Реализация педагогических возможностей потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования

Исмагилова, Роза Равиловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация педагогических возможностей потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования

Автореферат

Автор научной работы: Исмагилова, Роза Равиловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация педагогических возможностей потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования"

На правах рукописи

Исмагилова Роза Равиловна

48523«2

РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПОТРЕБНОСТНО-ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13. 00. 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 5 АВГ 2011

Казань 2011

4852372

Работа выполнена в ГАОУ ДПО «Институт развития образования Республики Татарстан»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Скиргайло Тамара Осиповна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Маликов Рустам Шайдуллович

доктор педагогических наук, профессор Ившина Галина Васильевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «9» сентября 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический

университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» «8» августа 2011 г. Режим доступа: www.tggpu.ru.

Автореферат разослан «8» августа 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

l Г JI.JI. Салехова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главной задачей образовательной политики на современном этапе развития российского общества провозглашено обеспечение современного (нового) качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности и общества. Данная позиция нашла свое развитие в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, «отражающих меняющиеся общественные потребности и возможности системы образования по их удовлетворению». До существу впервые, на уровне государства и общества, социально значимые образовательные потребности личности определены как приоритетные в системе обеспечения качества общего (школьного) образования, а степень их удовлетворения рассматривается как социальный критерий этого качества.

Такая ситуация обусловлена новой сущностной характеристикой современного общего образования как многомерной открытой системы взаимодействия с социумом. Данная система, по определению, призвана отражать процесс и результат согласования наиболее общих и социально ценных потребностей активных участников образовательного процесса (учителей, учащихся и родителей), связанных с качеством образования, с субъективной оценкой реальных возможностей их удовлетворения в конкретных условиях общеобразовательной школы.

В целом в современной литературе качество школьного образования рассматривается с учетом самых различных факторов, способствующих его повышению, - экономических, технологических, организационных, управленческих, личностных и т.д. Одни авторы в трактовке качества образования ориентированы на соответствие образования ожиданиям и потребностям личности и общества (Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, В.А. Каль-ней, П.И. Третьяков и др.). Другие - на сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности (Е.В. Бон-даревская, А.П. Егоршин, Т.Д. Макарова др.). Третьи — на соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям образовательного стандарта, социальным нормам общества, личности (А.И. Субетто, Е.А. Ямбург и др.). Четвертые — на соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М. Поташник, В.М. Полонский и др.). Качество школьного образования и проблемы его повышения являются предметом пристального исследования и в работах Е.В. Бондаревской, Т.М. Давыденко, В.И. Андреева, В.В. Гузеева, Б.О. Майор, Т.Б. Харисова, И.К. Шалаева и др.; аспекты формирования системы качественного образования и поиск оптимальных путей решения данной проблемы в школе раскрываются в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Давыдова, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конар-

жевского, ИЛ.Лернер, A.B. Усовой, В.А.Черкасова и др.; моделирование и методы теории измерений в педагогике в работах В.И. Михеева, А.Ю. Потаповой; специфика деятельности учителя в работах П.П. Блонского, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др.

В современных условиях гуманизации образования особое значение приобретает концепт, согласно которому основным критерием качества образования выступает степень удовлетворения потребностей личности и общества, соответствия запросам потребителей и участников (субъектов) образовательного процесса. Это делает особенно востребованным возможности потребностно-информационного подхода к решению проблемы повышения качества школьного образования (П.В. Симонов, Г.К. Зайцев, П.М. Ершов). В соответствии с ним образование определяется как процесс формирования такой совокупности и такой иерархии потребностей участников (субъектов) образования, которые наиболее благоприятны для развития общества и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей. Для удовлетворения же потребностей необходимы соответствующие ресурсы, прежде всего информационные (в интерпретации П.В. Симонова - информация).

В настоящее время методологические возможности потребностно-информационного подхода были с успехом реализованы по отношению к отдельным подсистемам образования - валеологической (Г.М. Брадик, Г.К. Зайцев, А.Г. Зайцев и др.), воспитательной (Г.К. Зайцев, Т.Г. Хаптанова, С.А. Изгорев и др.). Его возможности в решении проблем повышения качества общего образования до сегодняшнего дня не были предметом целостного изучения, что вызывает необходимость в соответствующем исследовании педагогического потенциала потребностно-информационного подхода, разработке на его основе модели повышения качества общего образования и условий ее реализации.

Сама педагогическая практика, как показывает анализ, во многом продолжает ориентироваться на традиционные концептуальные представления о качестве образования и путях его обеспечения. В результате, школа воспроизводит традиционные подходы и образовательные технологии, ставит во главу угла формальные критерии качества общего образования, не формирует . социально ценные образовательные потребности. В таких условиях для обучающихся положительные оценки (проходные баллы) по значению остаются, безусловно, доминирующими (нередко - единственными) по отношению к реальным возможностям развития и саморазвития их личности.

Таким образом, на основе анализа практики и результатов теоретических исследований можно сделать вывод о наличии противоречий:

изученностью возможностей потребностно-информационного подхода, способного в силу своей специфики обеспечить эту взаимосвязь;

- между объективной необходимостью использования педагогического потенциала потребностно-информационного подхода в решении проблемы повышения качества общего образования и неразработанностью потребностно-информационной модели повышения качества образования, в полной мере учитывающей такие возможности и соответствующие условия ее реализации.

Названные противоречия помогли сформулировать проблему исследования: как, опираясь на педагогические возможности потребностно-информационного подхода, обеспечить повышение качества общего образования? Это предопределило выбор темы нашего исследования: «Реализация возможностей потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования»

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические возможности потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования и педагогические условия их практической реализации.

