уровень эмоциональной отзывчивости учащихся на музыкальные произведения различного характера и жанра, который характеризуется следующими показателями: 47,6% учащихся экспериментальной и 45,3% контрольной групп находятся на низком уровне эмоциональной отзывчивости, 20,6% и 21,9% соответственно на среднем, а 3,2% и 4,7% - на высоком. Указанные задания включали слушание, обсуждение прослушанного произведения, исполнение песни («В мире музыки», «Музыкальное путешествие по страницам сказок» и др.) обусловлены как несформированностью обобщенных музыкальных образов и оценочных представлений, так и недостаточностью образного мышления.

Полученные результаты подтвердили необходимость апробации разработанных нами педагогических условий и разработки содержания, форм, методов и приемов целенаправленной работы по музыкальному воспитанию детей с задержкой психического развития в системе коррекционно-развивающего обучения.

Изучение и осмысление теоретических положений и педагогических условий музыкального воспитания детей с задержкой психического развития позволило выделить две формы педагогической работы: лекционно-просветительскую и консультативно - рекомендательную.

В своей работе мы опирались на следующие принципы организации процесса музыкального воспитания (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев):

- принцип связи музыкального искусства с окружающим миром, жизнью и действительностью;

- принцип единства музыкального и общего психического развития детей;

- учета возрастных физиологических особенностей детей;

- уважительность, требовательность и необходимая своевременная помощь учащемуся с задержкой психического развития при возникновении затруднений в восприятии музыкального материала;

- принцип доступности музыкального обучения и др.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы мы стремились к прогнозированию индивидуальной траектории развития младшего школьника с опорой на его сильные стороны, природные склонности и музыкальные способности.

В ходе эксперимента нами была разработана рабочая схема, включающая основные формы музыкального воспитания детей с задержкой психического развития (см. таблицу ниже).

Таблица 1

УМДМШ - урочная музыкальная деятельность младших школьников ВМДМШ - внеурочная музыкальная деятельность младших школьников МДМШС - музыкальная деятельность младших школьников в семье.

Одной из задач диссертационного исследования является определение основных методов музыкального воспитания детей с задержкой психического развития. Помимо традиционных методов музыкального воспитания (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, практический), нами использовались и специально разработанные методы: использование музыки, изобразительной деятельности, речи и движения; метод развивающего, проблемного, игрового обучения; методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков, влияющих на развитие музыкального слуха учащихся; метод контрастных сопоставлений музыкальных произведений; метод сказкоте-рапии; музыкальная терапия интегративный метод восстановления, укрепления и сохранения психического и физического здоровья учащегося; метод направленной визуализации. Формами музыкального воспитания являлись урочные (уроки музыки в школе), внеурочные (музыкальные игры, экскурсии, театральные представления и др.) и внешкольные (музыкальные занятия младших школьников с задержкой психического развития в семье: (посещение концертов и спектаклей, слушание музыкальных передач и др.).

На обучающем этапе опытно-экспериментальной работы мы ввели 64 учащихся младшего школьного возраста, которые не участвовали в констатирующем эксперименте, но обучались в тех классах, где ввелся формирующий эксперимент, и поэтому, мы считаем их также участниками коррекционно-развивающего обучения. В учебный план экспериментальной группы к основной программе по музыкальному воспитанию вводилась дополнительная. В работе с детьми экспериментальной группы нами учитывался дифференцированный подход, занятия подбирались от уровня, выделенного в констатирующем эксперименте. В контрольной группе уроки проводились по традиционной методике, соответствовавшей нормативам и установкам, сложившимся в массовой практике преподавания. Сопоставление результатов и проверка их достоверности проводились в контрольных и экспериментальных классах. Для выявления эффективности нами использовался тот же диагностический инструментарий, что и на этапе констатирующего эксперимента. Это позволило, на наш взгляд, объективно контролировать динамику развития музыкальной культуры, способностей детей и уровней сформированное™ музыкально-эстетической оценочной деятельности учащихся младших классов.

Одним из основных показателей сформированное™ отношения ребенка к произведениям музыкального искусства является их музыкально-эстетическая оценка. Известно, что основой оценки произведения музыкального искусства являются эстетический идеал и художественный вкус. Однако наше исследование связано с учащимися с задержкой психического развития младшего школьного возраста, у которых эстетический идеал и художественный вкус находятся на начальной стадии развития.

Под музыкально-эстетической оценкой произведений разного жанра и уровня сформированное™ музыкально-эстетического сознания младших школьников с задержкой психического развития мы понимаем способность учащихся анализировать использованные в сочинениях средства музыкальной выразительное™ (тембр, лад, темп, динамика, ритм и др.). Исходя из задач эксперимента, мы условно выделили три уровня музыкально-эстетической оценки музыкальных произведений у учащихся с задержкой психического развития: первый (низкий), второй (средний), третий (высокий).

Проводимое нами экспериментальное исследование на всех уровнях - в общеобразовательных школах, НШДС (начальная школа детский сад) коррекционно -развивающих классах, в семейном музыкальном воспитании - полностью подтвердили тот факт, что осознание учащимися значения музыкального искусства как неотъемлемой части их жизни способствует творческому развитию ребенка, улучшает его эмоциональное состояние, общее физическое самочувствие.

Проверка эффективности педагогических условий (единство содержания, целей и задач обучения с учетом психолого-возрастных особенностей развития детей, создание положительного эмоционального фона на уроке музыки, увеличение роли игровой музыкальной деятельности, целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления учащихся и предполагающее сотворчество учителя и воспитуемых на уроке музыки, а также разработка и апробация методов обучения, (методы систематического и целенаправленного развития вокально- I хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков), сочетание урочной и внеурочной музыкальной деятельности младших школьников и внешкольные формы общения с музыкой) использования музыкального искусства в процессе воспитания младших школьников с задержкой психического развития была осуществлена нами на этапе формирующего эксперимента.

Процесс реализации педагогических условий строился в соответствии с выявленными уровнями музыкально-эстетической оценки музыкальных произведений младшими школьниками и факторами, влияющими на их сформированность.

На начальном этапе обучения мы стремились к формированию интереса, потребности и сознательного отношения младших школьников с задержкой психического развития к музыкальным произведениям разных жанров, подчеркивая роль музыки в жизни каждого ребенка. На втором этапе формирующего эксперимента наша задача заключалась в том, чтобы учащиеся через деятельностно-практическое отношение закрепляли и совершенствовали свои музыкальные знания, умения и навыки.

Ниже мы представляем динамику сформированное™ музыкально-эстетической оценочной деятельности младших школьников с задержкой психического развития в начале и в конце формирующего эксперимента.

Таблица 2.

Нконстатирующий этап □ формирующий этап

Высокий Средний №зкий

Ш констатирующий этап □формирующии этап

Рис. 1 Динамика сформированное™ музыкально-эстетической оценочний деятельности учащихся с задержкой психического развития экспериментальных классов

Рис. 2 Динамика сформированное™ музыкально-эстетической оценочной деятельности учащихся с задержкой психического развития контрольных классов

инамика сформированное™ музыкально-эстетической оценочной деятельности младших школьников с задержкой психического развития, представленная на рис. 1 и 2, наглядно подтверждает положительный педагогический эффект использования контрастных по характеру музыкальных произведений разных жанров. Если в начале формирующего эксперимента сумма показателей сформированное™ музыкально-эстетической оценочной деятельности учащихся с задержкой психического развития с высоким и средним уровнем соответствовала в экспериментальных классах 42,9%, а в контрольных 45,4%, то в конце она составляла 71,5% и 64%. Эффективность сформированное™ музыкально-эстетической оценочной деятельности учащихся с задержкой психического развития этих уровней в экспериментальных классах возросла в 2,2 раза по сравнению с контрольными классами.

Педагогический эффект опытно-экспериментальной работы представлен нами в таблице, (см. ниже).

Таблица 3

Уровни сформированности музыкально-эстетической оценочной деятельности учащихся с задержкой психического развития (в начале и в конце эксперимента).

Классы Высокий в % Средний в % Низкий в %

нач. кон. изм. нач. кон. изм. нач. кон. изм.

эк. класс -63 человека 12.7 19.1 +6,4 30.2 52.4 +22,2 57. 2 28.6 -28,6

конт. класс -64 человека 14.1 15.6 + 1,5 31.3 48.4 +17,1 54. 7 35.9 -18,8

Таким образом, наш эксперимент, значительная положительная динамика развития детей экспериментальной группы подтверждает правильность выдвинутой гипотезы о том, что целенаправленная и системная реализация педагогических условий, методов и форм обучения в музыкальном воспитании приводит к заметному и эффективному росту музыкальной культуры младших школьников с задержкой психического развития, формированию их потребностей, интересов, чувств, вкусов и т.д.

Результаты опытно-экспериментальной работы, полученные на итоговом этапе исследования, подтвердили наши теоретические выводы. В ходе диагностики применялись диагностаческие задания и методики констатирующего этапа. Сравнительный анализ констатирующего и итогового срезов показал значительную положительную динамику развития музыкальной культуры, способностей учащихся экспериментального класса, по сравнению с учащимися кош-рольных классов.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Содержание музыкального воспитания в классах коррекционно-развивающего обучения предопределяется психолого-педагогическими особенностями детей с задержкой психического развития, характеризующимися качественным своеобразием: неустойчивостью внимания, повышенной отвлекаем остью; замедленным приемом и переработкой информации; низким уровнем познавательной мотивации; недостатками развития моторики, малым объемом певческого диапазона, что обусловлено нарушением диафрагмального дыхания, дикции, звукопроиз-ношения; задержкой в развитии мелодического, гармонического, тембрового слуха, а также наиболее результативно при реализации и активном применении на уроках музыки разных видов музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, игра на детских музыкальных инструментах; логоритмика; использование на уроках музыки музыкально-ритмических упражнений, совершенствуя моторику, координацию движений (музыкальные разминки, использование театральных минуток, инсценирование и драматизация стихотворений, сюжетно-ролевых игр, сказок, применение музыкальных настольно-дидактических игр и др.). Эффективность учебно-воспитательного процесса и содержание уроков музыки зависит также и от отбора содержания музыкального материала, репертуара, использования специальных приемов и форм работы по музыкальному обучению.

2. На основе анализа исследования в области музыкальной психологии и педагогики выявлены параметры развития музыкальных способностей детей на уроках музыки: 1) музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический); 2) музыкальная память; 3) воображение; 4) чувство ритма; 5) музыкально-двигательные навыки; критерии (познавательный, навыки творческой деятельности и эмоциональная отзывчивость на произведения музыкального искусства) и уровни (высокий, средний, низкий) развития творческой активности младших школьников с задержкой психического развития.

