Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики

Вишнякова, Элла Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Вишнякова, Элла Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики"

На правах рукописи

Вишнякова Элла Александровна

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ОСНОВЫ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Образцова Людмила Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шиянов Евгений Николаевич

кандидат педагогических наук Белецкая Людмила Викторовна

Ведущая организация - Ставропольский государственный

университет

Защита диссертации состоится 6 октября 2006 г. в 15 ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.139.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, ПГЛУ, конференц-зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 6 сентября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Лезина В.В.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование системы народного образования не в полной мере учитывает возрастные особенности и функциональные возможности школьников. Повышение учебных и эмоциональных нагрузок, наряду со снижением возрастного ценза приема учащихся в школу приводит к развитию стрессовых состояний, нарушению режима, дефициту сна, уменьшению двигательной активности, увеличению нервно-психических и функциональных отклонений со стороны сердечно-сосудистой системы российских школьников. Именно поэтому укрепление их здоровья является приоритетной задачей руководства народным образованием страны.

Ухудшению функционального состояния организма и здоровья школьников способствует также дефицит двигательной активности и снижение мышечных усилий. Одной из его основных причин служит перегруженность учебных программ, негативное отношение учащихся к физкультуре, ограничение времени игр и физических упражнений на свежем воздухе.

В начале XXI века Министерством образования Российской Федерации утверждено Примерное положение о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения (приказ Минобразования России от 15.05.2000 №1418). Разработана федеральная целевая программа «Образование и здоровье», направленная на улучшение состояния здоровья школьников.

В Послании к Федеральному Собранию Президента Российской Федерации (апрель 2005 года), В.В. Путин подчеркнул, что в связи с обострением демографической ситуации в стране и проблемами, вызванными состоянием здоровья молодых граждан России, федеральные и региональные органы исполнительной и законодательной власти должны направить все усилия на осознание молодым поколением необходимости вести здоровый образ жизни, заниматься физической культурой и спортом. «Каждый молодой человек, - указал президент России, - должен осознать, что здоровый образ жизни - это успех, его личный успех».

Министерство образования Российской Федерации, «реализуя задачи Концепции модернизации российского образования по обеспечению активной адаптации личности к жизни в современном обществе, формированию здорового образа жизни», по согласованию с Минздравом России, Госкомспортом России объявило 7 апреля «Всероссийским днем здоровья детей». Значительный вклад в укрепление здоровья школьников внесла Вальдорфская педагогика, созданная в начале XX века. Реализуя цели развивающего обучения, Вальдорфская педа-

гогика представляет собой целостную систему, ориентированную на здоровьесберегающее жизненное начало в каждом ребенке. Гуманистические идеи «свободного воспитания», выдвинутые Р.Штайнером, определили необходимость развития творческих задатков учащихся, предоставляя им возможность на собственном опыте активно познавать окружающий мир.

Отсутствие работ, дающих целостное представление о ценностных ориентациях гуманистической педагогики Германии конца XIX -начала XX века, направленных на поиски путей и средств бережного отношения к здоровью учащихся, а именно практическая значимость опыта Вальдорфской педагогики, созданной на основе концепций «свободного воспитания», художественного воспитания, педагогики личности и ставящей перед собой в качестве приоритетной задачи разработку научно-педагогических основ сохранения и укрепления здоровья учащихся, представляет большой интерес для стратегии обновления образования и воспитания в современной России, что определило тему данного исследования «Здоровьесберегающие основы Вальдорфской педагогики».

Проблема исследования формулируется следующим образом: выявление сущностного содержания и практических форм деятельности Вальдорфской школы как экспериментальной модели учебно-воспитательных учреждений начала XX века, направленной на формирование ценностного отношения личности к культуре здоровья, формирование у учащихся здорового образа жизни.

Определение основных направлений учебно-воспитательной работы и систематизация форм, путей и средств обучения и воспитания в Вальдорфской школе, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья учащихся, становление их индивидуальности, изучение и анализ данного опыта является целью нашего исследования.

Объект исследования: реформаторская педагогика Германии конца XIX - начала XX века.

Предметом исследования являются теория и практика здоровь-есбережения в учебно-воспитательном процессе Вальдорфской школы.

В исследовании определены следующие задачи:

1. Определить гуманистическую сущность ведущих направлений реформаторской педагогики (трудовая школа, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, моральная педагогика).

2. Выявить политико-экономические и социально-педагогические предпосылки развития Вальдорфской педагогики в начале XX века.

3. Проанализировать становление и развитие здоровьесберегаю-щей направленности педагогической концепции Р. Штайнера.

4. Охарактеризовать особенности организации учебно-воспитательного процесса в Вальдорфской школе как экспериментального учебно-воспитательного учреждения, способствующего формированию духовно, нравственно и физически здоровой личности учащихся в системе новых типов альтернативных школ в первой трети XX века.

5. Показать прогностическое значение опыта работы Вальдорфской школы как модели школы будущего, направленной на сохранение, укрепление и восстановление здоровья учащихся.

Методологической основой исследования явились следующие положения:

- обусловленность возникновения и развития идей реформаторской педагогики экономическими, политическими и культурными факторами развития Германии;

- педагогические идеи гуманизации общества, образования и своеобразие их проявления в различных странах;

- природосообразность воспитания — единство и взаимосвязь биологического и социального в развитии человека;

- связь объективного и субъективного, логического и исторического, прошлого и современного в изучении педагогической действительности;

- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;

- объективный характер педагогического исследования;

- системный подход к исследованию.

Теоретической основой исследования является педагогическое наследие Р. Штайнера, труды отечественных педагогов по проблемам гуманизации обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Н.К. Гончарова, Н.Д. Никандрова, A.A. Пинского, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, К.Д. Ушинского, E.H. Шиянова). Для данного исследования особо значимыми явились труды историков педагогики В.П. Борисенкова, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, В.В. Макаева, JI.B. Образцовой, A.M. Пискунова, JI.JI. Супруновой, ТФ. Яркиной.

В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики Р. Альта, X. Бауера, Р. Винкеля, Ф. Каннига, Ф. Карлгрена, Б. Ливехуда, К.Линденберга, Э.Краниха, П.Шиллера и других.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ состояния исследуемой проблемы;

- сравнительно-исторический анализ и синтез фактов и явлений педагогической действительности;

- анализ государственных документов об образовании и укреплении здоровья российских школьников; философской, психологической, валеологической, медицинской, педагогической литературы;

- обобщение опыта работы альтернативных школ конца XIX -первой трети XX века;

- систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились материалы по истории Германии, труды педагогов-реформаторов конца XIX — начала XX века; психолого-педагогическая, науковедческая литература по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы российских фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО); учебники и учебные пособия по педагогике; материалы периодической печати; современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, фонды библиотек России.

Этапы исследования: Изучение названной проблемы охватывает 2002 - 2006 годы.

Первый этап (2002-2003гг.) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялось ознакомление с отечественными и зарубежными источниками по проблеме.

Второй этап (2003-2004гг.) - концептуальный: обобщался систематизированный материал, изучался опыт работы учителей Вальдорф-ских школ, делались теоретические обобщения и опыты, определялись цели и задачи исследования.

Третий этап (2004-200бгг.) — итоговый: уточнялись отдельные теоретические положения, формулировались выводы, завершалось оформление диссертационного исследования.

На всех этапах исследования в научных изданиях публиковались материалы по теме исследования.

питание их на основе общечеловеческих ценностей. Проанализированы и охарактеризованы цели и задачи воспитания и обучения, разработанные педагогами-реформаторами, в первую очередь, Р.Штайнером. Выявлена гуманно-демократическая направленность основных целей и задач в Вальдорфской школе, направленных на формирование основ здорового образа жизни. Показан вклад Вальдорфской педагогики в развитие теории и практики природосообразного воспитания учащихся, ведущими идеями которого являются следующие: формирование личности основывается на целостной природе учащихся и включает развитие всей совокупности ее качеств; образование и воспитание представляет собой единый процесс духовно-нравственного развития личности; школа обеспечивает развитие, воспитание и обучение учащихся в тесной взаимосвязи с родителями и социальной средой; важнейшей составляющей педагогического процесса является личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем обобщен исторический опыт формирования и развития идей гуманистической педагогики Германии, выявлены и охарактеризованы основные направления их формирования, способствующие эффективности обучения и воспитания. Раскрыты основные этапы становления и развития педагогических взглядов Р.Штайнера, системно и целостно проанализирована их сущность, конкретизированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса, направленные на здоров ьесбережение в Вальдорфской школе, которая базируется на валеологическом, антропософском, гуманистическом и системном подходах к обучению и воспитанию. Выявленные и обобщенные в исследовании идеи, педагогические условия формирования духовно и физически здоровой личности уточняют и дополняют общетеоретические положения, разработанные представителями Вальдорфской педагогики первой трети XX века.

Практическая значимость результатов исследования. Основные положения, факты и выводы данного диссертационного исследования могут быть использованы для конструирования образовательно-воспитательных систем в современных условиях, повышения качества обучения и воспитания, разработки здоровьесберегающих технологий. Соответствующие материалы исследования могут включаться в курсы теории и истории педагогики, а также использоваться в школьной практике в целях сохранения и укрепления здоровья школьников, изучаться слушателями в системе повышения квалификации учителей и педагогических кадров (СКИПКРО).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на теоретико-методологические подходы, разработанные Р.Штайнером и применяемыми в своей практике учителями Вальдорфских школ (системный, гуманистический, личностно-ориентированный, индивидуальный, развивающий), соответствием методов исследования цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности и внедрением полученных результатов в практику.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление и развитие Вальдорфской педагогики обусловили следующие факторы: политико-экономические и социокультурные предпосылки развития послевоенной (1918) Германии; социальный заказ Веймарской республики (1918-1933); влияние идей и опыта педагогов-реформаторов, пропагандировавших независимость школы от государства; создание условий для полноценного умственного и физического развития личности в альтернативных школах Германии.