Объект исследования — процесс повышения качества общего образования.

Предмет исследования - педагогические возможности потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования и педагогические условия их практической реализации.

Гипотеза исследования: процесс повышения качества общего образования на основе потребностно-информационного подхода будет эффективным, если:

- выявлены характерные особенности процесса повышения качества общего образования на основе потребностно-информационного подхода;

создана и последовательно реализуется потребностно-информационная модель повышения качества общего образования как структурно-функциональная характеристика процесса, направленного на анализ потребностей участников (субъектов) школьного образования и формирование условий их согласования и удовлетворения;

- разработана и практически освоена методика диагностики реализации потребностно-информационной модели повышения качества общего образования (критерии, показатели, операциональные способы сбора информации, ее измерения и оценки), а эффективность модели определяется интегративным показателем, отражающим уровень соответствия качества школьного образования социально ценным ожиданиям всех участников (субъектов) образовательного процесса;

- выявлены и обеспечены педагогические условия реализации потребностно-информационной модели повышения качества общего образования.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить характерные особенности процесса повышения качества общего образования на основе потребностно-информационного подхода.

2. Обосновать и спроектировать потребностно-информационную модель повышения качества общего образования, определить педагогические условия ее реализации.

3. Разработать методику диагностики реализации потребностно-информационной модели повышения качества общего образования.

4. Экспериментально проверить эффективность потребностно-информационной модели повышения качества общего образования и педагогических условий ее реализации.

Теоретико-методологические позиции исследования базируются на: системном подходе как направлении методологии научного познания социальных процессов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, JI.B. Голованов, С.А. Саркисян и др.); потребностно-информационном подходе как методологии учета базовых социально значимых потребностей обучающих, обучающихся, родителей в их единстве и противоречивости, а также выработки условий обеспечения их удовлетворенности (П.В. Симонов, Г.К. Зайцев, Г.М. Брадик, П.М. Ершов и др.); комплексе научных идей о диалектическом единстве актуального и потенциального как сущностных характеристиках развития личности (К.А. Абульханова-Славская, .Г. Ананьев, A.C. Арсеньев, Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.Н. Мясшцев, Г. Олпорт, СЛ. Рубинштейн, Э. Фромм, М.Т. Шафиков и др.); ведущих философских положениях о сущности личности человека, ее роли в развитии общества и образования (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Э.Е. Ильенков, М.М. Коган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Р.Х. Шакуров, М.Т. Шафиков и др.); теоретических положениях о сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики (М.М. Коган, В.В. Сериков, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.); идеях гуманизации образования (Ш.А. Амоношвили, М.Н. Берулава, P.A. Валеева, Г.Г. Габ-дуллин, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Я.И. Ханбиков, А.Н. Ху-зиахметов и др.); аксиологическом, деятельностном и личностном подходе к образованию (С.Ф. Анисимов, Н.В. Асташова, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, A.B. Кирьякова, C.B. Кульневич, Д.Н. Ни-кандров, З.И. Равкин и др.); теории личностно ориентированного образования (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Л.А. Волович, A.A. Кирсанов, и др.); теории информационного обеспечения управления качеством образования на основе инновационных технологий и мониторинга (А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос); концепциях профессиональной деятельности учителя (П.П. Блонский, В.А. Кан-Калик, В.А. Слас-тенин, В.Д. Шадриков и др.); теории

моделирования в педагогике (В.И. Михеев, А.Ю. Потапова); идеях применения социально-педагогических методов в педагогических исследованиях (В.И. Андреев, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, В.Ш. Масленникова, П.Н. Осипов).

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный метод анализа значимых для исследования теоретических идей; практические - анкетирование, тестирование, наблюдение, интервью, эксперимент, статистическая обработка эмпирических данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ №1 и №3 г. Арска Республики Татарстан. В эксперименте принимали участие старшеклассники (10 и 11 классы), учителя, родители (соответственно 2007-2008 учебный год - 120, 43, 109; 2008-2009 учебный год - 60, 22, 58; 2009-2010 учебный год - 115, 43, 78 человек). Сбор информации осуществлялся в 2007-2010 гг. В целом исследование проводилось в период с 2002 по 2011 год поэтапно; каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.

На первом этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической, социологической литературы, осуществлялась разработка научной концепции исследования. Была создана рабочая программа исследования (проблема, тема, объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования).

На втором этапе (2004-2006 гг.) в рамках рабочей программы исследования проводилась поисковая работа, в ходе которой уточнялись гипотеза, направления анализа качества школьного образования как потребностно-информационной категории, разрабатывалась потребностно-информационная модель повышения качества общего образования и механизмы ее реализации, проводился сбор первичной социально-педагогической информации.

На третьем этапе (2007-2011 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности потребностно-информационной модели повышения качества общего образования, операционально-методической основы и условий ее реализации, обработка информации и ее интерпретация, оформлялись информационно-аналитический материал исследования и содержание диссертации.