3. Педагогическими условиями музыкального воспитания детей с задержкой психического развития являются: учет психолого-возрастных особенностей учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения; целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления учащихся и предполагающее сотворчество учителя и воспитуемых на уроке музыки; гибкое регулирование хода учебного процесса музыкального воспитания, изменение содержания урока в зависимости от наличия признаков утомления ребенка, уровня умственной работоспособности младших школьников; создание положительного эмоционального фона на уроке музыки; увеличение роли игровой музыкальной деятельности разных видов и форм: музыкальные разминки, театрализованные сценки, сюжетно-ролевые игры и др.; взаимодействие школы, педагогов системы дополнительного образования и семьи.

4. Эффективность музыкального воспитания учащихся с задержкой психического развития зависит от применения комплекса общих и специальных методов: метод развивающего, проблемного, игрового обучения, импровизации; метод "музыкального рассказа"; методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков; выработка правильного дыхания, слоговой структуры слов, активной артикуляции, ритмического слуха в музыкальных произведениях, влияющих на развитие музыкального воспи-

тания учащихся; метод контрастных сопоставлений музыкальных произведений; метод сказкотерапии; музыкальная терапия интегративный метод восстановления, укрепления и сохранения психического и физического здоровья учащегося; метод направленной визуализации.

Таким образом, проведенное исследование полностью подтвердило правильность гипотезы, все задачи решены.

5. Опытно-экспериментальное исследование, в процессе которого были апробированы педагогические условия и методы музыкального воспитания учащихся с задержкой психического развития, подтвердило теоретические положения диссертации. Это свидетельствует об эффективности разработанной целенаправленной и дифференцированной системы коррекционно-развивающей работы с использованием средств музыкального воспитания.

Проделанная нами работа позволяет вынести следующие рекомендации:

1. Пересмотреть содержание действующей программы «Музыка» в общеобразовательных школах для классов коррекционно-развивающего обучения с целью обновления и расширения объема теоретического и практического материала с учетом психолого-педагогических особенностей детей с ЗПР.

2. Создавать в классах КРО психолого-педагогические и специальные музыкальные условия формирования музыкальной культуры школьников с задержкой психического развития в учебно-воспитательном процессе.

3. Расширить историко-педагогические исследования, посвященные проблеме воспитательной роли музыкального искусства с целью выявления и использования положительного опыта в работе с детьми с отклонениями в развитии.

Диссертационное исследование позволило определить перспективы дальнейшей работы по изучению теории и практики музыкального образования учащихся с задержкой психического развития в средних классах общеобразовательных учреждений (изучение музыкального искусства в контексте развития познавательной активности школьников с задержкой психического развития; необходимость специальной методики, подготовки учителей музыки для работы в классах коррекционно-развивающего обучения и др.).

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Тишина, Е.Ю. Индивидуальный речитатив в песенном творчестве Владимира Высоцкого / Е.Ю.Тишина // Гуманистические искания В.Высоцкого и проблемы духовной жизни человека в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции (5-6 мая 2003 г.) / ВУ. - Уфа-Сочи, 2004.-С.75-76. (0,16 пл.).

2. Тишина, Е.Ю. Использование детской игрушки как средства развития творческого мышления ребенка / Е.Ю.Тишина // Гуманистические традиции и проблемы духовного развития ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / БГПУ. Кафедра эстетического образования. - Уфа, 2000.-С.70-73. ( 0,5 пл.).

3. Тишина, Е.Ю. Музыкально - эстетическое воспитание как основа коррекционно-развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития / Е.Ю.Тишина // Культура. Образование. Педагогика искусства:

Сборник научных трудов / РИЦ МГОПУ им.М.А. Шолохова. Выпуск 2. - М.,2005.-С.86-88. (0,25 пл.).

4. Тишина, Е.Ю. Музыкально-эстетическое воспитание как средство адаптации младших школьников с задержкой психического развития к окружающему миру и действительности / Е.Ю.Тишина // Инновационные технологии в современном обществе: Материалы научно-практической конференции / ИУИЭ. - СПб, 2004. -С.35-39. (0,31 пл.).

5. Тишина, Е.Ю. Музыкально - эстетическое воспитание как средство социальной адаптации младших школьников с задержкой психического развития к окружающему миру / Е.Ю.Тишина // Молодые ученые БГПУ: вклад в современную науку / БГПУ.- Уфа, 2004.-С.147-150. (0,25 пл.).

6. Тишина, Е.Ю. Музыкально-эстетическое воспитание как средство социальной адаптации младших школьников с задержкой психического развития к окружающему миру и действительности / Е.Ю.Тишина // Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы: Сборник статей международной научно- практической конференции / ОГПУ. Часть 2.- Оренбург, 2004.-С.229-234. (0,44 пл.).

7. Тишина, Е.Ю. Формирование в развитии личности учащихся с задержкой психического развития младшего школьного возраста к окружающему миру средствами музыки / Е.Ю.Тишина // Дружининские чтения: Материалы IV Международной научно-практической конференции / СГУТиКД. - Сочи, 2005.-С.297-299. (0,25 пл.).

8. Тишина, Е.Ю. Музыкальное воспитание как средство социальной адаптации младших школьников с задержкой психического развития / Е.Ю.Тишина // Психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 5-летию факультета психологии / БГПУ. Вып.4. Часть 1.-Уфа, 2007.-С.309-311. (0,25 пл.).

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых, согласно перечню, утвержденному Президиумом ВАК Минобразования РФ, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

9. Тишина, Е.Ю. Музыкальное воспитание как средство социальной адаптации младших школьников с задержкой психического развития / Е.Ю.Тишина // Педагогическое образование и наука.- Москва, 2007-№2 - С.23-25. (0,25 пл.).

Ю.Тишина, Е.Ю. Музыкальное воспитание как средство социальной адаптации младших школьников с задержкой психического развития / Е.Ю.Тишина // Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург, 2007-№5 - С.30-36. (0,55 пл.).

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД№ 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 09.10.08. Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,25 Печать авторефератов (495) 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тишина, Екатерина Юрьевна, 2008 год

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания музыка)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор Л.А. Рапацкая

Москва

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1. мировое музыкально - педагогическое наследие о роли музыкального воспитания детей.

1.2. психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

1.3. педагогические условия использования музыкального искусства в процессе воспитания младших школьников с задержкой психического развития.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

2.1. основные формы и методы музыкального воспитания детей с задержкой психического развития.

2.2. организация и результаты опытно-экспериментальной работы по музыкальному воспитанию с детьми с задержкой психического развития.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание, формы и методы музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития"

Мир, в котором живет современный ребенок, образ жизни российской семьи, по сравнению с недавним прошлым, существенно изменился. Социально-экономические проблемы жизни общества, оказывающие негативное влияние на большинство людей, ухудшение экологической ситуации в России, порождают условия, при которых значительно снижается уровень физического и нервно-психического здоровья подрастающего поколения.

Переходный период в общественной и экономической жизни нашей страны конца ХХ-начала XXI века сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья младших школьников. Это приводит, в частности, к тому, что при поступлении в школу и в процессе школьного обучения все большее количество детей страдает ослабленным здоровьем, наличием хронических заболеваний, воздействующих на мозг ребенка, полученных преимущественно на ранних стадиях внутриутробного развития. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации усугубляют признаки социально-педагогической запущенности, пограничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций младших школьников. Являясь умственно сохранными, не имея выраженных форм аномалий развития, такие учащиеся вместе с тем испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, теряют веру в себя и надежду на достойное место в жизни общества.

В настоящее время, в России по данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет около 10% среди контингента детей, поступающих в школу; распространенность функциональных отклонений достигает более 70%, хронических заболеваний-50%, физиологической незрелости-60%; более 20% детей имеют дефицит массы тела. Возрастание количества детей с задержкой психического развития отмечено и в других странах мира. Поэтому за последние десятилетия изучение проблемы задержки психического развития (ЗПР) приобретает все более широкие масштабы и в нашей стране, и за рубежом многих исследователей (Н.В.Бабкина, Л.Б.Баряева, Н.Л.Белопольская, Н.Ю.Борякова, Т.А.Власова, Е.А.Екжанова, Г.И.Жаренкова, О.В.Защиринская, Т.Н.Князева, С.М.Коваленко, Ю.А.Костенкова, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, Р.И.Лалаева, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, В.Б.Никишина, Л.И.Переслени, Е.С.Слепович, Т.А.Стрекалова, Р.Д.Тригер., У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, Е.Е.Чернухина, Е.В.Шамарина, С.Г.Шевченко, Л.М.Шипицына, L.Bender, E.Bender, R.J.Corboz, C.A.Miller, P.H.Wender и др.).

Поступление в школу является моментом, сопровождающимся ломкой динамического стереотипа, сложившегося за дошкольный период воспитания. Длительные и систематические учебные занятия, снижение двигательной активности, новые обязанности и требования дисциплины представляют для учащихся первых классов большие трудности. Изучение адаптации детей особенно значимо в отношении учащихся младших классов, так как эффективность всего дальнейшего обучения существенно зависит от объема и прочности знаний и навыков, освоенных в процессе начального образования, а также от создания устойчивой положительной мотивации к учению в этот период. Именно в связи с этой проблемой особенно остро встает вопрос поиска оптимального содержания, рациональных форм и методов обучения учащихся с задержкой психического развития в условиях образования на этапе младшего школьного детства.

В России диагноз задержки психического развития может быть установлен ребенку только медико-педагогической комиссией (МПК) или психолого-медико-педагогической консультацией (ПМПК), после чего учащегося направляют в школу-интернат (школа с продленным днем) или в специальный класс коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы. Дети с задержкой психического развития - это достаточно многочисленная категория, разнородная по своему составу, характеризующаяся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций, возникших под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. В системе социальной и педагогической помощи таким детям на первое место ставят не устранение отдельных дефектов, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду. Данная установка отражена в психолого-педагогической и медицинской литературе, в которой используются разные критерии и характеристики рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И.Борисов), «морально отсталые дети» (В.П. Кащенко), «малоспособные учащиеся» (Т.В.Егорова), «трудные дети» (В.П.Кащенко, С.Н.Крюков), «дети с пониженной обучаемостью» (У.В.Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А.Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании, которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с другим распространенным в научной литературе социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

Общепризнанно, что одним из эффективных средств воздействия на формирование внутреннего мира личности является искусство. С античных времен искусству, как универсальной форме духовного обогащения личности, уделяли внимание многие поколения философов (Аристотель, Аристоксен, Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон и др.). Ценные результаты, посвященные проблемам эстетико-художественного воспитания представлены и в последующих работах деятелей науки и искусства эпохи

Возрождения, Просвещения, Нового времени (Г. В.Ф.Гегель, Ж.Ж.Руссо, Д.Локк, В.С.Соловьев, А.Ф. Лосев и др.).