2. Вальдорфская педагогика как целостная система, основанная на антропософской концепции Рудольфа Штайнера о человеке как высшем эволюционном продукте природы, утверждает здоровье приоритетной ценностью человека, необходимой для свободной и естественной реализации жизнедеятельности личности.

3. Вальдорфские школы являются учебно-воспитательными учреждениями полного дня с трехчастным циклом учебных предметов, благотворно сказывающемся на здоровье школьников: научные дисциплины, эстетико-художественная деятельность, спорт и трудовое обучение.

4. К особенностям Вальдорфской педагогики относятся инновационные средства и приемы обучения и воспитания: арт-терапия, эвритмия, импресс-живопись, архитектоника эллипсовых форм, природная наглядность, музыкотерапия.

5. Воспитание здоровой, высоконравственной, свободной и ответственной личности осуществляется в Вальдорфской школе путем включения её в процесс самовоспитания, саморазвития, самодеятельности.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты обсуждались и получили одобрение специалистов на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ (2002-2005), IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004), научно-методических чтениях ПГЛУ

«Университетские чтения-2004» (Пятигорск-2004), заседаниях научно-педагогической секции клуба молодых ученых университета (2005). Основные положения диссертации отражены в публикациях, объем которых составляет более 3 печатных листов.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из 194 страниц машинописного текста и включает введение, три главы, выводы по главам, заключение, список литературы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель и задачи, отмечается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Политико-экономические и социально-педагогические факторы становления Вальдорфской педагогики» анализируются социально-педагогические предпосылки возникновения реформаторской педагогики, рассматриваются факторы, обусловившие ее появление и распространение, дана характеристика основных реформаторских движений, новых типов школ, открывавшихся по инициативе прогрессивных педагогов Германии в конце XIX - начале XX века, обоснована здоровьесберегающая направленность педагогических взглядов и деятельности Р. Штайнера, основателя Вальдорфской педагогики.

Во второй главе «Здоровьеориентированная деятельность Валь-дорфских школ» рассмотрены основные направления учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы как целостной здоровь-есберегающей системы.

В третьей главе «Формирование здорового образа жизни в антропософских учебно-воспитательных учреждениях» отражен анализ целей и задач занятий физической культурой и спортом, предметами эстетического цикла в сохранении и укреплении здоровья школьников.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, показано влияние гуманистических идей, воплощенных в практику Вальдорфской школы на формирование и развитие здоровой, гармоничной, всесторонне развитой личности учащихся. Намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Библиографический список использованной литературы включает 170 источников.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Результаты проведенного исследования позволили установить, что движение гуманистической педагогики в Германии в рассматриваемый период было обусловлено экономическими, политическими и

социокультурными особенностями развития страны. Общественно-педагогическая и научная деятельность немецких педагогов-гуманистов, активно выступавших за реформу школы, протекала в основном в последней четверти XIX — первой трети XX века. В этот период Германия вступила в эпоху империализма. За полтора десятка лет после революции Германия превратилась из сельскохозяйственной страны в аграрно-индустриальную.

Таким образом, развитие и совершенствование теории и практики обучения и воспитания в Германии в конце XIX - первой трети XX века было вызвано кардинальными политико-экономическими и социально-педагогическими преобразованиями, стремительными темпами научно-технического прогресса страны.

Во второй половине XIX века в Западной Европе произошли значительные политико-экономические и социокультурные преобразования, повлиявшие на становление национальных систем образования и интенсивное развитие педагогической мысли. Во многих странах были проведены прогрессивные реформы школы. При всем многообразии подходов, теорий, концепций и образовательных программ, в которых отражаются вопросы реформирования школьной системы, в первой главе нашего исследования раскрыта здоровьесберегающая направленность педагогических взглядов и деятельности Рудольфа Штайнера как личности и мыслителя, показана его роль в создании Вальдорф-ской педагогики, базировавшейся на идеях антропософии.

Концепция «свободного воспитания» Р.Штайнера основана на принципе естественного, свободного развития учащихся. Учебный процесс в Вальдорфских школах ориентируется на индивидуальности каждого учащегося, формировании и развитии его умственных, физических и творческих способностей. Противоречащим гуманному отношению к учащимся Р.Штайнер считал отметки, экзамены, учет успеваемости. Об уровне их развития и знаний учителя Вальдорфских школ судят по наблюдениям за их социальным поведением, отношением к работе и по результатам их ежедневной деятельности в школе. Успехи и достижения учащихся оцениваются педагогами и учащимися вместе на классных собраниях, при подведении итогов недели, четверти, года. Результаты обучения школьников сообщаются в устной или письменной форме их родителям. В организации образовательного процесса Вальдорфской школы особое значение придается развитию мотивации учащихся, их ответственному отношению к обучению.

В младшем школьном возрасте Вальдорфские учителя уделяют большое внимание разносторонней, наполненной глубокими переживаниями эмоциональной жизни учащихся. Занятия с 1 - 7 классов об-

ращены к сфере развития их чувств. Все, что они изучают на уроке, должно быть прочувствовано и пережито. Лишь в пубертатный период (переходный возраст), считал Штайнер и его последователи, у учащихся ярко проявляется способность к самостоятельному мышлению. Занятия в старших классах Вальдорфской школы строятся на особых заданиях, формирующих и развивающих мыслительные способности.

В трудах по педагогике Штайнер изложил результаты своих исследований о здоровье и развитии человека, как определенной последовательности метаморфоз от рождения до смерти. Полученные результаты были положены в основу антропософского подхода к медицине и педагогике, на который первыми обратили внимание врачи Швейцарии и Германии.

В 1912 году Штайнер создал «эвритмию» как искусство движения. В лечебной педагогике существуют такие понятия как общая эвритмия и лечебная эвритмия. Занятия общей эвритмией оказывают гармонизирующее воздействие на организм школьников. Данные занятия проводятся в группах, в то время как лечебная эвритмия представляет собой целенаправленное лечение одного ученика. Движение, полагал Штайнер, играет важную роль в лечении, обучении и воспитании личности. На движении основаны многие педагогические терапевтические воздействия на нее. В лечебно-педагогической эвритмии определенные звуки и ритмы, которые целенаправленно используются специалистами: педагогами, психологами и врачами вместе, что обеспечивает их позитивное влияние на организм школьников.

В начале XX века Штайнер обосновал необходимость уважения к ребенку, его интересам, склонностям, желаниям одним из принципов воспитания. Всестороннее и гармоничное развитие личности учащихся, считал основатель антропософской педагогики, воздействует на психофизические способности, двигательные умения и навыки. Оно включает в себя физическое, интеллектуальное, духовное, нравственное и эстетическое воспитание учащихся.

Во второй главе рассмотрены основные направления организации учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы, выделен ее здоровьесберегающий потенциал, раскрыта специфика работы классного руководителя в данном направлении, особенностью которой является классное руководство и обучение учащихся одного класса в течение 8 лет.

Ежедневная организация процесса обучения соответствует внутреннему состоянию и ритму жизни учащихся. При этом Вальдорфские педагоги изучают особенности основных предметов обучения, используя их для укрепления здоровья школьников. Большинство учебных

дисциплин изучается по «эпохам», то есть ежедневно, на сдвоенных уроках в течение 3-4 недель они обсуждают определенную тему. Углубленные занятия по данной теме в течение продолжительного времени позволяют сконцентрировать внимание учащихся на ее важнейших аспектах.

Таким образом, при преподавании по «эпохам» соблюдается принцип экономии сил учащихся, концентрации и плодотворного переключения внимания с одной эпохи на другую. Преподавание по эпохам сочетается с уроками иностранного языка, искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Уроки, которые требуют определенных физических усилий (садоводство, ремесло, физкультура), проводятся здесь во второй половине дня, что положительно сказывается на укреплении здоровья учащихся. Основываясь на выкладках врачей, Вальдорфские учителя начинают учебный день с умственной деятельности, затем следуют занятия искусством, после этого -физической деятельностью. Такая последовательность организации учебных занятий активизирует успешную работу организма, не вызывает чрезмерной утомляемости школьников, полагал Р. Штайнер.

Осуществляя обучение и воспитание учащихся, Вальдорфские учителя руководствуются положением Р. Штайнера о том, что выпускником его школы должен быть физически, нравственно, духовно здоровый человек, высоко образованный и хорошо адаптированный к условиям социума. Он ведет здоровый образ жизни, стремится к познавательной и двигательной активности, регулярно занимается самообразованием и спортом, имеет устойчивый самоконтроль.

Исследование доказывает, что в организации и структуре урока Вальдорфские педагоги учитывают закономерности динамики работоспособности школьников. Такой подход позволяет им максимально эффективно снизить функциональную нагрузку на организм и повысить уровень выполнения запланированной на уроке работы. Как известно, учебников для учащихся Вальдорфских школ в обычном смысле этого слова не существует. Учителя многократно перерабатывают самостоятельно отобранный для каждого занятия учебный материал.

Особенностью Вальдорфской школы является преподавание с первого класса двух языков: родного - немецкого и иностранного — английского. Изучение иностранных языков формирует у учащихся Вальдорфских школ этническую толерантность, открытость по отношению к другим культурам и их представителям.

Таким образом, идея формирования здоровой, всесторонне и гармонично развитой, цельной личности является доминирующей в Валь-

дорфской педагогике. Исходя из этого, Р. Штайнер называл ребенка творцом. Он считал творчество врожденной способностью человека. Процесс творчества он трактовал как интуитивный акт.

В третьей главе рассмотрены особенности занятий физической культурой, спортом, предметами эстетического цикла, роль ремесленно-трудового обучения в оздоровлении учащихся и учебно-воспитательная работа с учащимися, имеющими отклонения в развитии.