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ авторитетных ученых; системным подходом к исследованию; опорой на передовой педагогический опыт и практику оценки качества образования на основе современных информационных технологий;

математико-статистической обработкой социально-педагогических данных эксперимента и их качественным анализом.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -уточнены особенности процесса повышения качества общего образования с позиций потребностно-информационного подхода, предполагающего анализ доминирующих социально ценных потребностей участников (субъектов) образовательного процесса и формирование условий их согласования и удовлетворения;

-выявлена непосредственная взаимосвязь между удовлетворением социально ценных ожиданий участников (субъектов) образовательного процесса и качеством общего образования, выражающаяся в социально-педагогическом эффекте, обусловленном уровнем соответствия организации, содержания и результатов этого образования, условий социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности социально ценным ожиданиям всех участников образовательного процесса;

- выявлены педагогические условия реализации потребностно-информационной модели достижения нового качества образования (моральное и материальное стимулирование педагогов, обеспечивающих современное качество образования; формирование личностно-развивающей профессиональной и образовательной среды учителя в школе; осознание педагогами образовательной практики и собственной деятельности как потребностно-информационной и овладение ими способами ее оценки и удовлетворения; продуктивное взаимодействие учителей с обучающимися и их родителями на основе анализа и учета их социально-образовательных интересов, уровня удовлетворенности качеством школьного образования; предоставление более широких возможностей для проявления социальной активности учащихся, их развития по интересам; активизация деятельности органов родительской общественности);

- определены критерии и показатели повышения качества школьного образования на основе потребностно-информационного подхода (критерии, отражающие социально ценные ожидания участников (субъектов) школьного образовательного процесса, касающиеся его организации, содержания и результатов; критериально-ориентированные показатели удовлетворенности социальных, образовательных, профессиональных потребностей);

школьного образовательного процесса; процедура измерения состояния удовлетворенности этих субъектов качеством школьного образования и условиями его формирования; процедура оценки эффективности потребностно-информационного обеспечения качества школьного образования; инструментарий сбора первичной информации, ее обработки и интерпретации).

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «повышение качества общего образования» в контексте потребностно-информационного подхода; расширении теоретических представлений о возможностях потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования на основе изучения доминирующих социально значимых потребностей участников (субъектов) образовательного процесса и содержании педагогических условий их удовлетворения, что дает возможность осуществить дальнейшие исследования проблем повышения качества общего образования.

Практическая значимость исследования. На основе проведенного исследования были разработаны и внедрены в практику общеобразовательных школ г.Арска, систему регионального управления образованием научно-методические рекомендации по применению потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования. Материалы и результаты исследования могут быть востребованы при введении федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, при проектировании педагогических условий обеспечения современного качества общего образования, в процессе создания новой системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, модернизации дополнительных профессиональных образовательных программ, в деятельности методических служб.

На защиту выносятся:

1. Характерные особенности процесса повышения качества общего образования на основе потребностно-информационного подхода, связанные с определением и удовлетворением доминирующих социально ценных потребностей участников (субъектов) образовательного процесса, касающихся качества образования, и детерминирующие педагогические условия, обеспечивающие этот процесс.

2. Потребностно-информационная модель повышения качества общего образования как целостная совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов оценивания организации, содержания и результатов школьного образования с позиций социально ценных потребностей участников (субъектов) образовательного процесса, педагогических условий их функционирования и развития.

3. Педагогические условия реализации педагогических возможностей потребностно-информационного подхода в качество общего образования.

4. Методика диагностики эффективности реализации модели потребностно-информационного обеспечения качества общего образования, включающая критерии, показатели и операциональные способы сбора информации, ее измерения и оценки.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные положения, результаты и выводы исследования прошли комплексную апробацию в практической деятельности общеобразовательных школ №1 и №3 г. Арска Республики Татарстан. Теоретические и практические аспекты исследования были представлены на всероссийских, республиканских и зональных конференциях и семинарах, а также отражены в 23 публикациях автора. Они обсуждались в ходе выступлений соискателя перед педагогами, методистами и руководителями образовательных учреждений на курсах повышения квалификации в Институте развития образования Республики Татарстан. Результаты исследования в концентрированном виде представлены в учебно-методическом пособии, научно-методических рекомендациях, подготовленных соискателем.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (249 источников), а также включает 15 таблиц, 2 схемы, 6 рисунков, 2 приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель исследования, выдвинута гипотеза, задачи исследования, охарактеризованы теоретико-методологические предпосылки исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту. Представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы повышения качества общего образования на основе реализации педагогических возможностей потребностно-информационного подхода» раскрываются сущностные особенности повышения качества общего образования на основе потребностно-информационного подхода, характеристики потребностно-информационной модели повышения качества общего образования.

Во ■ второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности потребностно-информационной модели повышения качества общего образования» представлены методика и педагогические условия диагностики реализации потребностно-информационной модели повышения качества общего образования, а также результаты опытно-экспериментальной проверки ее эффективности.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования, обосновывающие

правомерность рабочей гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В современных исследованиях качество школьного образования и проблемы его повышения являются предметом специального исследования в работах Е.В. Бондаревской, А. П. Егоршина, В.А. Кальней, М.М. Поташника. В.М. Полонского, А.И. Субетто, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Т.М. Да-выденко, В.И. Андреева, С.Е. Шишова, Е.А. Ямбург, В.В. Гузеева, Б.О. Майор, Т.Б. Харисова, И.К. Шалаева и др. Различные аспекты формирования системы качественного образования и результаты поиска оптимальных путей решения данной проблемы в школе раскрываются в работах Ю.К. Ба-банского, В.П. Давыдова, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, И.Я.Лернера, А.В.Усовой, В.А.Черкасова и др.

Проведенный структурно-содержательный анализ определений качества школьного образования разных авторов, позволил сделать вывод о том, что в современной литературе качество общего образования в нарастающей тенденции рассматривается с точки зрения его способности удовлетворять социально значимые запросы потребителей и субъектов образовательного процесса. Это важное обстоятельство дает основание рассматривать процесс повышения качества школьного образования как потребностно-информационный процесс, а методологическим основанием его функционирования считать потребностно-информационный подход (П.В. Симонов, Г.К. Зайцев, П.М. Ершов, Г.М. Брадик).