Одним из наиболее ярких видов искусства, эмоционально воздействующих на настроение и душевное состояние человека, по праву считается музыка. Музыка является неиссякаемым педагогическим источником, способным разбудить у ребенка чувства, воображение, фантазию, а также повлиять на его физиологию, психику, мировоззрение. Музыкальное искусство воспитывает культуру чувств, нравственные установки и эстетические ориентиры личности; развивает эмоции и творческий потенциал; способствует активизации умственных способностей, качественному изменению процессов восприятия, памяти, мышления, внимания, стимулирует самопознание и самовыражение, которые так необходимы детям младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Поэтому музыка достаточно широко используется в учебно-воспитательном процессе, в том числе в целях коррекционной педагогики. В числе исследований следует отметить труды В.М.Бехтерева, А.Н.Борисова, Л.С.Брусиловского, В.А.Гиляровского, И.М.Догеля, Е.П.Жиляева, С.С.Корсакова, Ю.П.Лисицына, Н.Д.Масловой, В.И.Петрушина, И.М.Сеченова, И.В.Темкина, Г.П.Шипулина, В.С.Шушарджан и др. Важные аспекты положительного влияния музыки на детей, имеющих разные нарушения, отклонения в развитии, освещены в работах Н.Г.Александровой, И.Г.Багровой, Г.А.Волковой, О.П.Гаврилушкиной, В.А.Гринер, И.В.Евтушенко, Е.А.Медведевой, А.С.Кагарлицкой, С.Ю.Кондратьевой,

Н.Н.Кунц, И.Ю.Левченко, С.М.Миловской, Е.В.Оганесяна, Е.Ф.Рау, Ю.А.Флоренской, Н.И.Шелгуновой, Е.З.Яхниной, Г.И.Яшунской и др.

В определении перспектив музыкального воспитания и обучения мы опирались на труды по музыкальной педагогике О.А.Апраксиной, Н.А.Ветлугиной, Н.Л. Гродзенской, Н.И.Сац, С.Т.Шацкого и В.Н.Шацкой.

Психологами Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым,

A.Н.Леонтьевым, В.Н.Мясищевым, Б.М.Тепловым установлено, что самым благоприятным периодом для эстетического воспитания является младший школьный возраст. Исходя из этого положения, мы в своей работе анализировали формирование духовного мира учащегося с задержкой психического развития средствами музыкального искусства именно в данном возрастном периоде (начальные классы коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы).

B.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.Г.Нейгауз, М.С.Каган, Д.Б.Кабалевский, Е.М.Орлова, В.Г.Ражников, А.С.Соколов, Ю.Н.Холопов, В.А.Цуккерман, Б.Л.Яворский и многие другие.

Исследования, раскрывающие различные аспекты педагогики музыкального воспитания и обучения, были разработаны и предложены Э.Б.Абдуллиным, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Н.А.Ветлугиной, Ю.Б.Алиевым, Н.Я.Брюсовой, Л.В.Горюновой, Н.Л.Гроздненской, Ю.А.Кремлева, Е.Д.Критской, О.П.Радыновой, Е.В.Николаевой,

А.И.Медведевой, Л.А.Рапацкой, К.В.Тарасовой, Н.А.Терентьевой, Г.М.Цыпиным, Л.В.Школяр и др.

Анализируя достижения теории и практики в области музыкальной педагогики, мы пришли к выводу, что, несмотря на достаточно большое количество исследований, посвященных вопросам музыкального воспитания младших школьников, существует определенная недооценка специфики взаимодействия музыки и ребенка с задержкой психического развития. Так, в частности, требует своего решения проблема содержания, форм и методов музыкального воспитания младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения на уроках музыки.

Изучение научных трудов, а также анализ опыта практической работы учителей музыки начальных классов общеобразовательных школ убедили нас в том, что до настоящего времени не конкретизированы оптимальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения младших школьников с задержкой психического развития средствами музыкального искусства. Анализ школьных программ показал, что в процессе музыкального воспитания недостаточно учитываются эмоционально-волевое состояние, специфика познавательной деятельности и особенности музыкального восприятия младших школьников с задержкой психического развития. В этой связи оказывается очевидным, что на уроках музыки не решается задача музыкального образования и совершенствования коррекционно-развивающего воздействия учащихся с задержкой психического развития, формирования личности с активным эмоционально-оценочным отношением к музыке. Однако до сих пор, в общеобразовательных учреждениях имеющих классы коррекционно-развивающего обучения на уроках музыки в лучшем случае идет обычное разучивание и повторение песенного репертуара, слушание простых музыкальных произведений, с одной стороны, а, с другой стороны, реальными способностями и потребностями учащихся с задержкой психического развития возможно изучение инструментальной музыки, анализа средств музыкальной выразительности, ее форм и содержания; активного внедрения и применения на практике разных видов музыкальной деятельности: игра на детских музыкальных инструментах; логоритмика; использование на уроках музыки музыкально-ритмических упражнений, совершенствуя моторику, координацию движений (музыкальные разминки, использование театральных минуток, инсценирование и драматизация стихотворений, сюжетно-ролевых игр, сказок, применение музыкальных настольно-дидактических игр и др.).

Таким образом, обнаруживается явное противоречие между объективной необходимостью музыкального воспитания подрастающего поколения в классах коррекционно-развивающего обучения и неразработанностью содержания, форм и методов ее использования в практической деятельности общеобразовательной школы; новыми требованиями жизни и действующей системой воспитания, обучения.

Социальная значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в сочетании с необходимостью выработки новых подходов и методов к осуществлению процесса музыкального воспитания детей с задержкой психического развития обусловили выбор темы исследования: "Содержание, формы и методы музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития".

Цель исследования: состояла в обосновании и разработке теоретико-методических основ музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития.

В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой музыкальное воспитание младших школьников с задержкой психического развития будет более эффективным, если: учитывать специфику музыкальной деятельности младших школьников с задержкой психического развития, характеризующуюся качественным своеобразием: неустойчивостью внимания, повышенной отвлекаемостью; замедленным приемом и переработкой информации; низким уровнем познавательной мотивации; недостатками развития моторики, малым объемом певческого диапазона, что обусловлено нарушением диафрагмального дыхания, дикции, звукопроизношения; задержкой в развитии мелодического, гармонического, тембрового слуха;

- использовать разнообразные формы музыкального воспитания в сочетании уроков музыки с внеурочными видами работы (музыкальные игры, экскурсии, театральные представления, драматизации музыкальных сказок, индивидуальные, групповые, массовые формы) и внешкольные музыкальные занятия младших школьников с задержкой психического развития в семье: посещение музыкальных концертов и спектаклей, слушание музыкальных радио-передач и др.).

Исходя из указанной цели исследования и выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи;

Теоретико-методологической основой исследования являются труды в области философии, коррекционной педагогики и специальной психологии, физиологии, музыковедения, музыкальной педагогики и психологии, в частности: важнейшие положения о роли музыкального искусства в формировании личности (Сократ, Платон, Аристотель, Пифагор, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, А.Л.Готсдинер, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.С.Тарасов и др.);

- теоретические положения психолого-педагогической науки, изложенные Ю.К.Бабанским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным и др.; учение о роли искусства в духовном развитии личности (Ю.В.Борев, М.С.Каган); концептуальные положения о единстве закономерностей психического развития нормальных детей и детей, имеющих отклонения в развитии (ГЛ.Трошин, Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф и др.); исследования, раскрывающие клинико-физиологические и психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития (Л.Б.Баряева, Н.Л.Белопольская, Н.Ю.Борякова, Т.А.Власова, Т.В.Егорова, Е.А.Екжанова, Т.Н.Князева, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, Р.И.Лалаева, К.С.Лебединская, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, В.Б.Никишина, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, Е.В.Шамарина, С.Г.Шевченко и др.); положения о закономерностях и особенностях детей в коррекционно-развивающем обучении, направленные на индивидуальный и дифференцированный подход в процессе воспитания (В.В.Воронкова, И.Г.Еременко и др.); теоретические выводы о роли музыки в коррекционно-развивающем обучении (Г.А.Волкова, И.В.Евтушенко, Е.А.Медведева, Е.В.Оганесян, Е.З.Яхнина и др.);

- концепция о социальных функциях музыкального искусства (А.Н. Сохор и др.).

-изучение философской, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, материалов международных, всероссийских и научно-практических конференций, семинаров-совещаний, связанных с проблемами образования и воспитания;

- теоретический анализ и синтез; изучение и обобщение педагогического опыта;

- анализ современного состояния работы по исследуемой проблеме;

- метод творческих заданий; проведение педагогического эксперимента в единстве его констатирующего, формирующего и контрольного этапов; анализ результатов музыкальной деятельности учащихся с задержкой психического развития;

-метод математической статистики и графической обработки результатов эксперимента.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2002 по 2008 гг.:

Первый этап (2002 — 2003 гг.) - поисково-теоретический. Данный этап предусматривал изучение и оценка современного состояния музыкального воспитания школьников с задержкой психического развития в педагогической теории и практике. Анализ психолого-педагогической, философской и музыковедческой литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; разработку понятийного аппарата (определение предмета исследования, его гипотезы и задач); проведение констатирующего эксперимента с целью выявления исходного уровня общих и музыкальных способностей (музыкальный слух: мелодический, тембровый, динамический; чувство ритма; музыкальная память; мышление) учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; определение уровня эмоциональной отзывчивости детей на произведения искусства разных жанров; исследования отношения родителей к процессу развития музыкального воспитания и обучения детей, проведенного в форме собеседования, анкетирования на вопросы.