Важнейшей составляющей процесса физического воспитания в Вальдорфской школе является то, что учащиеся усваивают определенные гигиенические, медицинские знания и умения, соответствующие биоэнергетическим, физиологическим и нейропсихическим особенностям возраста; познают законы психического развития и взаимоотношений человека и мира. Благодаря особому вниманию к укреплению здоровья школьников на занятиях физической культуры у воспитанников снимается чувство тревожности, предупреждается развитие фобий и дидактоневрозов, совершенствуются их сенсорные системы.

При составлении учебных планов для занятий физической культурой, Вальдорфские педагоги, как показывает исследование, учитывают значимость воздействия различных групп специально подобранных гимнастических упражнений на организм человека, что способствует укреплению и сохранению здоровья учащихся, достижению ими разносторонней физической подготовки.

Художественно-творческая деятельность в Вальдорфской школе является неотъемлемой, составной частью жизни учащихся и всего педагогического коллектива. Благодаря художественно-творческой деятельности у учащихся формируется способность воспринимать прекрасное во всех его проявлениях, вырабатываются умения и навыки работы с различными художественными материалами, что благотворно отражается на здоровье школьников.

Трудовое воспитание, по мнению Штайнера, способствует правильному формированию всех сторон личности школьника, его способности действовать и доводить свои действия до логического завершения, что оказывает большое позитивное воздействие на психическое здоровье учащихся, как и сама физическая нагрузка, сменяющая интенсивную умственную деятельность.

В учебные планы Вальдорфских школ включены различные виды рукоделия и ремесел: работа по ткани, дереву и металлу, сельскохозяйственная, индустриальная и социальная практики, которым придается большое значение в связи с выбором учащимися старших классов будущей профессии.

Преподавание ремесел в Вальдорфской школе начинается в возрасте 12 лет с садоводства и работы в ремесленных мастерских. Изготовление простых предметов мебели требует от учащихся ясного практического осмысления воплощения замысла в определенную эстетическую форму, а при реализации его на практике - дифференцированного умения обращаться с инструментом и материалами.

В исследовании показано, как творчески учителя Вальдорфских школ используют основы антропософской лечебной педагогики Рудольфа Штайнера и оказывают помощь школьникам с разными формами и степенями нарушений развития. Лечение и воспитание в Вальдорфской школе осуществляется в тесном взаимодействии педагогов, психологов, терапевтов и других медицинских сотрудников. Валь-дорфские школы поддерживают связь с антропософскими общежитиями и сельскими общинами, где воспитатели, педагоги, врачи и обслуживающий персонал живут вместе с взрослыми больными и детьми дошкольного и школьного возраста.

Педагоги, терапевты, здоровые школьники возвращают больных учащихся к активным школьным занятиям, общению, труду.

Вальдорфские учителя-терапевты используют в своей практике особые методики педагогически ориентированной арт-, цвето-, арома-терапии и лечебную эвритмию.

При обучении и воспитании учащихся с нарушениями здоровья, учебный материал в Вальдорфских школах и Кемпхилл-общинах должен соответствовать развитию учащихся и способствовать укреплению их здоровья.

ВЫВОДЫ

1. Результаты исследования показали, что в начале XX века в Германии сложилась социальная структура общества, характерная для высокоразвитой индустриальной державы. В стране произошли значительные политико-экономические и социокультурные преобразования, повлиявшие на развитие экономики и становление национальной системы образования. Педагогической наукой периода Веймарской республики были разработаны и скорректированы реформаторские идеи трудового, нравственного, физического и эстетического воспитания, а также школьного самоуправления, разрабатывалась психоаналитическая педагогика.

Новая теоретическая база воспитания и обучения, выработанная реформаторской педагогикой, отличалась углубленным интересом к личности ученика, новыми решениями проблем воспитания.

2. Педагогические взгляды и деятельность Р.Штайнера внесли значительный вклад в разработку антропологических и философских основ реформаторской педагогики, им была обоснована идея пролонгированного позитивного влияния процесса обучения и воспитания на психосоматическое здоровье учащихся. В Вальдорфской школе ему удалось соединить медико-педагогические аспекты, направленные на их интеллектуальное, эмоциональное и волевое развитие и создать целостную, интегрированную модель жизнедеятельности учащихся общеобразовательной школы.

3. Вальдорфская педагогика ставит своей целью воспитание полноценной личности, со всеми ее богатыми переживаниями, способностью оптимально верно действовать в экстремальных ситуациях, высоко развитыми культурными потребностями. Опыт, накопленный Вальдорфской школой в области изучения естественных наук, требует феноменологического рассмотрения природы, таким образом, как это было представлено в научной деятельности И.Гете.

4. Анализ трудов Р. Штайнера показал, что суть педагогической концепции Вальдорфской школы заключается в том, что все силы души, мысли, чувства, воли ребенка составляют единое целое. Обучение в Вальдорфской школе воздействует не только на умственное развитие, но и на всестороннее формирование здоровой личности в целом. Интеллект рассматривается Вальдорфской педагогикой в качестве одной из духовных составляющих целостной личности. Любое нарушение равновесия в сторону одностороннего развития, как отмечают учителя Вальдорфских школ, приводит к различным нарушениям и заболеваниям учащихся.

5. Планируя занятия физической культурой, Вальдорфские педагоги учитывают значимость воздействия различных групп гимнастических упражнений на организм учащихся, что способствует развитию физических качеств личности, достижению разносторонней физической подготовки учащихся. Занятия физической культурой и эвритмией позитивно влияют на функционирование основных систем организма, что является показателем укрепления здоровья учащихся и, соответственно, улучшает работоспособность жизненно важных систем организма.

6. Системный анализ использования творческой деятельности позволил установить, что именно предметы эстетического цикла и искусство, как явствует из анализа этих занятий, включают индивидуальную и групповую работу, которая является составной частью коллективно-познавательной деятельности учащихся, способствующей формированию положительной мотивации учения школьников. Она обеспечивает

стабилизацию спокойного эмоционального состояния школьников в процессе обучения, и которое служит для учителя индикатором общего состояния здоровья.

7. Анализ работы учителей Вальдорфских школ доказывает, что своей основной задачей они считают воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству социальных структур и стереотипов поведения. «Искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки рассматривается в Вальдорфской школе как одно из средств достижения поставленных задач. В основе этого искусства лежит многосторонняя разработка Штайнером эстетических идей И.В. Гете и Ф. Шиллера. Законы творчества он рассматривал как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека; развитие творческой фантазии выдвигалось им в ряд основных положений педагогической деятельности Вальдорфской школы.

8. Исследование показало, что естественной предпосылкой неразрывной связи всех сторон воспитательных воздействий является объективно существующее единство физического и духовного развития учащихся, неотъемлемость духовной сферы от ее материальной основы — тела человека. При этом физическое воспитание выступает как базовое, интегрирующее звено, содержащее большой потенциал формирующего, воспитательного воздействия на личность. Результаты этого воздействия находят отражение в совершенствовании многих физиологических функций, которые обеспечивают функционирование психических процессов, эффективную интеллектуальную деятельность, нормальное душевное состояние учащихся, обеспечивая их физическое и духовное здоровье.

9. Проведенное нами исследование не претендует на полноту изучения рассматриваемой проблемы. Для современной педагогики и педагогической практики, важным, на наш взгляд, представляется дальнейшее углубленное изучение особенностей здоровьесберегаю-щих основ Вальдорфской школы, применение их в практику государственных общеобразовательных учреждений.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях:

1. Вишнякова Э.А. Антропософия как воспитательно-методическая основа Вальдорфской педагогики // Вопросы воспитания: теория и практика. Сборник научных статей. Под ред. доц. Л.К. Кленевской, А.Ю. Гранкина. - Вып. 12. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004.

- С. 47-48.

2. Вишнякова Э.А. Свободные Вальдорфские школы. И Вопросы воспитания: теория и практика. Сборник научных статей. Под ред. доц. Л.К. Кленевской, А.Ю. Гранкина. - Вып.12. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004.

- С. 45-46.

3. Вишнякова Э.А. Основы Вальдорфской педагогики // Вопросы воспитания: теория и практика. Сборник научных статей. Под ред. доц. Л.К. Кленевской, А.Ю. Гранкина. - Вып.12. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004.

- С. 46-47

4. Вишнякова Э.А. Эвритмия как средство обучения и воспитания в Вальдорфской школе // Вопросы воспитания: теория и практика. Сборник научных статей. Под ред. доц. Л.К. Кленевской, А.Ю. Гранкина. - Вып.12. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 42-45.

5. Вишнякова Э.А. Вальдорфская педагогика в России U Этнопе-дагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. Симпозиум XIII. Материалы IV Международного конгресса «Мир на северном Кавказе через языки, образование, культуру». 21-24 сентября 2004 года. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С.130.

6. Вишнякова Э.А. Здоровьесберегающие основы Вальдорфской школы // Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. Симпозиум XIII. Материалы IV Международного конгресса «Мир на северном Кавказе через языки, образование, культуру». 21-24 сентября 2004 года. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С.197.

7. Вишнякова Э.А. Свободные Вальдорфские школы // Материалы научно-методических чтений ПГЛУ «Университетские чтения — 2004», посвященных 65-летию ПГЛУ, 8-9 января 2004. Часть 3. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С.74.

8. Вишнякова Э.А. Музыкальное воспитание в Вальдорфской школе // Вопросы воспитания: теория и практика. Сборник научных статей. Под ред. доц. Л.К. Кленевской, P.M. Гранкиной. — Вып. 13. -Пятигорск: ПГЛУ, 2005. - С.25-27.

9. Вишнякова Э.А. Здоровьесберегающая направленность Вальдорфской педагогики // Молодая наука — 2006. Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - С.21-24.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Вишнякова Элла Александровна

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ОСНОВЫ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Подписано в печать 05.09.2006 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета

Заказ № 224

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вишнякова, Элла Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПОЛИТИКО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1 Экономические и политические условия развития Германии начала XX века.

1.2 Характеристика школы и педагогики Германии на рубеже XIX- XX веков.