В процессе анализа особенностей и возможностей потребностно-информационного подхода применительно к проблеме повышения качества школьного образования нами выявлено, что данный подход предполагает: учет базовых, доминирующих социальных, образовательных, профессиональных потребностей в их единстве и противоречивости участников (субъектов) образовательного процесса (обучающие, обучающиеся, родители), реализованных в феномене удовлетворенности как социально-педагогическом факторе и критерии повышения качества образования; формирование (корректировку и развитие) педагогических условий повышения качества образования на основе результатов диагностики удовлетворенности участников (субъектов) образовательного процесса его качеством. С этих позиций повышение качества общего образования можно рассматривать как процесс усиления его возможностей удовлетворять социально значимые запросы потребителей и субъектов образовательного процесса.

При опоре на потребностно-информационный подход в исследовании разработана и представлена потребностно-информационная модель повышения качества школьного образования (см. схему), направленная на более полное удовлетворение социально ценных потребностей участников

(субъектов) образовательного процесса. В качестве основных ее компонентов выступают: целеполагание; основные объекты; субъекты; функции; этапы: диагностический, формирующий; социально-педагогический диагноз.

Схема

Потребностно-информационная модель повышения качества школьного

образования

Субъекты: учителя, учащиеся, родители

Цель: достижение нового качества школьного образования

Объекты: основные потребности ученика, учителей, родителей

Функции: анализирующая, контрольно-оценивающая, объясняющая, информационная, интеграционная, прогностическая, предписывающая, обратной связи

Этапы повышения качества школьного образования на потребностно-информационной основе

Выявление и анализ доминирующих потребностей Информационно-диагностический этап Анализ состояния ' удовлетворенности потребностей

Разработка предложений по совершенствованию ' педагогических условий

Формирующий этап

Реализация педагогических условий

Качество школьного образования

Методика диагностики представляет собой операционально-методическую основу реализации потребностно-информационной модели повышения качества общего образования и включает в себя оценку

результативности образования на основе оценочного мнения участников (субъектов) образовательного процесса (учителей, учеников и родителей). Процессуально такая оценка осуществляется через комплекс единых критериев и показателей, отражающих в конечном итоге степень удовлетворенности субъектов образовательного процесса условиями и результатами образования, уровнем и характером предоставляемых школой образовательных услуг.

Основными критериями и показателями потребностно-информационного процесса повышения качества школьного образования являются:

- критерии, отражающие социально значимые ожидания, запросы участников (субъектов) школьного образовательного процесса, касающиеся его организации, содержания и результатов;

критериально-ориентированные показатели удовлетворенности социальных, образовательных, профессиональных потребностей, среди которых можно выделить:

а) процессуально-образовательные показатели, отражающие удовлетворенность участников (субъектов) образовательного процесса общими его условиями в школе (организацией, содержанием), условиями социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности учителя, ученика;

б) личностно-результатирующие показатели, отражающие удовлетворенность участников (субъектов) образовательного процесса результатами образования, социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности (коммуникативных и социокультурных потребностей, уровня самореализации, уровня культурного и профессионального самоопределения, оценки жизненных, профессиональных перспектив и т.д.);

в) интегративный показатель уровня соответствия организации, содержания и результатов школьного образования, условий и результатов социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности социально ценным ожиданиям всех участников (субъектов) образовательного процесса. Чем выше уровень соответствия, тем выше оценивается степень взаимосвязи удовлетворенности субъектов образования и качества образования, тем выше уровень его социально-педагогической эффективности.

В исследовании выделены три уровня взаимовлияния удовлетворенности участников (субъектов) образовательного процесса и качества общего образования (соответственно три уровня соответствия). Полная удовлетворенность - школьное образование (его организация, содержание и результаты) полностью соответствует социальным ожиданиям его субъектов; частичная удовлетворенность - частично или в основном соответствует социальным ожиданиям его субъектов; полная неудовлетворенность - школьное образование полностью не соответствует социальным ожиданиям его субъектов.

Для определения уровня и характера удовлетворенности субъектов образовательного процесса качеством образования (в соответствии со структурой удовлетворенности) использовались такие формы и методы сбора информации, как анкеты-мониторы.

В диссертации обосновываются педагогические условия реализации потребностно-информационной модели повышения качества общего образования. Они были сформулированы и в последующем подтверждены на основе данных, полученных в процессе диагностики потребностей учителей, учащихся и родителей и состояния их удовлетворенности качеством образования. К ним отнесены:

- моральное и материальное стимулирование лучших педагогов, обеспечивающих современное качество образования по своему предмету, за счет использования новой модели подушевого финансирования и стимулирующей части зарплаты;

формирование личностно-развивающей профессиональной и образовательной среды учителя в школе, направленной на организованное содействие творческому, профессионально-личностному развитию и саморазвитию, обеспечение различными формами повышения квалификации и самообразования учителя в условиях общеобразовательного учреждения;

- осознание педагогами образовательной практики и собственной деятельности как потребностно-информационной и овладение ими способами ее оценки и удовлетворения;

- совершенствование практики взаимодействия учителей с учениками и их родителями на основе полученной информации об их социально-образовательных интересах, уровне удовлетворенности школьными образовательными услугами, качеством обучения;

- предоставление более широких возможностей для проявления социальной активности учащихся, их развития по интересам за счет расширения кружковой и секционной работы, мероприятий внеурочной деятельности (культурных и спортивных) и др.;

- активизация деятельности попечительского совета, совета родителей на основе более последовательного учета и реализации интересов и потребностей родительской общественности в качественном образовании их детей.