Второй этап (2003 — 2006 гг.) — опытно-экспериментальный. На данном этапе продолжилось теоретическое изучение, осмысление и обобщение проблемы. Был проведен формирующий эксперимент, цель которого заключалась в проверке на практике разработанной системы методов, форм обучения; разработаны рабочая программа и научно-методические рекомендации для учителей музыки по музыкальному воспитанию младших школьников с задержкой психического развития, предложен школьно-песенный репертуар для учащихся начальных классов коррекционно-развивающего обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что: - теоретически обобщен и систематизирован педагогический опыт использования музыкального искусства в процессе воспитания детей с задержкой психического развития; разработана учебная программа уроков музыки в начальных классах, учитывающая возрастные психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития и определены критерии, показатели, уровни развития музыкальных способностей учащихся младшего школьного возраста; определено содержание уроков музыки (репертуар, формы музыкальной деятельности), в целях интенсификации процесса музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития; — разработаны и экспериментально проверены педагогические условия (целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления учащихся и предполагающее сотворчество учителя и воспитуемых на уроке музыки; гибкое регулирование хода учебного процесса музыкального воспитания, изменение содержания урока в зависимости от наличия признаков утомления ребенка, уровня умственной работоспособности младших школьников; создание положительного эмоционального фона на уроке музыки; увеличение роли игровой деятельности разных видов и форм: музыкальные разминки, сюжетно-ролевые игры и др.) и методы использования музыкального искусства в процессе воспитания младших школьников с задержкой психического развития (методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков, влияющих на музыкальное развитие учащихся; метод контрастных сопоставлений музыкальных произведений; метод музыкальной терапии, метод исполнительского интонирования (самовыражения), метод визуализации, метод сказкотерапии и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и вносят новые элементы в теорию и методику музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития. Обоснована необходимость специальной коррекционной работы по развитию музыкальных способностей младших школьников с задержкой психического развития. Определены типичные трудности учителей музыки в использовании музыкального материала в работе с учащимися с задержкой психического развития и указаны пути их преодоления.

Результаты исследования расширяют научные представления о возможностях использования музыкального искусства как эффективного средства корреционно-развивающего обучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что предложенные в работе содержание, формы и методы музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития могут быть использованы учителями музыки общеобразовательных школ в своей профессиональной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Необходимыми педагогическими условиями музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития являются: единство содержания, целей и задач обучения, целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления учащихся и предполагающее сотворчество учителя и воспитуемых на уроке музыки; изменение хода урока в зависимости от наличия признаков утомления, уровня умственной работоспособности учащихся, создание положительного эмоционального фона на уроке музыки; а также сочетание урочной и внеурочной музыкальной деятельности младших школьников и внешкольные формы общения с музыкой.

3. Активизации процесса музыкального воспитания и обучения детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста способствуют: а) система методов и приемов, включающая методы развивающего, проблемного, игрового обучения, импровизацию, метод "музыкального рассказа", метод контрастных сопоставлений музыкальных произведений, методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков, выработка правильного дыхания, активной артикуляции, ритмического слуха и др. б) интенсивное использование форм, обуславливающих успешное формирование знаний и музыкально-творческих способностей (урок-путешествие, урок-концерт, урок-встреча, урок-викторина, урок-сказка, инсценировка, импровизация). в) целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления учащихся и предполагающее сотворчество учителя и учащихся на уроке музыки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МГГУ им. М.А.Шолохова, на Всероссийской научно-практической конференции "Гуманистические традиции и проблемы духовного развития ребенка" (Уфа, 2000г.); на Международной научно-практической конференции "Гуманистические искания В.Высоцкого и проблемы духовной жизни человека в современном мире" (Уфа-Сочи, 2003 г.); на научно-практической конференции "Инновационные технологии в современном обществе" (Санкт-Петербург, 2004 г.); на Международной научно-практической конференции "Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы. Психолого-педагогическое сопровождение социализации детей, имеющих жизненные проблемы" Оренбургского Государственного Педагогического Университета (Оренбург, 2004 г.); на заседаниях кафедры эстетического образования, кафедры научных основ управления Башкирского госпедуниверситета "Молодые ученые БГПУ: вклад в современную науку" (Уфа, 2004 г.).

На IV Международной научно-практической конференции "Дружининские чтения" (Сочи, 2005 г.); на научно-практической конференции "Культура. Образование. Педагогика искусства" (Москва,

2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 5-летию факультета психологии

Башкирского Государственного Педагогического Университета им.

М.Акмуллы "Психологические чтения. Человек в условиях социальных л изменений" (Уфа, 2007 г.).

Материалы, публикации исследования нашли отражение в научных журналах и изданиях, согласно перечню, утвержденному Президиумом ВАК Минобразования РФ: "Педагогическое образование и наука". -Москва.-2007.-№2; "Вестник Оренбургского государственного университета". - Оренбург. -2007.-№5. Также они были обсуждены на педагогических советах и методических объединениях учителей дефектологов, логопедов и учителей музыки общеобразовательных учреждений г.Уфы.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Резюмируя содержание второй главы диссертации, выделим основные положения.

1. Осмысление содержания музыкального искусства в контексте музыкального воспитания с младшими школьниками с задержкой психического развития непосредственно связано с раскрытием принципов использования музыкальных произведений в учебно-воспитательном процессе и логически требует обоснования и выделения как музыковедческих, так и педагогических принципов в неразрывном единстве друг с другом.

2. Исследованиями отечественных и зарубежных педагогов, музыковедов, психологов показано, что музыкальное искусство является универсальным средством воспитания учащихся, а в частности и детей с задержкой психического развития, оказывая колоссальное влияние на их эстетическое и культурное развитие. Ведь это связано с тем, что в лучших музыкальных произведениях веками сохранялись эстетические ценности, жизненные смыслы, духовный опыт человечества. Поэтому музыка как культурное наследие человеческой цивилизации способна обогащать духовный мир ребенка.

3. Уроки музыки в учебно-познавательном процессе с учащимися с задержкой психического развития, как выяснилось на практике, гармонизируют эмоции, волевые усилия и интеллект учащихся, оказывая положительное влияние на их развитие. В результате, психические процессы, задействованные в восприятии музыки, включают в себя весь спектр сознания -от простых ощущений до сложнейших мыслительных процессов -ассоциативного механизма и воображения, что в свою очередь способствуют расширению их интеллектуального кругозора.

4. В процессе музыкального воспитания с учащимися с задержкой психического развития динамика освоения музыкальных произведений должна представлять освоение сочинений, связанных с природой и жизнью через внешнее духовное проявление ребенка в среде и в искусстве, в котором главным является личность.

5. В проведенном исследовании выявлены пути, на основании которых должно осуществляться музыкальное воспитание младших школьников с задержкой психического развития. Первое направление должно быть связано с обогащением учащихся с задержкой психического развития музыкальными умениями, знаниями и навыками, которые помогают им в восприятии и исполнении различных и контрастных по характеру и жанру музыкальных произведений. Другое включает в себя воспитание у младших школьников способности эмоционально чувствовать содержание произведений, выработку у учащихся своего отношения к Родине, к окружающему миру, природе и действительности; умение видеть и понимать красоту в этих отношениях. Критериями отбора и создания музыкального репертуара для учащихся с задержкой психического развития должны быть их яркая художественная образность, наличие богатых связей с окружающим миром, доступным младшему возрасту в соединении с большой педагогической емкостью музыкального репертуара.

6. Содержание, формы и методы музыкального воспитания, известные в педагогической науке, должны быть обогащены тематикой произведений музыкального искусства, связанных с природой и окружающим миром, воплощенной с помощью специфических выразительных средств музыки.

7. Для формирования музыкально-эстетического отношения к музыке необходима правильная организация оценочной деятельности учащихся с задержкой психического развития, предполагающая развитие у младших школьников определенных знаний, музыкально-исполнительских навыков, а также осуществление всей воспитательно-образовательной работы на основе детского творчества.

8. Уровень сформированности музыкально-эстетического отношения к произведениям музыкального искусства у учащихся начальной школы возрастает при создании определенных педагогических условий.

9. Проверка разработанной нами методики музыкального воспитания и обучения младших школьников с задержкой психического развития в классах коррекционно-развивающего обучения подтверждает ее педагогическую целесообразность и практическую значимость. Наряду с этим проверка разработанной методики на практике обеспечила фактическое доказательство выдвинутой нами гипотезы.

10. Опытно-экспериментальная работа свидетельствует об эффективности нетрадиционных форм использования детской музыки в музыкальном воспитании учащихся с задержкой психического развития, таких, как урок-путешествие, урок -музыкальная сказка, урок-спектакль, урок-встреча, посещение музыкальных спектаклей, концертов и т.д.

11. Помимо общеизвестных, традиционных методов музыкального воспитания, на уроках музыки и во внеклассной работе могут быть использованы так же следующие методы: метод развивающего, проблемного, игрового обучения, импровизацию; метод "музыкального рассказа"; метод контрастных сопоставлений музыкальных произведений; методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков, выработки правильного дыхания, активной артикуляции, ритмического слуха в музыкальных произведениях, влияющих на развитие музыкального воспитания учащихся с задержкой психического развития.

12. Опытно-экспериментальная работа подтвердила важность и правильность нашего специального подхода к подбору тематики музыкального репертуара, средств музыкальной выразительности, форм и методов музыкального воспитания младших школьников с задержкой психического развития

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования, их обобщение и соответствующая интерпретация позволяют сделать следующие выводы:

1. Историко-педагогический анализ и характеристика музыкального воспитания в отечественной и зарубежной педагогике свидетельствуют о необходимости поиска путей и средств, оптимизирующих формирование познавательных качеств подрастающего поколения.

2. В условиях современной системы обучения и воспитания младших школьников с задержкой психического развития особая роль принадлежит музыкальному воспитанию средствами искусства, способствующего развитию музыкальных способностей в учебно-познавательном процессе в системе коррекционно -развивающего обучения.

3. Музыкальное воспитание представляет собой одно из важнейших направлений коррекционно-воспитательной работы по формированию личности с задержкой психического развития. Оно становится неотъемлемой частью программы обучения. Необходимо с самого раннего возраста воспитывать у учащихся культурные потребности, познавательные интересы к музыкальному воспитанию, к окружающему миру и действительности. Ведь эмоциональная сфера учащегося-фундамент его общения с окружающим миром и развития интеллекта. Кроме того, чуткость основана на чувствительности нервных клеток мозга, его внутренних «струн», способных легко откликаться на соответствующий им тон музыки.

4. Индивидуальное развитие младшего школьника с задержкой психического развития особенно важно учитывать в начальных классах, где закладывается основной фундамент для успешного обучения в целом. Упущения на начальной ступени обучения проявляются пробелами в знаниях школьников, несформированностью общеучебных умений и навыков, негативным отношением к урокам, к школе, что бывает трудно скорригировать и компенсировать.

5. Классы коррекционно-развивающего обучения- представляют форму дифференциации образования в условиях общеобразовательных учреждений, направленную на создание условий для оптимального обучения и развития школьников с учетом их психофизических особенностей и возможностей, позволяющую решать задачи своевременной активной помощи учащимся с задержкой психического развития. В соответствии с этим, весь педагогический процесс в системе коррекционно-развивающего обучения направлен на коррекцию негативных тенденций психического развития младших школьников и развитие их общих способностей к учению.