1.3 Здоровьесберегающая направленность педагогических взглядов и деятельности Р. Штайнера.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

Глава Н. ЗДОРОВЬЕОРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВАЛЬДОРФСКИХ ШКОЛ

2.1 Вальдорфская школа как целостная здоровьесберегающая система.

2.2 Основные направления учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы.

2.3 Экология детства в обучении предметам гуманитарного и естественнонаучных циклов.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Глава HI. ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ В АНТРОПОСОФСКИХ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

3.1 Особенности занятий физической культурой и спортом в Вальдорфской школе.

3.2 Значимость предметов эстетического цикла в укреплении здоровья учащихся.

3.3 Роль ремесленно-трудового обучения в оздоровлении школьников.

3.4 Учебно-воспитательная работа с учащимися, имеющими отклонения в развитии.*.

ВЫВОДЫ ПО П1 ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики"

Актуальность исследования. Реформирование системы народного образования не в полной мере учитывает возрастные особенности и функциональные возможности школьников. Повышение учебных и эмоциональных нагрузок, наряду со снижением возраста приема в школу приводит к развитию стрессовых состояний, нарушениям режима, ведущего к дефициту сна, уменьшению двигательной активности, следствием чего является увеличение нервно-психических и функциональных отклонений со стороны сердечнососудистой системы российских школьников. Именно поэтому укрепление их здоровья является приоритетной задачей руководства народным образованием страны.

Ухудшению функционального состояния организма и здоровья школьников способствует дефицит двигательной активности и снижение мышечных усилий. Одной из его основных причин служит перегруженность учебных программ, негативное отношение учащихся к физкультуре, ограничение времени игр и физических упражнений на свежем воздухе.

Значительный вклад в укрепление здоровья школьников внесла Вальдорф-ская педагогика, созданная в начале XX века. Реализуя цели развивающего обучения учащихся, Вальдорфская педагогика представляет собой целостную систему, ориентированную на здоровьесберегающее жизненное начало в каждом ребенке. Гуманистические идеи «свободного воспитания», выдвинутые Р.Штайнером, определили необходимость развития творческих задатков учащихся, предоставляя им возможность на собственном опыте активно познавать окружающий мир.

Отсутствие работ, дающих целостное представление о ценностных ориен-тациях гуманистической педагогики Германии конца XIX - начала XX века, направленных на поиски путей и средств бережного отношения к здоровью учащихся, а именно практическая значимость опыта Вальдорфской педагогики, созданной на основе концепций «свободного» воспитания, художественного воспитания, педагогики личности и ставящей перед собой в качестве приоритетной задачи разработку научно-педагогических основ сохранения и укрепления здоровья учащихся, представляет большой интерес для разработки стратегии обновления образования и воспитания в современной России, что определило тему данного исследования «Здоровьесберегающие основы Вальдорфской педагогики».

Объект исследования: реформаторская педагогика Германии конца XIX -начала XX века.

Предметом исследования являются теория и практика здоровьесбереже-ния в учебно-воспитательном процессе Вальдорфской школы.

В исследовании определены следующие задачи:

1. Определить сущность ведущих направлений реформаторских течений гуманистической педагогики (трудовая школа, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, моральная педагогика).

3. Проанализировать становление и развитие здоровьесберегающей направленности педагогической концепции Р.Штайнера.

4. Охарактеризовать особенности организации учебно-воспитательного процесса Вальдорфской школы как экспериментального учебно-воспитательного учреждения, способствующего формированию духовно, нравственно и физически здоровой личности учащихся в системе новых типов альтернативных школ в первой трети XX века.

5. Показать прогностическое значение опыта работы Вальдорфской школы как модели школы будущего, направленного на сохранение, укрепление и восстановление здоровья учащихся.

Методологической основой исследования явились следующие положения:

- педагогические идеи гуманизации общества, образования и своеобразие их проявления в различных странах;

- природосообразность воспитания - единство и взаимосвязь биологического и социального в развитии человека;

- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;

- объективный характер педагогического исследования;

- системный подход к исследованию.

Теоретической основой исследования является педагогическое наследие Рудольфа Штайнера, труды отечественных педагогов по проблемам гуманизации обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Н.К. Гончарова, Н.Д. Ни-кандрова, А.А. Пинского З.И. Равкина, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, К.Д. Ушинского, Е.Н. Шиянова). Для данного исследования особо значимыми явились труды историков педагогики В.П. Борисенкова, А.Н. Джуринско-го, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, В.В. Макаева, JI.B. Образцовой, A.M. Пис-кунова, JI.JI. Супруновой, Т.Ф. Яркиной.

В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики

P. Альта, X. Бауера, P. Винкеля, Ф. Каннига, Ф.Карлгрена, Б.Ливехуда, К.Линденберга, Э.Краниха, П.Шиллера и других.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ состояния исследуемой проблемы;

- сравнительно-исторический анализ и синтез фактов и явлений педагогической действительности;

- анализ государственных документов об образовании и о здоровье школьников; философской, психологической, валеологической, медицинской, педагогической литературы;

- обобщение опыта работы альтернативных школ конца XIX - первой трети XX века;

- систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились материалы по истории Германии, труды педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX века; психолого-педагогическая, науковедческая литература по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы российских фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО); учебники и учебные пособия по педагогике; материалы периодической печати; современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, фонды библиотек России.

Этапы исследования: Изучение названной проблемы охватывает 2002 -2006 годы.

Второй этап (2003-2004гг.) - концептуальный: обобщался систематизированный материал, изучался опыт работы учителей Вальдорфских школ, делались теоретические обобщения и опыты, определялись цели и задачи исследования.

Третий этап (2004-2006гг.) - итоговый: уточнялись отдельные теоретические положения, формулировались выводы, завершалось оформление диссертационного исследования.

На всех этапах исследования в научных изданиях публиковались материалы по тем исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы основные идеи, положения и направления немецкой гуманистической педагогики рассматриваемого периода, показано их творческое использование по здоровьесбережению учащихся в практике работы Вальдорфских школ. Последовательно раскрыты политико-экономические и социокультурные предпосылки, обусловившие создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, осуществлявших разностороннее развитие учащихся, воспитание их на основе общечеловеческих ценностей. Проанализированы и охарактеризованы цели и задачи воспитания и обучения, разработанные педагогами-реформаторами, в первую очередь, Р.Штайнером. Выявлена гуманно-демократическая направленность основных целей и задач в Вальдорфской школе, направленных на формирование основ здорового образа жизни. Показан вклад Вальдорфской педагогики в развитие теории и практики природосообразного воспитания учащихся, ведущими идеями которого являются следующие: формирование личности основывается на целостной природе учащихся и включает развитие всей совокупности ее качеств; образование и воспитание представляет собой единый процесс духовно-нравственного развития личности; школа обеспечивает развитие, воспитание и обучение учащихся в тесной взаимосвязи с родителями и социальной средой; важнейшей составляющей педагогического процесса является личностно-ориентированное взаимодействие учителя и учащихся.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем обобщен исторический опыт формирования и развития идей гуманистической педагогики Германии, выявлены и охарактеризованы основные направления их формирования, способствующие эффективности обучения и воспитания. Раскрыты основные этапы становления и развития педагогических взглядов Р.Штайнера, системно и целостно проанализирована их сущность, конкретизированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса, направленные на здоровьесбережение в Вальдорфской школе, которая базируется на валеологическом, антропософском, гуманистическом и системном подходах к обучению и воспитанию. Выявленные и обобщенные в исследовании идеи, педагогические условия формирования духовно и физически здоровой личности уточняют и дополняют общетеоретические положения, разработанные представителями Вальдорфской педагогики первой трети XX века.

Основные положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют утверждать, что педагоги и терапевты, работающие в лечебно-педагогических учреждениях антропософского направления, не предлагают учащимся готовых решений, а направляют их усилия на самостоятельную работу по формированию гармонично развитой, духовно свободной личности. Система обучения и воспитания Вальдорфской школы призвана пробуждать скрытые в учащихся природные силы, задатки, способности, развитие творческих начал в каждом из них выдвигается в ряд основных положений педагогической деятельности.

Вальдорфская педагогика требует целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов формирования здоровой, гармоничной, всесторонне развитой личности, осуществляемого в единстве нравственного, этического, умственного, трудового, физического воспитания.

Важнейшим компонентом, определяющим здоровьесберегающий потенциал Вальдорфской школы, является адекватность форм и методов обучения, их соответствие возрастным и индивидуальным возможностям учащихся. Физкультурно-оздоровительная работа, проводимая в школе, является основой активной здоровьесберегающей деятельности и включает теоретические аспекты и практические рекомендации по организации системной работы, направленной на сохранение и укрепление здоровья Вальдорфских школьников. Культура здоровья рассматривается как составная часть общечеловеческой культуры.

Ключевой характеристикой личностно-ориентированного образования Вальдорфской школы является нивелирование авторитарной позиции учителя и предоставление ученику свободы выбора темпа обучения, широких возможностей для саморазвития и самообразования. Духовно-нравственное развитие личности учащихся является ценностным ориентиром Вальдорфской школы. Первостепенные задачи обучения и воспитания постулируются как развитие у школьников умений самопознания и самоопределения, самостоятельности и ответственности, активной жизненной позиции.

В работе Вальдорфских педагогов здоровьесберегающая направленность представляет собой системно, на едином методологическом фундаменте организованное сочетание принципов педагогики сотрудничества и элементов педагогического мастерства, направленных на достижение оптимальной психологической адаптированности школьников к образовательному процессу, заботу о сохранении здоровья и воспитание у них культуры здоровья.

В исследовании показано, что благодаря комплексному подходу к обучению и воспитанию, Вальдорфские педагоги решают не только задачи защиты здоровья учащихся, но и задачи укрепления их здоровья, формирования у них представлений о здоровом образе жизни, культуре здоровья. Комплексный подход является основой эффективной работы педагогического коллектива Вальдорфской школы по охране здоровья школьников. Согласованное взаимодействие педагогов, психологов и врачей является условием достижения намеченных результатов здоровьесберегающих программ. Все это позволяет считать Вальдорфскую педагогику здоровьесберегающей.