Потребностно-информационная модель повышения качества школьного образования и педагогические условия ее функционирования были подвергнуты экспериментальной проверке в двух общеобразовательных школах Республики Татарстан. Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа.

На диагностико-констатирующем этапе были выявлены противоречия и рассогласования между субъектами образования в оценке его качества и сформулированы педагогические условия, способные их снять.

Для определения уровня и характера удовлетворенности субъектов образовательного процесса наиболее целесообразными оказались такие формы и методы сбора информации, как анкеты-мониторы. Это своеобразный самоанализ субъектов образовательного процесса своих потребностей, интересов, уровня их удовлетворенности, своей мотивационной сферы, социально-профессиональных затруднений, уровня их преодоления. Такой самоанализ выполняет не только информационную и контролирующую функцию, но и способен стимулировать учителей, учащихся к поиску творческих подходов к самопознанию и саморазвитию.

Операциональное измерение показателей удовлетворенности происходило на основе разработанного нами методического инструментария как технологического регулятива процесса оценки удовлетворенности личности.

Процесс измерения и оценки удовлетворенности участников (субъектов) образовательного процесса осуществлялся в рамках трех взаимосвязанных инструментальных информационно-оценочных модулей:

- «Удовлетворенность учителя» — модуль измерения и оценки состояния социально-профессиональной удовлетворенности учителя (модуль 1);

- «Удовлетворенность учащихся и их родителей» - модуль измерения и оценки состояния социально-образовательной удовлетворенности ученика и родителя качеством образования (модуль 2).

Кроме того, с помощью модуля 3 получали комплексную (интегративную) оценку удовлетворенности как учителей, так и учеников и их родителей - сравнительно-сопоставительная оценка состояния удовлетворенности учителя, ученика и родителя качеством образования. На основе этого формируется общая (интегративная) сравнительно-сопоставительная оценочная карта оценки удовлетворенности всех субъектов образовательного процесса и соответственно - влияния этой удовлетворенности на качество общего образования в виде системы требований и осознания противоречий развития образовательного процесса.

Такая методика анализа удовлетворенности субъектов образовательного процесса позволяет, с одной стороны, дифференцированно подойти к ее оценке, с другой стороны, определить интегративное состояние удовлетворенности разных субъектов, объединенных в рамках школьного образования единой целью — достижения современного качества образования.

В качестве исходных (констатирующих) данных использовалась уровневая характеристика удовлетворенности субъектов образовательного процесса (учителей, учащихся, родителей), зафиксированная в 2007 г. в рамках реализации диагностического этапа модели потребностно-информационного обеспечения. Повторное исследование состояния удовлетворенности тех же респондентов (учителей, учащихся, родителей), но уже год спустя, стало основанием для проведения сравнительно-

сопоставительного анализа (контрольного среза в рамках эксперимента). В процессе контрольной диагностики учителям, учащимся и родителям было предложено повторно определить (оценить) деятельность школы по обеспечению качества образования (по параметрам диагностического модуля 3) на основе показателя удовлетворенности этим качеством.

В результате были получены следующие данные. Количественное значение оценочной шкалы удовлетворенности качеством образования выглядит таким образом: 3.0-2.6 баллов - удовлетворенность выражена в полной мере; 2.5-2.0 балла - в основном; 1.9 балла и ниже - частично(см. табл. 1).

Табл. 1

Обобщенная оценка субъектами образовательного процесса качества школьного образования до и после эксперимента (по 3-х балльной шкале)

Контрольная база, АСОШ №3 Экспериментальная база, АСОШ №1

г-§ ^ оо § и <ч г-§ - сч во § и сч оо о о сч и § к- сч Оч § - сч о о сч и

10 кл. 11 кл. 10 кл. 11 кл. 10 КЛ. 11 КЛ. 10 кл. И кл.

Субъекты образователь ного процесса До После До После До После До После

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

учителя 2.8 2.8 2.7 2.6 2.6 2.5 2.6 2.5

учащиеся 1.5 1.6 1.6 1.8 1.6 1.9 1.7 2.0

родители 1.3 1.3 1.5 1.7 1.6 1.8 1.8 2.0

В рамках формирующего этапа осуществлялась реализация соответствующих педагогических условий и оценка их влияния на качество образования.

Важным моментом стал тот факт, что полученные по итогам эксперимента результаты отразили в целом позитивную динамику уровневого соотношения удовлетворенности учителей, учеников, родителей качеством образования.

В рамках заключительного диагностико-контролъного этапа опытно-экспериментальной работы методом сравнительно-сопоставительного анализа динамики изменений уровневого соотношения удовлетворенности учителей, учеников, родителей качеством образовательного процесса оценивалась эффективность модели потребностно-информационного обеспечения качества образования и педагогических условий ее реализации.

Полученные результаты в целом подтвердили гипотезу нашего исследования (см. табл.2).

Табл. 2

Динамика изменений уровневого соотношения удовлетворенности учителей, учеников, родителей качеством образовательного процесса: до и (после)

эксперимента (в %)

Субъекты Высокий Средний Низкий

образовательного уровень уровень уровень

процесса до после ДО после ДО после

Учителя 43.4 35.6 56.6 64.4 - -

Ученики 24.0 29.6 58.2 59.4 17.8 11.0

Родители 22.5 28.6 55.0 58.0 22.5 13.4

Полученные эмпирические результаты, отраженные в таблице, позволили констатировать позитивно ориентированную тенденцию динамики состояния удовлетворенности всех субъектов образовательного процесса качеством образования. Это выразилось в следующем: повысилась самокритичность педагогов и объективность их оценивания своих усилий по обеспечению качества школьного образования; уровневое соотношение оценочных позиций учителей, учащихся и родителей относительно обеспечения качества образования стало более близким, более сбалансированным за счет изменившейся в позитивную сторону оценочной позиции учителей, учащихся и родителей.