6. Интегративное изучение музыкального искусства в системе наук позволило исследовать его теоретическую основу и выявить следующие функции: информативно-познавательную, гностическую, коммуникативную, эстетическую, гедонистическую, воспитательную, диагностическую, суггестивную (внушающую), катарсически-гармонизирующую, музыкотерапевтическую, эмоционально-оценочную. Именно благодаря этим функциям музыкальное воспитание оказывается одним из самых эффективных средств музыкального развития учащегося с задержкой психического развития.

7. Психолого-педагогическими условиями музыкального воспитания является использование следующих методов: метод развивающего, проблемного, игрового обучения, импровизацию; метод "музыкального рассказа"; метод контрастных сопоставлений музыкальных произведений; методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых, слушательских, певческих, двигательных навыков, выработки правильного дыхания, активной артикуляции, ритмического слуха в музыкальных произведениях, влияющих на развитие музыкального воспитания учащихся с задержкой психического развития, а также соответствующих урочных, внеурочных и внешкольных форм музыкальной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

8. Проведенное исследование, сопоставительный анализ результатов контрольных и экспериментальных классов свидетельствуют, что использование музыкального воспитания в системе коррекционно-развивающего обучения имеет четкое теоретико-методическое обоснование и является эффективным средством духовного воспитания младших школьников с задержкой психического развития.

9. Своевременное прогнозирование возможных последствий экономического и социального неблагополучия общества определяет необходимость реформирования системы коррекционно-развивающего обучения для осуществления ее перехода на принципиально иной этап развития- к системе специального образования, включающей:

-ранние выявление и диагностику образовательных потребностей учащегося и его семьи;

-максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения в развитии учащегося и началом целенаправленной коррекционной помощи;

-применение в учебно-познавательном процессе и использование специфических методов, приемов, средств обучения, развивающих у младших школьников с задержкой психического развития музыкальные способности, внимание, воображения, память, мышление, речь, повышать уровень умственного развития в разных видах музыкальной деятельности;

-активное включение родителей в коррекционно-развивающий процесс на основе выявления положительных сторон семьи и реабилитационного потенциала.

10. Основными направлениями коррекционной работы с учащимися с задержкой психического развития на наш взгляд являются: совершенствование движений и сенсомоторного развития; коррекция отдельных сторон психической деятельности; развитие основных мыслительных операций; развитие различных видов мышления; коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы; расширение представлений об окружающем мире и действительности, помочь каждому учащемуся увидеть мир, почувствовать его красоту; обогащение музыкального словаря; коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

11. Согласно нашему глубокому убеждению, социализация учащегося с задержкой психического развития не может быть достигнута без приобщения к музыкальному воспитанию в первую очередь родителей. В этой связи семья-микросоциум, в котором формируются определенные качества учащегося, его отношения к окружающему миру. Ведь, именно в семье закладываются первые представления о человеческих ценностях, нормах поведения, характере взаимоотношений между людьми. Уровень психологической зрелости родителей, их идеалы, опыт социального общения играют важное решающее значение в развитии учащегося.

12. Обращаясь в нашем исследовании к проблеме музыкального воспитания в семье, мы утверждаем, что раннее включение родителей в коррекционно-воспитательный процесс позволяет не только скорригировать, но и предупредить появление вторичных отклонений в развитии, достичь максимально возможного личностного становления и раскрытия каждого ребенка.

13. Качественными признаками для эмоционально-личностной сферы учащихся с задержкой психического развития характерны сниженный тонус настроения, повышенная тревожность, переживание комплекса заниженной самооценки у одних и наличие агрессивно-напряженного состояния у других, ощущение психологического дискомфорта, эмоциональная возбудимость, невнимательность, частая смена настроений, неорганизованность, импульсивность, неуравновешенность, интеллектуальная пассивность, отсутствие познавательной активности, недостаточный уровень развития мыслительных операций, слабая память. Поэтому общие особенности учащихся с задержкой психического развития в обучении по музыкальному воспитанию требуют от учителя выстраивания определенной логики подачи учебного материала, использование специфических методов и приемов работы на уроке.

14. Однако, на современном этапе развития российского общества в образовательных системах имеются серьезные проблемы и вопросы духовного возрождения общества, искусство в частности и музыка решают задачи гуманизации образования младших школьников с задержкой психического развития. Поэтому в современной школе эстетическое воспитание должно стать приоритетным направлением развития личности учащегося. Сегодня меняется статус предмета «Музыка» в школе. Происходит переход от обычных, стандартных уроках усвоения музыкального материала к урокам, ориентированным на развитие всесторонне гармоничной личности.

Уроки музыки как направление интегративного типа, обеспечивающие многообразные взаимные связи различных областей эстетического отражения действительности, последовательно претворяют ряд принципов, направленных на перестройку начальной школы:

- принцип связи различных видов музыкальной деятельности младших школьников в процессе освоения окружающего мира;

- принцип эстетической ориентации музыкального воспитания и обучения с природой и действительностью;

- принцип развития сравнительного образного мышления, основанный на познании музыки и окружающей природы.

У учителя музыки очень мало урочного времени и поэтому дорога каждая минута на уроке. Важно, чтобы она не была пустой и формальной, в связи с этим, следует привлекать разные виды и формы деятельности на уроке: слушание, пение, движение, анализ, игра на детских музыкальных инструментах, музыкальная викторина, выполнение проблемных и домашних заданий.

В соответствии с выдвинутой концепцией музыкального образования школьников основная задача уроков музыки в общеобразовательной школе состоит в пробуждении у учащихся с задержкой психического развития интереса к художественной музыке, в том, чтобы учить их чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальные произведения, наслаждаться ими, эмоционально воспринимать сочинения, при этом, испытывая потребность в систематическом общении с музыкальным искусством.

Мы убеждены, что знания, полученные на уроках музыки у младших школьников с задержкой психического развития должны занимать в процессе модернизации образования главное место, имеющие большие возможности для формирования высших духовных ценностей, развития их интеллектуальных способностей, творческого мышления, что не мало важно в формировании всесторонне-развитой, гармоничной личности в наше время.

Исследование, безусловно, не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы, которые по своему характеру являются многогранными и сложными. Актуальными и перспективными, требующими дальнейшего изучения представляются вопросы, связанные с изучением теории и практики музыкального образования учащихся с задержкой психического развития в средних классах общеобразовательных учреждений. В дальнейшем перспективными представляются такие направления в исследованиях, например, изучение музыкального искусства в контексте развития познавательной активности школьников с задержкой психического развития разных возрастов в условиях современного образования; необходимость специальной методики, подготовки учителей музыки для работы в классах коррекционно-развивающего обучения. Вместе с тем проблема музыкального воспитания и обучения школьников с задержкой психического развития многоаспектна и не исчерпывается содержанием данной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тишина, Екатерина Юрьевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учеб. пособие. -М.: Изд-во «Прометей» МГПУ им. В.И.Ленина, 1990.-188с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.-112с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 200с.

4. Актуальные вопросы музыкального образования на современном этапе и наследие Б.В. Асафьева (к 100-летию со дня рождения) / Под ред. У.Ген-Ир: Тезисы докладов научно-практической конференции. Петрозаводск, 1984.-64с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской. -М.: Педагогика, 1982.- 128с.

6. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей.-Воронеж, НПО «Модэк», 1998.-352с.

7. Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание // Музыкальная энциклопедия.- М.Д976.-Т.З.-С.755-762.

8. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыки. М.: Гуманит. изд. центр Владос,2000.-336с.

9. Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки: Методическое пособие для учителей начальной школы. М.: Просвещение, 1978.- 175 е., нот.

10. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1998.- 80 с.

11. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии.-1993.- №1.- С.47-53.

12. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. -М.: Владос, 2004.-128с.

13. Анисимова И. А. Художественно -воспитательные и образовательные тенденции в музыкальной педагогике дореволюционной России: Автореф. дис. .к.п.н. М., 1981.-16с.

14. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. — 1993.- №2.- С.60-64.

15. Античная музыкальная эстетика // Вступит, очерк и собр. текстов А.Ф.Лосева. М.: Музгиз,1960.-304с.

16. Античные мыслители об искусстве /Общ. ред. В.Ф. Асмуса.-М.: Искусство, 193 8.-242с.

17. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров.- М.: Педагогика, 1985.- 363 е., ил.

18. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.(до реформы 60-х гг.)/Сост.П.А.Лебедев.-М.:Педагогика,1987.-560с.

19. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в.- начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990.- 608 с.

20. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе.-М.:Просвещение, 1983.-222с.

21. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в общеобразовательной школе: Дис. . к.п.н.- М., 1947.-317с.

22. Артемьева Т.П. Роль изучения грамматических категорий в развитии мышления младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1985.-18с.

23. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. — М.: Издат. Центр «Академия», 2001 .-248 с.

24. Арчажникова Л.Г. Методика музыкального воспитания. М.: МГЗПИ, 1989.-Ч.1.-76с.

25. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -Л.: Музыка, 1973.- 144с.

26. Асафьев Б.В. Критические статьи, очерки и рецензии. -М.-Л.: Музыка, 1967.-3 00с.

27. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.- М.: Международная педагогическая академия, 1994.-216с.

28. Афанасьева Н.Н. Индивидуальный подход к учащимся // Учебно-воспитательная работа в школе для детей с ЗПР.- М.,1977.- С.84-90.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982.- 192с.

30. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.-М., Педагогика, 1992.-192с.

31. Баранова Т.Б. Музыкальная эстетика //Художественно-эстетическая культура Древней Руси:Х1-ХУН века /Под ред. В.В. Бычкова.-М.Д996.-С.358-374.

32. Баренбойм Л.А. Музыкальное образование // Музыкальная энциклопедия.- M.,1976.-T.3.-C.763-787.

33. Баренбойм Л. А. О музыкальном воспитании в СССР.- // Музыкальное воспитание в СССР.-М.: 1978.-Вып.1.-С.5-57.

34. Баренбойм Л.А. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX ве ка. -Сов. музыка, 1971.-№8.-С.96-111.

35. Барышева Ю.А., Вахрушев А.А., Раутиан А.С. Я и мир вокруг: 1 класс: Программа для общеобразовательной школы. 1-3 классы,- 1-4 ч.-М.: Баласс, 1998.-128с.

36. Бедер Е. Комплексное изучение детей с временной задержкой развития // Дефектология,-1975.- №4.-С.37-41.

37. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личностей детей с задержкой психического развития.- М.: Изд-во УРАО, 1999.- 148с.

38. Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1976.-21с.

39. Березовский Б., Хотунцов Н. Новая форма музыкального воспитания школьников // Музыка-детям / Сост. JI. Михеева.-JI.: Музыка, 1985.-Вып.5,- С.31-46.