Вальдорфская школа является учебно-воспитательным учреждением, учитывающем «интересы ребенка», школой будущего, из стен которой выходят открытые, сориентированные на достижения, оптимистичные, готовые взять на себя ответственность в пределах своих возможностей люди, воспитанники, стремящиеся и умеющие углубить прежние знания и приобрести новые.

Отличием Вальдорфской педагогики от других педагогических систем и направлений является реализация приоритета заботы о здоровье учащихся в конструктивной деятельности школы в данном направлении. Вальдорфская школа призвана «вызвать к жизни» внутренние силы и возможности учащихся, использовать их для более полного развития личности. Это в полной мере совпадает с механизмами формирования и укрепления здоровья путем наращивания адаптационных ресурсов учащихся, потенциала их психологической адаптации. Приоритетные требования сохранения и укрепления здоровья учащихся в процессе обучения и воспитания позволяют последовательно формировать основы здоровья учащихся в рамках общей культуры здоровья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что ценностно ориентированное содержание образования в Вальдорфской школе является существенно необходимым фактором формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Своей важнейшей задачей Вальдорфские школы считают заботу о физическом и психическом здоровье учащихся, сохранении оптимального психоэмоционального состояния при выполнении любого вида работ. Обеспечение индивидуального подхода к учащимся Вальдорфских школ определяет необходимость соблюдения щадящего режима и педагогического такта по отношению к воспитанникам с повышенным риском нервно-психических срывов, высоким уровнем невротизации, тревожности. Каждый учитель Вальдорфской школы имеет полную информацию о своих воспитанниках и вырабатывает тактику индивидуального педагогического воздействия на них. Работа Вальдорфских учителей направлена на оптимизацию психологического климата класса. Психологический климат в педагогическом коллективе Вальдорфской школы характеризуется взаимопониманием, установкой на взаимопомощь, сотрудничеством, умением конструктивно разрешать возникающие проблемные ситуации.

Анализ учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы показал ее позитивное влияние на психо-эмоциональное развитие учащихся и соответствие общепедагогическим требованиям научности, связи с жизнью школы, систематичности, последовательности. Большое влияние на него оказывают специальные требования, направленные на повышение стимулирующего умственную деятельность учащихся изложения учебного материала на уроке. К ним относятся использование проблемных ситуаций, новизны, актуальности для школьников важных открытий в науке, технике, использования достижений современной культуры, искусства, литературы.

Анализ трудов Рудольфа Штайнера свидетельствует о том, что большое внимание в Вальдорфских школах он уделял воспитанию духовно-нравственной личности учащихся, где основную роль играли их занятия различными видами искусства, как в индивидуальной, так и в коллективной работе. Индивидуальная и групповая работа в Вальдорфских школах являлась в целом составной частью коллективно-познавательной деятельности учащихся и формировала у них мотивацию к учению, что оказывало позитивное воздействие на здоровье учащихся. Штайнер подчеркивал особую роль искусства не только в процессе воспитания и обучения, но и укрепления физического и психического здоровья личности.

К здоровьесберегающим основаниям Вальдорфской школы относятся антропоцентрическая ориентация, признание психогенного и биогенного факторов доминирующими в развитии личности, природосообразность, гуманизм, творческий подход к обучению и воспитанию.

Музыкально-творческую деятельность учащихся на уроках Вальдорфские педагоги организуют таким образом, что в ней учитываются интересы всех субъектов педагогического процесса и каждой личности в отдельности. В ее основе лежит активизация восприятия учащимися окружающей действительности, предполагающая формирование у них потребностей в самовыражении и умении анализировать особенности проявления у себя музыкально-творческих способностей.

Практика учебной работы свидетельствует о том, что организация обучения как фасилитации (облегчение, способствование стимулированию и активизации развития учащихся) является одной из важных составляющих учебной деятельности Вальдорфской школы. Коллективная деятельность учащихся активизирует познавательный процесс. Эта форма деятельности, по выражению Вальдорфских педагогов, «вносит в жизнь школы идею гуманизации обучения и воспитания».

Предметы эстетического цикла и искусство, как явствует из анализа этих занятий, включают индивидуальную и групповую работу, которая является составной частью коллективно-познавательной деятельности учащихся, способствующей формированию положительной мотивации учения школьников. Она обеспечивает стабилизацию спокойного эмоционального состояния школьников в процессе обучения, и которое служит для учителя индикатором общего состояния здоровья.

Важной составляющей характеристики занятий предметами эстетического цикла в Вальдорфской школе является то, что учащиеся изучают основы живописи в течение всего процесса обучения, используя на всех его этапах только одну технику: штайнеровский метод акварельного письма по влажной поверхности. Учащиеся Вальдорфских школ знакомятся на уроках и с разнообразными способами и видами изобразительного искусства. Занятиям живописью в укреплении здоровья учащихся здесь отводится важная роль.

Работая над проблемами мотивации учения школьников, учителя Вальдорфских школ придают особую значимость интегрированным и комплексным формам обучения, подчеркивая при этом большое значение всех видов искусства в процессе воспитания и обучения. Изучив особенности воздействия различных видов искусства на развитие обучаемых в едином предметном комплексе, они используют на своих занятиях такие активные формы деятельности, как игра, театрализация, эвритмия, что обеспечивает высокие показатели интеллектуального, физического и духовного развития учащихся.

Реализация психолого-педагогических условий целостного подхода к личности в Вальдорфской педагогике включает специальные методы воспитания и обучения и благоприятный для участников педагогического процесса психологический климат, который обеспечивает эффективное развитие креативности учащихся. Это укрепляет здоровье школьников с учетом всех аспектов повседневной жизни.

На развитие креативности в Вальдорфской педагогике направлены: образное преподавание, развитие сенсорно-перцептивных умений и чувств, проблемная постановка вопросов на занятиях, эмоциональное переживание изучаемых явлений. Рассматривая креативность в контексте образовательного процесса и с точки зрения здоровьесбережения, Вальдорфские педагоги отмечают снижение риска появления у школьников переутомления, которое появляется у них как результат эксплуатации резервов механической памяти в сочетании с гиподинамией и хроническим дистрессом вместо гармоничного развития личности в условиях активного включения ее в образовательный процесс.

Комплексное изучение предметов художественно-эстетического цикла в аспекте охраны здоровья учащихся, способствует формированию общечеловеческих ценностей в процессе становления личности учащихся Вальдорфских школ именно тогда, когда ее потребностно-мотивационная сфера не только проявляется, но и развивается в условиях культурно-ориентированной познавательной и творческо-созидательной деятельности.

Эстетическое воспитание в Вальдорфских школах представляет собой процесс формирования у учащихся способности чувствовать, понимать, оценивать, любить искусство, наслаждаться им; оно неотделимо от побуждения учащихся к занятиям художественно-творческой деятельностью, к созданию художественно значимых ценностей. В свете современной концепции художественно-эстетического воспитания Вальдорфская педагогика ведет поиск оптимальных условий изучения учащимися различных видов искусства: рисования, живописи, лепки, музыки, пения, танца, театра. Система художественно-эстетического воспитания Вальдорфской школы является гармоничной и целостной. Она максимально учитывает возрастные особенности учащихся. Занятия предметами эстетического цикла способствуют формированию художественного вкуса учащихся, развитию их художественных способностей, воспитанию нравственно зрелой личности.

Вальдорфские учителя формируют у учащихся умения и навыки заниматься умственной и физической трудовой деятельностью таким образом, чтобы не наступало состояние переутомления. Они вырабатывают у воспитанников ответственность за свое психофизиологическое состояние, формируют в их сознании связь между условиями учебно-воспитательной деятельности, достигаемыми результатами и здоровьем.

Многообразие игровых ситуаций и приемов, применяемых учителями Вальдорфских школ при проведении уроков физической культуры, развивает способность к анализу своих действий, объективной оценке ошибок, эффективному поиску путей их исправления. Учащиеся развивают способность тактически и стратегически мыслить, строить правильные взаимоотношения, работая в группе и в классе, что положительно сказывается на поведении в школе, в семье. Стимулирование процессов развития личности, формирования, укрепления здоровья, накопления адаптационных ресурсов организма, на таком уровне напряжения сил и возможностей, при котором проявление заботы о перспективах развития жизнедеятельности организма не вступает в противоречие с заботой об актуальном состоянии и здоровье учащихся является основополагающим принципом проведения уроков физической культуры в Вальдорфской школе.

Оздоровительное воздействие игр заключается также в их закаливающем эффекте. Игры в помещении и на открытом воздухе способствуют активизации защитных сил организма. Необходимость выполнения двигательной задачи на фоне утомления, при пониженном эмоциональном состоянии приводит не только к развитию и совершенствованию разных видов выносливости, но и к способности регулировать психоэмоциональное состояние, управлять своим поведением.

Как показывает наше исследование, в основе занятий физической культуры в Вальдорфской школе лежат идеи фундаментализации ее значимости, которая исходит из уникального по своей природной сути общеобразовательного потенциала этого учебного предмета.

В соответствии с этим главным в содержании учебного предмета «Физическая культура» учителя Вальдорфских школ считают выработку у учащихся убеждений в жизненной необходимости приобретаемых ими на занятиях двигательных умений и навыков, овладение способами их творческого применения для достижения более высокого уровня физической и умственной работоспособности.

Основополагающей особенностью занятий физкультурой, по мнению Штайнера, являлось «обращение к основной биологической функции организма - мышечному движению». Движение, по мнению Вальдорфских учителей, стимулирует процессы роста, развития и формирования организма учащихся, способствует становлению и совершенствованию высшей психической и эмоциональной сферы, активизирует деятельность жизненно важных органов и систем, поддерживает и развивает их, способствует повышению общего тонуса.