Все экспериментальные данные подвергались математической обработке с использованием статистического сравнения средних показателей по ^критерию Стьюдента. Сравнение выборочных средних для контрольных и экспериментальных групп после проведения формирующего эксперимента показало их существенные статистические различия, что позволило сделать вывод о том, что реализация педагогических возможностей потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования эффективна.

В результате исследования сделаны следующие основные выводы:

а) базовые доминирующие социальные, образовательные, профессиональные потребности субъектов образовательного процесса в их

единстве и противоречивости реализуются в социально-педагогическом феномене удовлетворенности как факторе и критерии повышения качества школьного образования;

б) удовлетворенность субъектов школьного образовательного процесса отражает результат согласования социально ценных потребностей учителей, учащихся и родителей с субъективной оценкой реальных возможностей реализовать данные потребности в конкретных условиях общеобразовательной школы, социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности.

в) удовлетворенность субъектов образовательного процесса выступает связующим, интегрирующим звеном, укрепляющим процесс повышения качества общего образования. Если уровень удовлетворенности становится критическим, она может играть и разрушающую роль, а значит - выступать в роли своеобразного психолого-педагогического социально обусловленного механизма, регулирующего эффективность процесса повышения качества общего образования;

г) существует непосредственная взаимосвязь между удовлетворенностью субъектов образовательного процесса и качеством общего образования, определяющая социально-педагогический эффект, обусловленный уровнем соответствия организации, содержания и результатов этого образования, условий социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности социально ценным ожиданиям всех участников образовательного процесса. Чем выше уровень этого соответствия, тем выше показатель (индекс) социально-педагогического эффекта.

2. Реализация педагогических возможностей потребностно-инфбрмационного подхода эффективно осуществляется с помощью разработанной в процессе исследования потребностно-информаионной модели повышения качества общего образования, которая представляет собой целостную совокупность находящихся во взаимосвязи и взаимодействии компонентов оценивания организации, содержания и результатов общего образования с позиций социально значимых потребностей субъектов образовательного процесса и состояния их удовлетворенности, последующего проектирования, на основе полученного социально-педагогического диагноза, нового уровня качества образования

их родителями на основе анализа и учета их социально-образовательных интересов, уровня удовлетворенности качеством школьного образования; предоставление более широких возможностей для проявления социальной активности учащихся, их развития по интересам; активизация деятельности органов родительской общественности).

4. Экспериментальная проверка спроектированной в процессе исследования потребностно-информационной модели повышения качества общего образования с помощью разработанной автором методики диагностики эффективности повышения качества общего образования показала высокую эффективность данной модели, что проявилось в положительной динамике степени удовлетворенности субъектов образовательного процесса условиями и результатами образования, уровнем и характером предоставляемых школой образовательных услуг, уровнем соответствия организации, содержания и результатов школьного образования, условий и результатов социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности наиболее общим и социально ценным ожиданиям всех участников образовательного процесса.

Полученные положительные результаты определяют перспективы дальнейшего исследования условий создания оптимальной системы ресурсного обеспечения качества школьного образования на всех его ступенях: начальное, основное, среднее (полное) в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях

автора:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК:

1. Исмагилова, P.P. Потребности субъектов школьного образовательного процесса как ценностный ресурс обеспечения его качества [Текст] / P.P. Исмагилова // Образование и саморазвитие. - 2009. - №4(14). -С.42-48.

2. Исмагилова, P.P. Модель потребностно-информационного обеспечения качества общего образования [Текст] / P.P. Исмагилова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - 2011. -№ 1. - С. 31 -37.

Учебно-методическое пособие:

3. Исмагилова, P.P. Применение потребностно-информационного подхода к обеспечению качества среднего (полного) общего образования [Текст] / P.P. Исмагилова/ Казань: ИРО РТ, 2009. - 64 с.

Статьи:

4. Исмагилова, P.P. Состояние изученности и разработанности проблемы качества школьного образования в литературе [Текст] / P.P.

Исмагилова// Работа молодых ученых и аспирантов. Вып. 1. - Казань, 2005. -С. 24-26.

5. Исмагилова, P.P. Модернизация современной школы как социально-педагогической системы [Текст] / P.P. Исмагилова // Работа молодых ученых и аспирантов. Вып. 2. -Казань, 2006. - С. 23-28.

6. Исмагилова, P.P. Как рассматривается учеными проблема качества в практике школьного образования [Текст] / P.P. Исмагилова // Работа молодых ученых и аспирантов. Выпуск 2. -Казань, 2006. С. 28-33.

7. Исмагилова, P.P. Педагогическая модель потребностно-нформационного обеспечения качества образования [Текст] / P.P. Исмагилова // Работа молодых ученых и аспирантов. Вып. 3. —Казань, 2007. - С. 8-17.

8. Исмагилова, P.P. Инновационная деятельность учителя как условие обеспечения качества общего образования [Текст] / P.P. Исмагилова // Работа молодых ученых и аспирантов. Вып. 2. -Казань, 2006. — С. 22-28.

9. Исмагилова, P.P. Потребности субъектов школьного образовательного процесса как ценностный ресурс обеспечения его качества [Текст] / P.P. Исмагилова // Развитие учительского потенциала как условие реализации инновационных образовательных программ: науч.-метод. статьи, разработки уроков и внеклассных мероприятий. -Москва-Казань: Школа, 2009. - С. 83-90.