40. Бехтерев В. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства // Вестник воспитания. -М., 1915.-Вып.6.-С.54.

41. Биньковски Б. Цели и организация школьного музыкального воспитания в ФРГ / Музыкальное воспитание в современном мире: Материалы IX конференции международного общества по музыкальному воспитанию.- М., 1973.-С. 101-111.

42. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Земских Т.В. Профессия- школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: Учебно- методическое пособие для школьных психологов и педагогов.- М.: Генезис, 2000.- 107с.

43. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 347с.

44. Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников. — М., 1989.-81с.

45. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. -М.: Просвещение, 1968.-464с.

46. Борев Ю.Б. Эстетика. -4-е изд. М.: Политиздат, 1988.-495с.

47. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно- педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. М.: В.Секачев, ИОИ, 2004.-66с.

48. Бочкарев JI. JI. Психология музыкальной деятельности.-М.: Институт психологии РАНД 997.-352с.

49. Брунер Дж. Процесс обучения.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.84с.

50. Брюхова Е.В. Коррекционное занятие, направленное на развитие мелкой моторики и др. психических функций//Нач. школа.- 1998.-№5.-С.96-98.

51. Брянцева В.Н. Мифы Древней Греции и музыка. М.: Музыка. 1974.-48с.

52. Буева Л.П. Духовная культура личности в современном образовании // Современные проблемы культурологического образования: Сб.статей.-М. :МГИК, 1993 .-С.61.

53. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры.-М.:Искусство,1975.-175с.

54. Вайзер Г. А. Опоры для саморегулирования умственной деятельности детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1985.-№4.-С.З-10.

55. Валатина Ю.Е. Особенности работы с детьми, имеющими отклонения в развитии // Нач. школа.- 2000.-№2.-С.37-42.

56. Ванслов В. Об отражении действительности в музыке. -М.: Музгиз, 1953.-236с.

57. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы.- М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.-120с.

58. Василькевич Х.Н. Формирование у младших школьников творческого музыкального мышления: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1982.-19 с.

59. Вейс П. О методике ритмического воспитания в первом классе общеобразовательной школы // Вопросы методики музыкального воспитания детей.-М.: Музыка, 1975.-С.З-49.

60. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: Высшая школа, 1991.-204 с.

61. Виллемс Э. Метод первоначального музыкального воспитания / Музыкальное воспитание в современном мире / Сост. Д.Б. Кабалевский, J1.A. Баренбойм.- М., 1973.-С.386-388.

62. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения детей с ЗПР//Дефектология. 1975.-№6.-С.8-17.

63. Власова Т.А., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Дети с задержкой психического развития: Обзорная информация.- М.: Просвещение, 1976.-47с.

64. Власова Т.А. Каждому ребенку -надлежащие условия обучения и воспитания (О детях с временной задержкой развития). М.: Педагогика, 1971.-С.7-15.

65. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии,-М.: Просвещение, 1973.-175с.

66. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967.-206с.

67. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. -М.: Просвещение, 1966.- 442 с.

68. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников /Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 287с.

69. Воровский В.В. Эстетика. Литература. Искусство. М.: Искусство, 1975 .-544с.

70. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. -М., 2004.-90с.

71. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. -М., 1997.-146с.

72. Воспитание и обучение детей с проблемами в развитии. Сборник научных статей /Под ред. Л.М.Семеновой.- Орел, 2001.- 135с.

73. Воспитание музыкой: Из опыта работы./Сост. Т.Е.Вендрова, И.В.Пигарева. -М.: Просвещение. 1991.-205с.

74. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.:АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

75. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Госуч- педгиз, 1935.- С.3-19.

76. Выготский Л.С. Проблемы развития психики / Собр. Соч.: в 6т.-М.:Педагогика, 1982.-Т.З.- С.6-336.

77. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1975.- 576 с.

78. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. Пособие.-М.: Изд-во МГУ, 1995.-160с.

79. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4 тт. Т.З/Под ред. М.Лифшица. -М.: Искусство, 1971.-621с.

80. Гейнрихс И.П. Обучение пению по нотам в начальной и средней школе.- М., 1962.-248с.

81. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.: Совершенство, 1998.- 608 с.

82. Голященкова Г.Р. Размышление о работе в классе компенсирующего обучения//Нач. школа.- 1999.-№3.-С.71.

83. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Изд-ий центр «Академия», 1999.-280с.

84. Горностаева З.Я. Воспитание внимания у школьников в процессе обучения.-М., 1974.-87с.

85. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки- урок искусства.-М.: Прометей, 1989.-104с.

86. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста /Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.- М.:Изд-во АПН СССР, 1989.-С.58.

87. Готсдинер А.Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Автореф. дис. . д-ра психологических наук.- М., 1989.-45С.

88. Готсдинер А.Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся (к проблеме обучения и развития в музыкальной педагогики) // Вопросы музыкальной педагогики: Сб. статей / Ред.-сост. В.И. Руденко. -М., 1980.- Вып.2.-С. 10-28.

89. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: Мысль, 1993.-190с.

90. Григорян С. Из истории философии Средней Азии и Ирана VII-XII вв.-М., 1960.-С.151.

91. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М.: Просвещение, 1969.- 77 с.

92. Грубер Р.И. Всеобщая история музыки.Ч.1-М.: Музыка, 1965.-485с.

93. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

94. Данилов М.А. Повышение качества знаний у учащихся и предупреждение неуспеваемости.- М.: Правда, 1951.-30с.

95. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.- 208с.

96. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной.- М.: Педагогика, 1984.- 256с.

97. Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1966.-271с.

98. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. -М.: Просвещение, 1989.- 207 с.

99. Дробинская А.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с ЗПР //Дефектология.- 1999.-ЖЗ.-С.12-17.

100. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1992.- 21 с.

101. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития //Дефектология.- 1972.-С. 16-23.

102. Духовная музыка: Россия и Запад (Программы общеобразовательных учреждений).-М.: Просвещение, 1994.-62с.

103. Егорова Т.В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников //Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.- С. 157-173.

104. Егорова Т.В. Особенности мышления //Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной.- М.: Просвещение, 1981.-С.22—34.

105. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.-М.: Педагогика, 1973.-152с.

106. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности //Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой и др. -М.: Педагогика, 1984.-С.70-107.

107. Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1972.-№4.-С. 16-23.

108. Еременко И.Г., Мерсиянова Г.Н. Обучение учащихся вспомогательной школы применению знаний и умений. Киев: Рад. Школа, 1971.-136с.

109. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. Киев: Рад. Школа, 1972.-130с.

110. Ерицян М.С. Особенности дедуктивных умозаключений школьников 1-4 классов //Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.-С.82-96.

111. Жак-Далькроз 3. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и искусства: 6 лекций. СПб.: Театр и искусство, 1913. — С. 47.

112. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология. 1972.-№4.-С.29-35.

113. Жаренкова Г.И. Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути ее нормализации // Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной.- Просвещение, 1981.-С.42-52.

114. Жаренкова Г.И. Специфика учебной деятельности //Дети с ЗПР/ Под ред.Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.- М.: Педагогика, 1984.- С.135-151.

115. Жмудь Л .Я. Пифагор и его школа (ок.530 -ок. 430 гг. до н.э.). Л.: Наука, 1990.-192с.

116. Жукова В.П., Быстрова Н.Н. О детях, нуждающихся в педагогической поддержке. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998.-52с.

117. Загвязинский В.И. Методология и методы дидактического исследования.-М., 1982.- 160 с.

118. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.:ИНФРА-М,2000.-52с.

119. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.- 424 с.

120. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. -М.: Учпедгиз, 1960.-311с.

121. Зарудная И.Г. Проблема музыкально-эстетического развития детей в истории советской педагогики: Автореф. дис. . канд.пед.наук.-М.,1992.-16с.

122. Зикеев А .Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. -М.: Изд. центр «Академия»,2000.-200с.

123. Зись А.Я. Искусство и эстетика. М.: Искусство, 1975.-446с.

124. Золтаи Д. Этос и аффект: История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля.- М.: Прогресс, 1977.-376с.

125. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия./Сост. О.А.Апраксина.- М.: Просвещение, 1990.-207с.

126. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984.496с.

127. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. -JL: Медицина, 1982.-С. 175-178.

128. Исследования развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунера, Р.Олвер, П.Гринфилд.-М.: Педагогика, 1971.-391с.

129. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя / Сост. В.И. Викторов. М.: Просвещение, 1984.- 206 е., ил.

130. Кабалевский Д.Б. Дорогие мои друзья / Сост. В.И.Викторов. М.: Молодая гвардия, 1977. - 192 е., ил.

131. Кабалевский Д.Б. Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке.- М.: Дет. лит., 1970.- 223с.

132. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. 1992.- № 1.- С. 11-19.

133. Калита И.И. Коррекционно -развивающее обучение младших школьников // Нач. школа.-1997.-№3.-С.30.

134. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1978.-№3.-С.З-8.

135. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога.- М.:3нание,1982.-96с.

136. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория и образование. -Петроград, 1915.-С. 110-119.

137. Караковский В.А., Новикова JI.A., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! (Теория и практика школьных воспитательных систем). М., 1996. - 158 с.

138. Кейлор Ф. Критический анализ современных направлений музыкального воспитания в общеобразовательных школах США / Музыкальное воспитание в современном мире / Сост. Д.Б. Кабалевский, JT.A. Баренбойм.- М., 1973.-С.284-286.

139. Киргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности //Нач. школа.-1992.-№11/12.-С.29-31.

140. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1980.-159с.

141. Киселев М. Современный ребенок и эстетическое воспитание. М.: Просвещение, 1986.-46с.

142. Клитц Б. Роль музыки в жизни умственно- отсталых в специальной школе-интернате Менсфилд /Музыкальное воспитание в современном мире /Сост. Д.Б. Кабалевский, J1.A. Баренбойм.-М., 1973.-С.287-290.

143. Ковригина З.Н. Особенности построения урока в классе компенсирующего обучения //Нач. школа.-1999.-№3.-С.69.

144. Кодай 3. Избранные статьи. М.: Сов. композитор, 1982.-288с.

145. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание (аксиологический подход).-Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002.-257с.

146. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651с.

147. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.- Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. - 416 с. .

148. Королько Н.И. Коррекция нарушений ориентирования в учебных заданиях у детей с ЗПР: Дис. . канд. пед. наук.- Киев,1987.-С.56.

149. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие /Под ред. Б.П. Пузанова.-М.: Академия, 1999.-144с.

150. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие /Сост. Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.-М.:Академия, 2001.-320с.

151. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь / Сост. Н.В. Новотворцева. -Ярославль: Академия развития, 1999.-144с.

152. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников /Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Педагогика, 1989.-175с.

153. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов: Методические рекомендации. Самара, 1992. — 52 с.

154. Красильникова М. Идеи Кабалевского в свете обновления содержания музыкального образования //Искусство в школе .-1997.-№3.-С.1-5.

155. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.: Политиздат, 1985.-431с.

156. Кремлев Ю.А. О месте музыки среди искусств. М.: Музыка, 1966.- 62с.

157. Кремлев Ю.А. Очерки по эстетике музыки. — М.: Сов. композитор, 1972.-271с.

158. Кретова И.Ю., Савина Е.А. Неуспевающий младший школьник: причины, типология, диагностика.- Орел: ОГУ, 1997.-60с.

159. Кулагина И.Ю. Отношение к учению детей с ЗПР(в нач. кл. спец. школы): Автореф. дис. . канд. псих, наук.- М., 1980.-С.15.

160. Курбанов Б. Проблемы музыкально эстетического воспитания. -Баку, 1985.-60с.

161. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР,- СПб.: Образование, 1991.-87 с.

162. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.,1975.-С.248.

163. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии.-1957.-№1.-С.З-17.

164. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.-185с.

165. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1979.-167с.

166. Лихачев Б.Т. Педагогика. -М.: Прометей, 1992. -528с.

167. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном / Сост. Г.А. Дубровской. 3-е изд.- М.: Дет. лит., 1989.-23 8с.

168. Логвинова Е.Т. Опыт международного сотрудничества по воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии // Нач. школа.-1997.-№12.-С.8-11.

169. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Материалы к урокам для учащихся 1-4 классов. М.: Пед. общество России,2000.-140с.

170. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. -М.: Искусство, 1965.- 374с.

171. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.-С.529

172. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. — М.: изд. «Компенс -центр», 1993.-198 с.

173. Маркус С.А. История музыкальной эстетики. T.I (С середины XVIII до начала XIX века).-М.: Гос. муз. издательство, 1959.-316 с.

174. Мартынов И.И. Золтан Кодай: Монография. М.: Сов. композитор, 1983.-250 е., ил.

175. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. -Л.: Музыка, 1988.- 88с.

176. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-367с.

177. Медведева И.А. Формирование эстетической оценки элементов звучащей речи и музыки у младших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1994.-17с.

178. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки.- М.: Композитор, 1993.-268с.

179. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976.-256 с.

180. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно — творческого развития школьников // Вопросы психологии,-1989.-№1.-С. 15-23.

181. Методологические проблемы развития педагогической науки. / Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. — М.: Педагогика, 1985.- 240с.

182. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, В.Г.Воробьева. М.: Педагогика 1979.- 255с.

183. Музыка: 1-4 кл., 5-8 кл.: программы для общеобразовательных учреждений/ Сост. В.В. Алеев, Т.И. Науменко, Т.Н. Кичак.- М.: Дрофа, 2005.-96с.

184. Музыка в начальных классах: Методическое пособие дл учителя / Э.Б.Абдуллин и др.; Науч. рук. Д.Б. Кабалевский.-М.: Просвещение, 1985.-140с.

185. Музыка детям: Сб. статей / Сост. Л.Михеева.-JI.: Музыка, 1985.-Вып.5.-96с.

186. Музыка души: Введение в музыкотерапию / Сост. Е.В. Романова, Т.И. Сытько. СПб.: ИПЦ «Паллада», ФМБ «Пирал» и ИКА «Тайм-аут», 1992.-86с.

187. Музыкальная культура Древнего мира /Под редакцией и с вступительной статьей Р.И.Грубера. -Л.: Музгиз, 1937.-259 с.

188. Музыкальная энциклопедия: В 6-ти т. / Гл. ред. Г.В. Келдыш. -М., Сов. энциклопедия, 1973-1982. Т. 1-6.

189. Музыкальная эстетика России XI-XVIII веков / Сост. А.И. Рогова. -М., 1973.-С.150.

190. Музыкальное воспитание в Венгрии /Под ред. Л.А. Баренбойма. -М., 1983.- С.60-61.

191. Музыкальное воспитание в СССР : Сборник статей / Сост. Л.А. Баренбойм.- М.: Сов. композитор, 1977.-488с.

192. Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей / Сост. О.А. Апраксина.-М.: Музыка, 1986.- Вып. 17.- 80с.

193. Музыкальное искусство в контексте художественной культуры: Программа курса / Авт.-сост. Н.А.Терентьева.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.-12с.

194. Музыкальное образование: Историко-теоретическая подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 Муз. образование.- М.: Флинта: Наука, 1999.- 256с.

195. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студентов высших и средних пед. учебных заведений / Под ред. JLВ .Школяр.- М.: Изд. центр «Академия», 2001.-232с.

196. Музыкальное образование и современная школа: Сб. научных статей и методических рекомендаций / Сост.Л.М.Кашапова.- Уфа: БИРО, 2000.- 127с.

197. Музыкальный энциклопедический словарь /Гл. ред. Г.В. Келдыш. М.: Советская энциклопедия, 1991.-672с.

198. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М.: Музыка, 1972.-383 с.

199. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя.- М.: Просвещение,1987.-255с.,32 л. ил.

200. Немов Р.С. Психология. В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы психологии. -М.: Просвещение: Владос, 1994.-576с.

201. Нестьев И.В. Бела Барток (1881-1945): Жизнь и творчество. — М.: Музыка, 1969.- 798 е., ил.

202. Нечаева О.С. Об интеграции искусств на уроке музыки // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы международной конференции. -М.: Флинта,1999.-С.23-28.

203. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000.-304с.

204. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика //Дети с ЗПР/ Под ред. Т.А. Власовой и др.-М.: Педагогика, 1984.-С. 121-13 5.

205. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы //Обучение детей с ЗПР/Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной.-М.: Просвещение, 1981 .-С.34-45.

206. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР //Дефектология.- 1972.-№5.-С.7-12.

207. Никитина Л.Д. История русской музыки: Популярные лекции: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000.-272 с.

208. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. -М.: Владос, 2003.-128с.

209. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского. -М.: Просвещение, 1981.-119с.

210. Общие вопросы эстетического воспитания в школе / Под ред. В.Н.Шацкой.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-182 с.

211. Овсянников М.Ф. История эстетической мысли. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1984.- 336с.

212. Оконь В. Процесс обучения. М.: Учпедгиз,1962.-171с.

213. Организация обучения детей с ЗПР. Из опыта //Нач. школа.-1993.-№2.- С.58-60.

214. Орлова Е.М. Лекции по истории русской музыки: Учеб. пособие. М.: Музыка, 1979.-383 е., нот.

215. Особенности обучения детей с ЗПР //Нач. школа.-1994.-№4.-С. 10.

216. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы /Под ред. И.М. Соловьева. -М.: Изд-во АПН РСФСР,1953.-188с.

217. Остроумов А. Элементарные уроки пения: Методическое руководство для учителей начальных училищ и воспитанников сельских семинарий. -М., 1899.-88с.

218. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1972.-№3.-С.3-9.

219. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психического развития //Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер.-М.: Педагогика, 1971.-С.15-20.

220. Педагогика: Учебное пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-М.: Школа-Пресс,2000.-512с.

221. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Российское педагогическое агентство, 1995.-638с.

222. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.: Просвещение, 1983.-608с.

223. Педагогические идеи К.Д.Ушинского. М.: Знание, 1971 .-79с.

224. Педагогическое наследие / Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци.- М.: Педагогика, 1989.-411 с.

225. Пекелис Э.Я. Педагогическая характеристика детей с ЗПР и работа с ними // Дети с временной задержкой развития /Под ред. Т.А. Власовой и др. -М.: Педагогика, 1971.-С. 177-184.

226. Переслени Л.И., Шошин П.В. Особенности внимания и восприятия // Обучение детей с задержкой развития. -М.: Просвещение, 1981.-С.10-14.

227. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1 и 2.- М.: Педагогика, 1981.

228. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-104с.

229. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-384 с.

230. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-176с.

231. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Российское педагогическое агентство, 1995.-63 8с.

232. Пиличяускас А. Познание музыки как воспитательная проблема : Пособие для учителя.-М.: МИРОС, 1992.-40с.

233. Платон. Государство. Законы. Политика. М.: Мысль, 1998.- 798с.

234. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов.-Ростов-на- Дону: Феникс, 2002.-352с.

235. Поваляева М.А. Помощник дефектолога: Учебно-методическое пособие.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.-120с.

236. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1975.-№5.-С.34-43.

237. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития //Дефектология.-1980.-№4.-С.21-26.

238. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000.-Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.-576с.

239. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2кн.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000.-Кн.2: Процесс воспитания. 256с.

240. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития//Дефектология.-№3.-С.17-26.

241. Попугаева М.К. Как помочь ребенку с ЗПР // Нач. школа.-1995.-№5.-С.94-96.

242. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования.1992.-№11.- С.67-80.

243. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред.М. А.Данилова, Н.И. Болдырева.- М.: Педагогика, 1971.-352с., рис.

244. Проблема эстетического развития личности / Под ред. А.И.Бурова, Е.В. Квятковского.-М.: Педагогика, 1987.-96с.

245. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы /Сост. Э.Б.Абдуллин, Т.А.Бейдер, Т.Е. Вендрова, И.В. Кадобнова, Е.Д. Критская и др.; Науч. рук. Д.Б. Кабалевский. М.: Просвещение, 1981.- 112с.

246. Программы для общеобразовательных учебных учреждений: Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание: 1-4 класс Сост. Н.А. Терентьева, Р.Г. Шитикова. М.: Просвещение, 1994.-79 с.

247. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений: Музыка: 1-8 классы / Сост. Ю.Б.Алиев и др.-М.: Просвещение,1993.-80 с.

248. Программы общеобразовательных учреждений: Духовная музыка: Россия и Запад: 1-4 классы / Сост. И.В.Кошмина, В.В.Алеев. М.: Просвещение, 1994.-62 с.

249. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Издательский центр «Академия»,2001.-160с.

250. Психологические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И.Ломпшера.-М.: Педагогика, 1984.-184с.

251. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. -М.: Педагогика, 1971.-272с.

252. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие / Сост. О.В. Защиринская. -СПб.: Речь, 2003,-432с.

253. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1980.-№3 .-С. 10-18.

254. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1994.-139с.

255. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы) / Под ред. Л.В. Занкова. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-291с.

256. Разумный В.А. Методика формирования эстетической культуры личности. М., 1985.- С.42.