Исследованием указано, что занятия физкультурой занимают важное место в процессе оздоровления учащихся. Они содействуют укреплению здоровья, правильному физическому развитию и закаливанию организма, активизации умственной и физической работоспособности, формированию правильной осанки, ликвидации или компенсации нарушений, вызванных различными заболеваниями.

Считаем необходимым отметить, что для решения поставленных задач Вальдорфские педагоги используют игры и упражнения игрового характера с произношением во время выдоха различных звуков, стихотворных строк, занятия звукоречевой гимнастикой, которая является своеобразным вибромассажем, способствующим уменьшению спазма бронхов. Большое внимание в своей работе они уделяют играм с дозированным бегом, ходьбе с чередованием ее с упражнениями на расслабление, дыхательными упражнениями. Это способствует улучшению функции терморегуляции, внешнего дыхания. Для профилактики бронхолегочных заболеваний используются упражнения, способствующие улучшению осанки. Двигательная активность учащихся на занятиях спортом, которыми руководят Вальдорфские педагоги дифференцированно, с учетом состояния здоровья каждого воспитанника школы, позитивно влияет на состояние здоровья учащихся и их моторное развитие.

Таким образом, комплекс описанных мероприятий, которые используют в своей работе учителя Вальдорфских школ, направлен на решение ряда проблем, связанных с укреплением здоровья и формированием основ здорового образа жизни.

Успешность работы Вальдорфской школы в данном направлении обеспечивается учетом принципа систематичности и последовательности в занятиях физической культуры и спортом. Она, как показывает наше исследование, достигается здесь еще и тем, что все физкультурные мероприятия в школе включены в систему валеологической работы школы, в которой учтены воспитательный, образовательный и оздоровительный аспекты обучения нормам здорового образа жизни.

Приоритетным направлением дальнейшей работы школы в области освоения новейших достижений в области здоровьесберегающих технологий Вальдорфские учителя считают расширение форм проведения оздоровительных мероприятий, в максимальной степени вызывающих положительные эмоции у учащихся. В своей работе они предусматривают профилактику и коррекцию психоневрологических нарушений, организационно-педагогические мероприятия и способы немедикаментозной психотерапии.

Исследование показало, что естественной предпосылкой неразрывной связи всех сторон воспитательных воздействий является объективно существующее единство физического и духовного развития учащихся, неотъемлемость духовной сферы от ее материальной основы - тела человека. При этом физическое воспитание выступает как базовое, интегрирующее звено, содержащее большой потенциал формирующего, воспитательного воздействия на личность. Результаты этого воздействия находят отражение в совершенствовании многих физиологических функций, которые обеспечивают функционирование психических процессов, эффективную интеллектуальную деятельность, нормальное душевное состояние учащихся, обеспечивая их физическое и духовное здоровье.

Анализ трудов Р.Штайнера доказывает, что школьный возраст он считал наиболее важным для закладывания основы нравственной позиции личности, формирования социальных установок, перестройки отношения учащихся к миру природы, к самим себе, стабилизации основных черт их характера и главных форм межличностного поведения, развития процессов самосознания и самоопределения, доминирующих мотиваций активного стремления учащихся к самосовершенствованию, самоутверждению. В процессе целенаправленного нравственного воспитания Вальдорфские педагоги эффективно воздействуют на гармоничное развитие эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферы личности учащихся.

Формированию эмоционально-образной и чувственной сфер личности учащихся Вальдорфские педагоги придают особое значение. Они полагают, что здоровье отражает меру реализации генетического потенциала ученика. В каждом учащемся, считают они, заложены телесные, психические и духовно-нравственные силы. Правильное воспитание и обучение увеличивает их резервы жизнеспособности. Отсутствие учета принципа природосообразности в процессе воспитания и обучения, по их мнению, приводит к разрушению здоровья учащихся. Таким образом, утверждают учителя, забота о сохранении и укреплении здоровья учащихся относится к первостепенным и важнейшим задачам школы.

Приоритетным направлением воспитательной работы Вальдорфской школы выступают задачи формирования и развития личности учащихся, их индивидуальности, создание действенных условий для гуманизации образования, развития творческих способностей каждого ученика.

Анализ работ учителей Вальдорфских школ доказывает, что своей основной задачей они считают воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству социальных структур и стереотипов поведения. «Искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки рассматривается в Вальдорфской школе как одно из средств достижения поставленных задач. В основе этого искусства лежит многосторонняя разработка Штайне-ром эстетических идей И.В. Гете и Ф. Шиллера. Законы творчества он рассматривал как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека. Развитие творческой фантазии выдвигалось им в ряд основных положений педагогической деятельности Вальдорфской школы.

Исследование показало, что музыкальные, живописные и поэтические образы, используемые Вальдорфскими педагогами в своей работе, обеспечивают осмысление учащимися многообразных связей явлений и процессов окружающего мира состояний человека через художественные образы. Общим в воздействии всех видов искусств на учащихся, по мнению Вальдорфских педагогов является то, что они воздействуют на сознание через переживание, и тем самым на «эмоциональное здоровье личности». Такую активизацию субъектного опыта учащихся они считают особо значимой при восприятии новых знаний. Благодаря эмоциональному и интеллектуальному фону занятий у

Вальдорфских учащихся формируются жизнеутверждающее мировосприятие, воля, самостоятельность, умение сотрудничать в коллективе.

Исследование показало, что главным, несущим полную ответственность за здоровье учащихся лицом, в школе является классный руководитель. В его обязанности, безусловно, входит организация всей учебно-воспитательной работы своих воспитанников в течение 8 лет обучения так, чтобы она не только не нанесла ущерба их здоровью, но и укрепила его. Классный руководитель самостоятельно и творчески разрабатывает и проводит занятия по основным общеобразовательным предметам; создает и поддерживает тесное взаимодействие между другими учителями и учащимися, между школой и родителями, необходимое для успешного решения учебно-воспитательных задач школы, укрепления здоровья класса и каждого учащегося. Только эффективное использование здоровьесберегающих технологий в каждом классе, создание соответствующей развивающей среды, считают Вальдорфские учителя, обеспечивает индивидуальное раскрытие сил и способностей каждого ученика, превращает его в физиически и психически здорового активного и заинтересованного участника процесса обучения, а само обучение делает максимально эффективным.

В основу учебно-воспитательной работы Вальдорфской школы положены идеи личностно ориентированного обучения; организации индивидуально-творческой, ценностно-смысловой деятельности, развитие творческого начала в воспитании, индивидуально-личностной составляющей содержания воспитания.

Исследование показало, что процесс воспитания в Вальдорфской школе представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность учителя и учащихся, направленную на развитие личностных качеств учащихся, приобщение их к духовно - нравственным ценностям, необходимым для преобразования собственной жизни, обретения ответственности, самостоятельности, способности выбора решения в жизненных обстоятельствах. Вальдорфские педагоги не только осуществляют коррекцию поведения в соответствии с общепринятыми культурными нормами, но и поддерживают нравственное становление учащихся, способствуя формированию основ здорового образа жизни эмоционально-ценностных отношений к различным событиям и явлениям жизни, другому человеку и самому себе.

Реализация индивидуального подхода к учащимся важна в предупреждении состояний дистресса. Организационные аспекты этой проблемы Вальдорфские педагоги решают путем создания благоприятного психологического климата в школе в целом и в каждом отдельном классе, проводятся разнообразные дискуссии, социально-психологические тренинги, коллективные мероприятия. Классный руководитель проводит целенаправленную работу по выявлению стрессогенных воздействий, оказываемых на учащихся. В результате успешного решения этой проблемы на всех уровнях ее проявления Валь-дорфским учителям удается оградить здоровье школьников от разрушительного воздействия дистресса, связанного с образовательным процессом, а также сформировать у школьников готовность предупреждать и преодолевать различного рода стрессы без ущерба для здоровья.

Внеклассная деятельность педагогов Вальдорфских школ ориентирована на личность ученика, отражает различные стороны воспитательного воздействия и вносит значительный вклад в формирование социально активной личности, сочетающей в себе и физическое, и социальное, и духовное здоровье, всемерно способствуя достижению главной цели всей системы воспитательной работы - формирование всесторонне развитой личности.

Заслуживает внимания тот факт, что на протяжении первых восьми лет обучения определяющим в учебно-воспитательном процессе Вальдорфских школ является развитие творческих способностей учащихся, как в искусстве, так и в общеобразовательных предметах.

Анализ концепции развития личности, разработанной Р.Штайнером, показал, что укрепление физического здоровья школьников и развитие способностей учащихся посредством арт-терапии выступает в качестве одной из основных составляющих воспитания учащихся с отклонениями в развитии. Воспитательная функция арт-терапии направлена на то, чтобы воздействовать на нравственно-этические, эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности, способствовать ее социокультурной адаптации благодаря изучению и занятиям различными видами искусства.

Деятельность педагогов и терапевтов Вальдорфских учебно-воспитательных учреждений направлена на восстановление здоровья и раскрытие творческого потенциала каждого воспитанника, его креативности наряду с развитием таких личностных качеств, как уверенность в себе, смелость, способность мобилизоваться, признание самого себя, эстетическая ориентация.

В Вальдорфских школах нет соревнования, а есть взаимопомощь, сотрудничество. Интеграция учащихся с проблемами опорно-двигательного аппарата, ДЦП, синдромом Дауна и другими заболеваниями помогает адаптироваться и здоровым детям, которые учатся принимать в свой коллектив непохожих на себя, проявлять свои лучшие душевные качества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вишнякова, Элла Александровна, Пятигорск

1. Алхазова А.А., Евсикова Н.И., Фролов Ю.И. Особенности операционального интеллекта подростков, включенных в различные системы обучения // Журнал практического психолога. 2000. - №7. - С.25.

2. Арбатова А. Вальдорфские школы в Швеции: мои впечатления // Семья и школа. 1991. - №6. - С.30-32.

3. Боккескофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. -1990. -№11.- С.29-31

4. Блинов В.М. Гуманистическая педагогика в современной Германии. -Педагогический альманах. Свободное воспитание «Влади». Выпуск 2. январь-февраль, 1993. С.28-29

5. Богатырева И.Ю. Содержание и формы учебно-воспитательной работы экспериментальной модели «Йена-план школа» / Автореф. дис.кан. пед. наук. Пятигорск, 2006. -18 с.

6. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества Российского Образования. // Педагогика. 2006. - №1. - С.22.

7. Бос Л. Что такое трехчленность социального организма? Калуга: Духовное познание, 1992. - 32с.

8. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования. // Педагогика. 2006. - №1. - С.З.

9. Брохман И. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. №11. -С.9-11.

10. Ю.Буталова А.Ю. Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И.Канта / Автореф. дис. .кан.пед.наук. Волгоград, 2003. - 20с.

11. Бушуева В.О. Формирование здорового образа жизни старшеклассников / Автореф. дис.кан.пед.наук. Пятигорск, 2002. -21с.

12. Вальдорф Дайджест. Смоленск РГ1Ц, 1992. - 72с.

13. Вальдорфская педагогика: Антология М.: Просвещение, 2003. - 494с.

14. Вейс Т.И. Как помочь ребенку? М.: МЦВП, 1992. - 167с.

15. Великие психологи. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 576с.

16. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка. М., 1906. - С.24-25.

17. Воспитание к свободе. Альманах вальдорфской педагогики. Пасхальныйвыпуск. М.: МЦВП, 1994. - 80 с.

18. Воспитание к свободе. Альманах вальдорфской педагогики. Рождественский выпуск. -М.: МЦВП, 1993/94. 95 с.

19. Гансберг Ф. Педагогика. М., 1916. - 220 с.

20. Германская история в новое и новейшее время, М.: Наука, 1970. -С.393.

21. Германнстофер У. Личность и государство. Трехчленность социального организма веление нашего времени.- Ереван: НОЙ, 1992. - 32 с.

22. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

23. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад. М.: Мир книги, 1992.-66с.

24. Гуманистическая направленность Штайнеровской педагогики. М.: Владос, 1999.-76с.

25. Гурлитг Л. О воспитании // Народное образование. 2001. - №6. -С.229-238.

26. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: РОУ, 1992.-224с.

27. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М.: Владос-Пресс, 2003. - С.290 - 291.

28. Загвоздкин В.К. Вальдорфская школа. Что это? В Швеции делаются серьезные шаги в развитии альтернативной школы // Учительская газета. 1989 5 января.

29. Загвоздкин В.К. Общечеловеческое образование, или Смысл и основнаясуть Вальдорфской школы. // Директор школы. 2000.- №1 и 2. - С. 57-67

30. Загвоздкин В.К. Педагогическая биография Рудольфа Штайнера // Педагогика. 2000. - №3. - С.79-80.

31. Зайцева Н.В. П.Ф. Лесгафт о взаимосвязи умственного и физического воспитания. // Педагогика. 2006. - №1. - С.94.32. «Здоровая молодежь сильная Россия» Всероссийское общественное движение. // Вестник образования. - 2005. - №22. - С.74.

32. Зеленко А. Современные реформаторы воспитания и образования. Г.Литц // Свободное воспитание. -1911-1912. -№4. С.25-52.

33. Зеленко А. Современные реформаторы воспитания и образования. Г.Литц // Свободное воспитание. 1911-1912. -№8. - С.33-62.

34. История. Большой справочник. М.: Дрофа, 2000.- Т.1.- С.217.

35. История западноевропейских государств. Пятигорск: Кавказская здравница, 1998. - С.249.

36. История стран Европы и Америки в новейшее время (1918-1945). Курс лекций. 2-е издание. - М.: МГУ; ИНФРА - М, 2001. - 352 с.

37. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М.: Академия, 2001 С.223.

38. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. М.: МЦВП РОУ, 1991. -156с.

39. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. -М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. 272с.

40. Клим X. Лечебная педагогика, основанная на антропософии. Калуга: Духовное познание, 1992. - 42с.

41. Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии. М.: Вако, 2004. -290с.

42. Коган О.А. Федеративная республика Германии // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. -М.: Советская энциклопедия. -1968 Т.4. - С.463-468.

43. Копытин А.И. Основы арт-терапии. // Педагогика.- 1999. №9. - С.27.

44. Корнетов Г.Б. Богуславский М.В. Космическая педагогика Константина Вентцеля. Педагогический альманах. Свободное воспитание «Влади». Выпуск 2. январь-февраль, 1993. С. 17.

45. Коултер Ди Джой Монтессори и Штайнер. Образец зеркального отражения систем // Учительская газета. 1992. - №5.

46. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. М.: Парцифаль, 1993.-38 с.

47. Краних Э.М. Подготовка учителей для свободных школ. Учительская газета, 1991. - №48

48. Кульбакин В.Д. Очерки новейшей истории Германии. М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1982.-С. 154-212.

49. Кюгельген Ф.Х. Предисловие к немецкому изданию 1974 // Грюнелиус Э.Н. Вальдорфский детский сад. М.: Мир книги, 1992. - С.3-7.

50. Ливехуд Б. Человек в сообществе. Калуга: Духовное познание, 1992. -168 с.

51. Линденберг К. Рудольф Штайнер. М.: Парцифаль, 1995. - 211с.

52. Липская Л. А. Философско-антропологический фундамент современного образования // Педагогика. 2006. - №2. - С.23.

53. Майер А., Досталь А. Вальдорфцы из Людвигсбурга. Учительская газета, 1990. №45.- С.З.

54. Макаев В.В. История педагогики. Опорные конспекты. Пятигорск: ПГЛУ, 1998.-72 с.

55. Марцинковская Т.Д. История психология. М: Академия, 2001. 544с.

56. Маюров А.Н. Уроки культуры здоровья. В здоровом теле -здоровый дух. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 128с.

57. Науменко В.И. Философско-педагогические основы вальдорфской школы / автореф. дис. .кан.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 27с.

58. Нильсен Й.С. Что такое Вальдорфская педагогика? Семья и школа. -1990. №12. - С.24-27.

59. Новейшая история зарубежных стран. Европа и Америка. М.: Просвещение, 1989. - С.27.

60. Образцова JI.B. Альтернативные школы. Марбург. 1996. - 232 с.

61. Образцова JI.B. Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX начала XX века. Пятигорск. - 2004. - 342с.

62. Образцова JI.B. Классики педагогики. Марбург. -1997. 187 с.

63. Образцова JI.B. Реформаторы школы и педагогики Германии. Марбург.-1998.-234 с.

64. Образцова Л.В. Филантропизм и реформаторство в немецкой педагогике. Марбург. -1999. 324 с.

65. Образование и здоровье. Федеральная целевая программа. Письмо Министерства образования РФ от 3 мая 2001 г. № 29/1530 6 // Вестник образования.- 2001.- №11.-С. 51.

66. Огарева Е. Дай мир нашим душам. Учительская газета, 1991. - №17.

67. Оксак Т.А. «Движение за художественное воспитание» в немецкой реформаторской педагогике конца XIX начала XX века // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1972. - №6. - С. 18.

68. Оксак Т. А. Пути и средства эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца XIX начала XX вв. // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1973. - №7. - С. 13-14.

69. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования // Вестник образования. 2002. №7. -С.37.

70. Очерки истории школы и педагогики за рубежом, Ч.И. - М., 1989 -С.38-40.

71. Педагогика народов мира: История и современность. М.: ПОР, 2000.1. С.119.

72. Пижурина Н. «Вальдорф в России» //Учительская газета. -1991. -3 марта.

73. Пинский А. Вальдорфские школы: все грани личности. Учительская газета. -1990. -№11.

74. Пинский А. А что за вывеской? // Семья и школа. -1991. №10. - С. 10

75. Пинский А. Без оптимистической гипотезы // Учительская газета.1992.-3 февраля.

76. Пинский А. И философия, и ремесло // Семья и школа. 1991. - №6.1. С.28-29.

77. Пинский Ан. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-воУРАО, 2001.-232 с.

78. Пинский А. Пена на вальдорфской волне. Учительская газета. 1991.48.

79. Пинский А. Предисловие к русскому изданию // Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Московский центр Вальдорфской педагогики, 1993.-С.6-8.

80. Проэктор Д.М. Фашизм: путь агрессии и гибели. М.: Наука, 1989. -С.64.

81. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993. - 93 с.

82. Ремарк Э.М. На западном фронте без перемен. Три товарища. Триумфальная арка. М.: НФ «Пушкинская библиотека», ООО «Издательство ACT», 2002.-956 с.

83. Решетникова Л. Вальдорфская нить. Учительская газета. 1992. - №31.

84. Рудестам Р. Групповая психотерапия. // Лебедева Л.Д. Педагогика. -2000.-№9.-С. 27.

85. Саксонова Л.П. Цветовые системы на уроках изобразительногоискусства. // Начальная школа 2001. №12. - С.90.

86. Седов JL Педагогические идеи Гете // Вестник воспитания. 1989, №8.-С. 1-27.

87. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. М. Academia, 2000. С.49-50.

88. Сергеева Н.Б. Разработка идей реформаторской педагогики в области эстетического воспитания и их реализации в практике опытных школ периода Веймарской республики в Германии 1918 1933гг.// Автореф. дис.кандлед.наук.-М., 1979.-21 с.

89. Сергеева Н.Б. Эстетическое воспитание и проблема общего развития ребенка в немецкой реформаторской педагогике // Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1997. - С.82-88.

90. Смирнова Е. Истоки отзывчивости // Дошкольное воспитание. 2002. -№1.-С.65.

91. Темина С. Инновации в обучении // Директор школы. 1999. - № 6. -С.54.