10. Исмагилова, P.P. Современный учитель: социально-профессиональные потребности [Текст] / P.P. Исмагилова // Развитие учительского потенциала как условие реализации инновационных образовательных программ: науч.-метод. статьи, разработки уроков и внеклассных мероприятий. Москва-Казань: Школа, 2009. - С.140-151.

11. Исмагилова, P.P. Готовность учителя к инновационной деятельности: характеристики и условия [Текст] / P.P. Исмагилова // Дополнительное профессиональное педагогическое образование: новые требования, новые возможности, новая ответственность: матер. Всерос. науч.-практ. конференции. -Казань, 2009. - С. 276-279.

12. Исмагилова, P.P. Учитель как субъект обеспечения качества общего образования: слагаемые успеха [Текст] / P.P. Исмагилова // Научное обозрение. -2009. - №4. - С. 106-110.

13. Исмагилова, P.P. Взгляд изнутри: социально-профессиональные потребности современного учителя [Текст] / P.P. Исмагилова // Школьное образование. - 2009. - №5. - С. 90-100.

14. Исмагилова, P.P. Объект потребностно-информационного анализа -школьный образовательный процесс [Текст] / P.P. Исмагилова // Вестник развития науки и образования. - 2009. - №5. - С. 108-111.

15. Исмагилова, P.P. Моделирование педагогического обеспечения качества общего образования: потребностно-информационный подход [Текст] / P.P. Исмагилова // Вестник развития науки и образования. - 2009. -№5. - С. 74-80.

16. Исмагилова, P.P. Характеристики и условия готовности учителя к инновационной деятельности [Текст] / P.P. Исмагилова // Научная жизнь. -2009. - №5. - С. 90-92.

17. Исмагилова, P.P. Школьный образовательный процесс как объект потребностно-информационного анализа [Текст] / P.P. Исмагилова // Научная жизнь. - 2009. - №5. - С. 96-99.

18. Исмагилова, P.P. Социально-профессиональные потребности современного учителя: взгляд изнутри [Текст] / P.P. Исмагилова // Магариф. -2009.-№11.-С. 55-57.

19. Исмагилова, P.P. Инновационная деятельность учителя как условие обеспечения качества общего образования [Текст] / P.P. Исмагилова // Научное обозрение. -2009. - №5. - С. 81-84.

20. Исмагилова, P.P. Условие обеспечения качества общего образован!!; инновационная деятельность учителя [Текст] / P.P. Исмагилова // Фэн li v мэктэп. -2009. -№12. - С. 11-13.

21. Исмагилова, P.P. Обеспечение современного качества образования i основе модернизации современной школы [Текст] / P.P. Исмагилова Коммуникативность как фактор конкурентоспособности знаний школьнике,, матер, республиканской науч.-практ. конференции. — Казань: Школа, 2009. -С. 485-490.

22. Исмагилова, P.P. Потребностно-информационный подход как основная определяющая современного качества образования [Текст] / P.P. Исмагилова // Знания по русскому языку и литературе в речевом развитии школьников: науч.-метод, статьи, разработки уроков и внеклассных мероприятий. - Москва-Казань: МОиН РТ, 2010. - С. 14-19.

23. Исмагилова P.P. Повышение качества школьного образования как объект потребностно-информационного анализа [Электронный ресурс]: Формирование инновационной образовательной среды для социального и профессионального самоопределения старшеклассников // Режим доступа: http://conf.kstu.ru/ru/conf_blog.jsp?id_conf=5&.

Подписано в печать 01.08.2011 г. Форм. бум. 60x84 1/16. Печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ № 226.

Отпечатано в ООО «Отечество» 420126, г.Казань, ул.Чистопольская, д.27а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исмагилова, Роза Равиловна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы повышения качества общего образования на основе реализации педагогических возможностей потребностно-информационного подхода.

1.1. Повышение качества общего образования в современных условиях как педагогическая проблема.

1.2. Потребностно-информационный подход к решению проблемы повышения качества общего образования.

1.3. Потребностно-информационная модель повышения качества общего образования.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности потребностно-информационной модели повышения качества общего образования.

2.1. Методика диагностики реализации потребностно-информационной модели повышения качества общего образования.

2.2. Педагогические условия реализации потребностно-информационной модели повышения качества общего образования.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности потребностно-информационной модели повышения качества общего образования и условий ее реализации.

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация педагогических возможностей потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования"

Главной задачёй образовательной политики на современном этапе развития российского общества провозглашено обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и- перспективным потребностям личности и общества. Данная позиция нашла свое развитие в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, «отражающих меняющиеся общественные потребности и возможности системы образования^ по их удовлетворению». По существу впервые, на уровне государства и общества, социально значимые потребности личности определены как приоритетные в системе обеспечения качества общего (школьного) образования, а степень их удовлетворенности рассматривается как социальный критерий этого качества.

Такая ситуация обусловлена новой сущностной характеристикой современного общего образования как многомерной открытой системы взаимодействия с социумом, отражающей процесс и результат согласования наиболее- общих и социально ценных потребностей активных участников образовательного процесса- (учителей, учащихся и родителей) к качеству образования с субъективной оценкой реальных возможностей их удовлетворения в конкретных условиях общеобразовательной школы.

Это накладывает на общеобразовательную школу и всех субъектов образовательного процесса особую ответственность за достижение нового качества образования, связанного, прежде всего, с формированием ключевых компетенций учащихся, их социальной готовности и способности нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.