257. Рапацкая Л.А. История русской музыки: От Древней Руси до «серебряного века»:- М.: Владос, 2001.-384с.

258. Рапацкая Л.А., Сергеева Г.П., Шмагина Т.С. Русская музыка в школе / Под ред. Л.А. Рапацкой. М.: Владос, 2003.-320с.

259. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей /Развитие взглядов и некоторые современные клинико-психологические представления//Дефектология.-1977.-№2.-С.З-12.

260. Ригина Г.С. Музыка: Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). По системе Л.В. Занкова.- М.: Центр общего развития, 2000.-С. 167-188.

261. Ригина Г.С. Развитие у первоклассников ладовых звуковысотных представлений // Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975.-С.50-70.

262. Роллан Р. Музыкально-историческое наследие: В 8-ми вып. Вып. 1.-М.: Музыка, 1986.-311с.

263. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Избр. труды: В 2-х т. Т. 1 -М. :Педагогика, 1989.-448 с.

264. Румер М.А., Белобородова В.К., Бандина А.В. Методические указания к учебникам пения I-IV классов. -М.: Музыка, 1968,- 163с.

265. Саямов М.Н. О некоторых проблемах музыкального воспитания детей //Вопросы методики начального музыкального образования: Сб. статей /Ред.-сост. В .И. Руденко, В.А. Натансон.- М., 1981.-С.5-12.

266. Селиванов Б.В. Музыкальная эстетика средневековой Руси. -Новосибирск, 1988.-94с.

267. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология.-2000.-№ 1 .-С.66-74.

268. Сергеева О. Примерный перечень диагностических методик для коррекционно-развивающей работы // Нар. Образование.- 1998.-№2.-С.201 -203.

269. Серегина Н.С. Музыкальная эстетика древней Руси (по памятникам философской мысли) // Вопросы теории и эстетики музыки /Отв. ред. Л.Н. Раабен.-Л., 1974.-Вып. 13.-С.58-78.

270. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе. -М.: Институт практической психологии, 1997.-104с.

271. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под ред. Л.А. Баренбойма.- Л.: Музыка, 1970.-212 с.

272. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1986.-150с.

273. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.- 96 с.

274. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-213с.

275. Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваемости одной из групп отстающих школьников 1 класса // Известия Академии педагогических наук РСФСР, 1951,Вып.36.-С. 187-223.

276. Сластенин В.А. Основы профессиональной ориентации школьников.- М., 1983.- 112 с.

277. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика.- М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.-224с.

278. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. -М.: Просвещение, 1966.-423с.

279. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. С.М.Ковалев.-М.: Сов. энциклопедия, 1979.- 1600 с.

280. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. -М.: Просвещение, 1966.-222с.

281. Соловьева B.C. Интегрированный курс обучения детей с ЗПР // Нач. школа.-1993.-№2.-С.64-67.

282. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Вып. 1.-Сборник статей/Сост. Ю.Капустин. -Л.: Сов. композитор, 1980.-295с.

283. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Вып.З.-Статьи и исследлвания / Ред.-сост. Д.Дараган. -Л.: Советский композитор, 1983.-304с.

284. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. -Л.: Музгиз, 1962.-62с.

285. Сохор А.Н. Музыка и общество. М.: Знание, 1972.- 48с.

286. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР // Дефектология.-1982.-№4.-С.51-57.

287. Спутник учителя музыки / С.С.Балашова, В.В.Медушевский, Г.С.Тарасов и др.; сост. Т.В. Челышева. М.: Просвещение, 1993.- 240 е.,ил.

288. Сулейманова Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии // Дефектология.-1999.-№3.-С. 18-21.

289. Сухомлинский В.А. и школа наших дней: Материалы Международной научно-практической конференции (23-24 сентября 1998 г.) /Под ред. И.И.Валеева и П.В.Конаныхина. -М., 1998.-13 5с.

290. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 тт. T.I / Редкол. А.Г.Дзеверин (пред.) и др.- Киев: Рад. школа, 1979.-686с.

291. Сухомлинский В.А. Наглядность-тропинка познания и свет, озаряющий эту тропинку // Сто советов учителю. 1- К., 1984.-С.92-94.

292. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1985.- 272 с.

293. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. -Киев: Рад. школа 1969.-247с.

294. Тавхелидзе Н.Д. Некоторые вопросы природы восприятия музыки. Автореф. . дис. канд. искусствоведения. -Тбилиси, 1978.-25с.

295. Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования: Учебное пособие по курсу «Педагогика»/ГМПИ им. Гнесиных.- М., 1986.-48с.

296. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия).-М.: Наука, 1979.-192с.

297. Тельчарова Р.А. Музыка и культура (Личностный подход).-М.: Знание, 1986.-64с.-(Новое в жизни, науке, технике. Серия «Эстетика»; №11).

298. Тельчарова Р.А. Уроки музыкальной культуры: Кн. для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1991.- 158 с.

299. Теоретические проблемы музыки XX века. Вып. I. Сборник статей / Ред.-сост. Ю.Н.Тюлин.- М.: Музыка, 1967.-512с.

300. Теория и практика образования в контексте отечественной культуры: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети».- СПб.: Изд-во СПБГТУ, 2001.- 534 с.

301. Теория эстетического воспитания / Под ред. А .Я. Зись, Н.И. Киященко и др. М.: Искусство, 1979.-255с.

302. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М.-Л., 1947.-336с.

303. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагоги и образования: Уч. пособие: В 2 ч. СПб.: Образование, 1994.-Ч.1.-68с.

304. Тишина, Е.Ю. Индивидуальный речитатив в песенном творчестве Владимира Высоцкого / Е.Ю.Тишина // Гуманистические искания В.Высоцкого и Проблемы духовной жизни человека в современном мире:

305. Материалы международной научно-практической конференции (5-6 мая 2003 г.) / ВУ. Уфа-Сочи, 2004.-С.75-76.

306. Тишина, Е.Ю. Музыкально-эстетическое воспитание как средство социальной адаптации младших школьников с задержкой психического развития к окружающему миру / Е.Ю.Тишина // Молодые ученые БГПУ: вклад в современную науку / БГПУ.- Уфа, 2004.-С.147-150.

307. Тишина, Е.Ю. Музыкальное воспитание как средство социальной адаптации младших школьников с задержкой психического развития / Е.Ю.Тишина // Педагогическое образование и наука.- Москва, 2007-№2-С.23-25.

308. Тишина, Е.Ю. Музыкальное воспитание как средство социальной адаптации младших школьников с задержкой психического развития / Е.Ю.Тишина // Вестник Оренбургского государственного университета.-Оренбург, 2007-№5. С.ЗО - 36.

309. Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушениями развития//Дефектология.-2001.-№3.-С.15-18.

310. Уильяме Р.В. Становление музыки.-М., 1961.-92с.

311. Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология.-1997.-№4.-С.26-32.

312. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития//Дефектология.-1980.-№1.-С.З-8.

313. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с ЗПР//Дефектология.-1982.-№4.-С.46-50.

314. Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование.-Тарту, 1995.-254с.

315. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция», 1995.-208с.

316. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968.- 557 с.

317. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.-М.,1950.-Т.10.-С.22.

318. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека: об особенностях воздействия искусства на личность. -М.: Знание, 1982.-110с.

319. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. М.: Музыка, 1989.- 176с.

320. Харламов И.Ф. Педагогика. -М.: Высшая школа, 1999.-519с.

321. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. СПб.: Издательство «Лань», 2000.- 320с. -(Мир культуры, истории и философии).

322. Хорошина В.М. Заметки педагога // Вопросы музыкальной педагогики: Сб. статей / Ред.-сост. В.А. Натансон, Л.В. Рощина. -М., 1984.-Вып.5.-С.82-85.

323. Царлино Д. Установление гармонии // Музыкальная эстетика западно-европейского средневековья и Возрождения. М., 1966.-С.422.

324. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Дис. канд.психол.наук.-М., 1974.-167с.

325. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994.-384с.

326. Цыпина Н.А. Помощь младшим школьникам с ЗПР// Нач. школа.-1989,-№6.-С. 10-14.

327. Цыпина Н.А. Специальная подготовка детей с задержкой психического развития к усвоению основ наук как важнейший принцип их обучения// Дефектология.-1981 .-№2.-С.49-53.

328. Чепурных Е. Как учить в коррекционной школе//Учит. газета.-1997.-№46.-С. 11-14.

329. Чепуров В.Н. Музыка в школе: Из опыта работы. Кн. для учителя-2-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1983.-112 с.

330. Черноиваненко Н.М. Формирование музыкальных вкусов младших школьников (на уроке музыки). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975.-20С.

331. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха.- М.: Музыка, 1996.- 182с.

332. Шахназарова Н.Г. Музыка Востока и музыка Запада: Типы музыкального профессионализма. М.: Сов. композитор, 1983.- 153 с.

333. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. —М.:Педагогика, 1975.- 200 с.

334. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Пособие для учителя. -М.: Владос, 2001.-136с.

335. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология.-2001.-№4.-С.21~24.

336. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология.-1998.-№5.-С.16-20.

337. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития // Дефектология,-1976.-№4.- С.20-29.

338. Шевченко С.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М.,1982.-16с.

339. Шестаков, В.П. От эпоса к аффекту. История музыкальной эстетики от античности до XVIII века. М.: Музыка, 1975.- 397с.

340. Школяр JI.B., Красильников М.С., Критская Е.Д., Усачева В.О., Медушевский В.В., Школяр В.А. Теория и методика музыкального образования детей.-М.: Флинта-Наука,1998.-336с.

341. Шошин П.Б. Зрительное восприятие // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой и др.-М.:Педагогика,1984.-С.35-51.

342. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Под ред. Л.А. Баренбойма. М., 1978.-С.38.

343. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.-193с.

344. Энциклопедический словарь юного музыканта /Сост.В.В.Медушевский, О.О. Очаковская.- М.: Педагогика, 1985.-352 е., ил.

345. Эстетика Ренессанса: Антология. В 2-х т.: Т.2 / Сост. В.П. Шестаков.- М.: Искусство, 1980.-640с.

346. Юричка Ю.И. Система работ по профилактике отклонений в поведении учащихся: Учебное пособие к спецкурсу. Куйбышев: КГПИ, 1990.- 115с.

347. Copland Aaron. What to listen for in music. N.Y., 1972.-192 p.

348. Miller C.A. Neoropsychologia / C.A. Miller. 1982. - V.20. - №2. -P. 155-162.

349. Wender P.H. Minimal brain disfunction syndrome in children / P.H. Wender. J.Neuropat - hological Mental Disorders, 1972. - P.55 - 57.