92. Федорова С.Н. Профессиональная культура педагога. // Педагогика. -2006. №2. - С.65

93. Федотова О.Д. Приоритетные ценности национального образования в философско-педагогических воззрениях И.Г. Фихте // Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX -90 е гг. XX вв.) М. РАО, 1997. - С. 313-337.

94. Фихте И.Г. Речи к немецкой нации // Хрестоматия по истории педагогики.-М.: ГУПИ, 1935.-С. 621.

95. Харьковская Г.А. Природосообразность как теоретическая основа воспитания / Автореф. кан. пед. наук. Пятигорск. - 2003, - 20 с.

96. Хемлебен Йоханнес. Санкт - Петербург: Изд-во имени Новикова,2004.-248 с.

97. Чепурных Е.Е. О проведении всероссийского дня здоровья детей. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 3 февраля 2003г. №27/ 2573-6 // Вестник образования. 2003. - №5. - С.70.

98. Шиллер П.Е. Антропософский путь ученичества. Калуга: Духовное познание, 1992. 129с.

99. Шотгенлоэр Г. Рисунок и образ в гешталытерапии // Народное образование. 2003.-№ 7. - С. 138

100. Штайнер Р. Антропология и педагогика/Народное образование.2003.-№7.-С.138.

101. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга: Духовное познание, 1992. 112 с.

102. Штайнер Р. Духовное водительство человека и человечества. Калуга: Духовное познание, 1992. - 71 с.

103. Штайнер Р. Из летописи мира. Калуга: Духовное познание, 1992. -176 с.

104. Штайнер Р. Как достигнуть познания высших миров? Ереван: НОЙ, 1992.-142с.

105. Штайнер Р. Мистика на заре духовной жизни нового времени и ее отношение к современным мировоззрениям. Ереван: Ной, 1993. -144 с.

106. Штайнер Р. Основные черты социального вопроса в жизненных необходимостях настоящего и будущего. Ереван: Ной, 1992. 140 с.

107. Штайнер Р. Очерк тайноведения. Ереван: Ной, 1992. - Ереван: Ной, 1992.-317с.

108. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека. Ереван: Ной, 1992. -317с.

109. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека в восьми медитациях. Порог духовного мира: Афористические рассуждения. Ереван: Ной, 1991. -172 с.

110. Штайнер Р. Сущность социального вопроса. Калуга: Духовное познание, 1992. - 142с.

111. Штайнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения: результаты душевных наблюдений по естественному методу. Ереван: Ной, 1993. - 224 с.

112. Штайнер Р. Христианство как мистический факт и мистерии древности. -Ереван: Ной, 1991. 154 с.

113. Штейнгауз М. очерки современной школы Западной Европы. М.- JL: Госиздат, 1926. - 136 с.

114. Штейнер Р. Антропософский календарь души. М.: МЦВП, 1992. -32с.

115. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: Парцифаль, 1993. - 39 с.

116. Штейнер Р. Духовно-научные импульсы к развитию физики. М.: Но-валис, 2005. 272с.

117. Штейнер Р. Здоровье и болезни. Ереван: Лонгин, 2006. 432с.

118. Штейнер Р. Метаморфоз душевной жизни. М.: Evidentis, 2004. 222с.

119. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парцифаль, 1994.-79с.

120. Штейнер Р. Наставления для эзотерического ученичества. СПб: Дамаск, 2005. 256с.

121. Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. М.: Парсифаль, 2005. - 200с.

122. Штейнер Р. Оккультная история. СПб.: Дамаск, 2004. - 160с.

123. Штейнер Р. Оккультные движения XIX и XX столетий. Репринтное издание. Ереван: Лонгин, 2005. - 400с.

124. Штейнер Р. Очерк теории познания Гетевского мировоззрения, составленный, принимая во внимание Шиллера. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1993.-144 с.

125. Штейнер Р. Средневековые центры мистерий. Ереван: Лонгин, 2006. -160с.

126. Штейнер Р. Чудеса мира, испытания души и откровения духа. М.: Новалис, 2005.-224с.

127. Эккерман И.П. Разговоры с Гете.(1837-1848). М.: Литиздат, 1934. -720 с.

128. Эриксон Т.Л. Всемирная история с 1850 года до наших дней. Осло: Гюндендаль, 1995. - С.22-36.1. НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ:

129. Archiv fur Erziehungskunde. Leipzig, 1791. S.28-111.

130. Alt R. Uber unsere Stellung zur Reformpadagogik // Padagogik. 1956. -Hefl 5/6. - S.345-367.

131. Archiv ftir Erziehungskunde.-Leipzig, 1791.-B.1.-S. 1440-1441.

132. Aus der Urgeschichte des Menschen. Leipzig, 1909. - S.3-6.

133. Bast R. Reformpadagogik (1900-1933). Hamburg, 1933. - 212 S.

134. Bauer H. Historischekritische Untersuchung der ideologischen und padago-gischen Grundlagen der deutschen Landerziehungsheime. Dissertation der Hum-boldt

135. Universitat Berlin. Berlin (Ost.), 1910. - S.7-98.

136. Bauer S. Charakteristik der Erziehungsschriftsteller Deutschlands. Leipzig, 1790. S.3-112.

137. Bohm W., Oetkers J. Reformpadagogik kontrovers. Wurzburg, 1994.23 IS.

138. Bohm W., Worterbuch der Padagogik. Stuttgart, 1994. S.253-603.

139. Deutsche Schulgesetzgebung (1768-1952) / bearbeitet von Dr. Leonard Froese. Weinheim-Berlin: Verlag Julius Beltz. o. J. - 126 S.

140. Deutsche Schulgesetzung (1768-1952). Berlin, 1953. S.6-121.

141. Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitgeschichte. (19151921). Stuttgart, 1961.-480 S.

142. Dornscher Nachrichtenblatt. 1925. - 28 Juni. S. 3-105.

143. Erster Deutscher Kongress ftir Jugendbildung und Jugendkunde zu Dresden am 6., 7. Und 8. Oktober 1911 / Die Arbeitsschule. Vortage und Verhandlungen am Freitag, dem 6. Oktober 1911. Leipzig und Berlin, 1912. Ersner Teil. 94 S.

144. Flitner Wilhelm Die drei Phasen der padagogischen Reformbewegung // Theorie des padagogischen Wegs und der Methode. Weiheim, 1951. S.56.

145. Francke A.N. Padagogische Schriflen /Nebst der Darstellung seines Lebens und seiner Stiftungen herausgegeben von Dr. G. Kramer. Zweite durchgesehene und vervollstandigte Ausgabe. Langensalza: Verlag von Hermann Beyer und Sohne, 1885.456 S.

146. Froese Leonhard Russische und sowjetische Padagogik. Ideengeschichte Triebkrafte. Heidelberg: Meyer Verlag, 1963. - S.3-239.

147. Geuter U. Homosexuality in der deutschen Jugendbewegung. Frankfurt am Main: Surkampf Verkag, 1994. - 375 S.

148. Der Goetheanumgedake inmitten der Kulturkriaia der Gegenwart (19211925). Stuttgart, 1961. - 376 S.

149. Goethes padagogische Ideen. Die padagogische Provinz nebst verwandten Texten. Herausgegeben und erlautert von Wilhelm Flitner. Godesberg: Verlag Helmut Kupper, vormais Georg Bondy, 1948.236 S.

150. Goldschmidt D., Roder, R. M. Alternative Schulen. - Stuttgart: Klett VerlagGotha, 1979. -153 S.

151. Grosse R. Erlebte Padagogik. Frankfurt am Main: Fischer Taschebuch Verlag, 1984. -264 S.

152. Griinder F. Landerziehungsheime und Schulgemeinden. Leipzig: (Klink-hadt) 1916.-S.3-198.

153. Gunther К. -H. Bemerkungen fiber unser Verhaltnis zur Reformpadagogik // Padagogik. -1956. №3. - S.201-204.

154. Methodische Grundlagen der Anthroposophie (1884-1901). Stuttgart, 1961. 629 S.

155. Oetkers J. Reformpadagogik. 3. Aufl. - Munchen, 1996. - 248 S.

156. Die Padagogik der Gegenwart in Selbstdarstellungen // Herausgegeben von Dr. Erich Hahn. -1. Band. Leipzig: Verlag von Felix Meiner, 1927. - 236 S.

157. Philosophie und Anthroposophie (1904-1918). Stuttgart, 1965. 432 S. Rittersbacher K. zur Beurteilung der Padagogik Rudolf Steiners - Basel, 1969. -68S.

158. Roder H. u.a. Holistische Schule. Weierbusch, 1990. - S.3-18.

159. Rohrs H. Die Reformpadagogik als internationale Bewegung. 1. Teil: Die Reformpadagogik. Ursprung und Verlauf in Europa. - Hannover, 1980.321 S.

160. Steiner R. Die Erziehung des Kindes von Gesichtspunkt des Geisteswissen-schaft. Stuttgart, 1948. S.3-19.

161. Steiner Rudolf Gesamtausgabe. Dornach - Schweiz: Rudolf Steiner Verlag. - B.30, S.233; - B.293, S.209.

162. Verein Freie Waldorfschule. Stuttgart, 1921. S.8-112.

163. Winterfeld A. Was will die Schulreform. Mit Geleitwort von Prof. Dr. Gur-litt. Leipzig: Felix Dietrich, 1907. - 15 S.1. НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

164. Alexander Е. and Parker В. The New Education in the German Republic. -New York: The John Day Company, 1929.387 p.

165. Neill A. Education in Germany // the New Era. London. - 3. 1922. - 9 January. -P.32-33.

166. Neill A. The Free child. London: Jenkins, 1953. -178p.

167. Neill A. Hearts Not Heads in the School. London: Jenkins, 1953. -178 p.

168. Neill A. The Problem Child. London: Jenkins, 1926. - 255 p.

169. Neill A. Summerhill. A Radical Approach to Education. London: Jenkins, 1962.-256 p.

170. Ward B.M. Reddie of Abbotsholme. London, 193. - P.5-104.