В данном контексте становится, очевидно, что процесс повышения качества школьного образования требует учета характера и тенденций доминирующих потребностей субъектов образовательного процесса, состояния их удовлетворенности, оценки соответствия требованиям общества, школы, личности, что в целом создает основу для оптимального и обоснованного проектирования педагогических условий повышения качества общего образования.

В современных условиях гуманизации образования особое значение приобретает концепт, согласно которому основным критерием качества образования выступает степень удовлетворения потребностей личности и общества, соответствия запросам потребителей и участников (субъектов) образовательного процесса. Это делает особенно востребованным возможности потребностно-информационного подхода к решению проблемы повышения качества школьного образования (П.В. Симонов, Г.К. Зайцев, П.М. Ершов). В соответствии с ним образование определяется как процесс формирования такой совокупности и такой иерархии потребностей участников (субъектов) образования, которые наиболее благоприятны для развития общества и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей. Для удовлетворения же потребностей необходимы соответствующие ресурсы (в интерпретации П.В. Симонова -информация).

В этом контексте нам представляется особенно важным использование возможностей потребностно-информационного подхода как методологической основы повышения качества на старшей ступени общего образования. Именно у старшеклассников формируются в качестве доминирующих потребности в развитии и самореализации, удовлетворение которых является важным критерием качества школьного образования.

Вместе с тем, как показывает педагогическая практика, потенциальные возможности повышения качества общего образования на потребностно-информационной основе не используются, а многие руководители школ, органов управления образованием, педагоги не владеют необходимыми для этого компетентностями.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена: приоритетностью проблемы повышения качества общего образования в современных условиях, социально значимым критерием которого выступает степень удовлетворения потребностей личности и общества; возрастанием роли и ответственности субъектов образовательного процесса (прежде всего, педагогов, учащихся и родителей) в обеспечении качества общего образования; потенциальными (не раскрытыми в полной мере) педагогическими возможностями»потребностно-информационного подхода к повышению качества общего образования.

Степень разработанности проблемы исследования. Качество школьного образования в современной педагогической литературе и соответствующих исследований рассматривается с учетом самых различных факторов, способствующих его повышению — экономических, технологических, организационных, управленческих, личностных и т.д.

Так, С.Е. Шишов, В.А. Кальней определяют качество образования по совокупности факторов результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и пр.).

Е.В. Бондаревская и А.П. Егоршин в определении и достижении качества образования особое внимание уделяют таким факторам как уровень знаний, умений; навыков И' социально значимых качеств личности. Параметрами качества образования выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие).

А.И. Субетто, Е.А. Ямбург опираются на соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности. Определяется качество образования интегральной характеристикой и процесса, и результата, и системы.

М.М. Поташник и В.М. Полонский обращают внимание на соответствие результата целям образования, экстраполированным на зону потенциального развития личности. Качество образования рассматривается, как совокупность характеристик образованности выпускника.

Способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности, по мнению Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, является ведущим фактором и критерием повышения уровня современного качества образования. Качество образования- здесь рассматривается как свойство, обусловливающее способность удовлетворять запросы потребителей разных уровней.

Проведенный анализ научно-педагогической литературы позволил сделать вывод, что в современных подходах к содержанию качества образования основным его критерием выступает степень удовлетворения потребностей личности и общества, соответствия запросам потребителей и субъектов образовательного процесса. Такая ситуация делает особенно востребованным возможности потребностно-информационного подхода к решению проблемы повышения' качества школьного образования (П.В. Симонов, Г.К. Зайцев, П.М. Ершов).

В настоящее время методологические возможности потребностно-информационного подхода были с успехом реализованы по отношению к отдельным подсистемам образования - валеологической (Г.М. Брадик, Г.К. Зайцев, А.Г. Зайцев и др.), воспитательной (Г.К. Зайцев, Т.Г. Хаптанова, С.А. Изгорев- и др:). Его возможности в решении проблем повышения качества общего образования до сегодняшнего дня не были предметом целостного изучения, что вызывает необходимость в соответствующем исследовании педагогического потенциала потребностно-информационного подхода, разработке на его основе модели повышения качества общего образования и условий ее реализации.

Сама педагогическая практика, как показывает анализ, во многом продолжает ориентироваться на традиционные концептуальные представления о качестве образования и путях его обеспечения. В результате, школа воспроизводит традиционные подходы и образовательные технологии, ставит во главу угла формальные критерии качества общего образования, не формирует социально ценные образовательные потребности. В таких условиях для обучающихся положительные оценки (проходные баллы) по значению остаются, безусловно, доминирующими (нередко единственными) по отношению к реальным возможностям развития и саморазвития их личности.

Таким- образом, на основе анализа практики и результатов теоретических исследований можно сделать вывод о наличии противоречий:

- между осознанием взаимосвязи социальных, образовательных, профессиональных потребностей субъектов образовательного процесса и их удовлетворенности качеством общего образования и недостаточной изученностью возможностей потребностно-информационного подхода, способного в силу своей специфики обеспечить эту взаимосвязь;

- между объективной необходимостью использования педагогического потенциала потребностно-информационного подхода в решении* проблемы повышения качества общего образования и неразработанностью потребностно-информационной модели повышения качества образования, в полной мере учитывающей такие возможности и соответствующие условия ее реализации.

Значение и возрастающая актуальность обозначенной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Реализация педагогических возможностей потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования».

Объект исследования — процесс повышения качества общего образования.

Предмет исследования — педагогические возможности потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования и педагогические условия их практической реализации.

Цель исследования, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования: процесс повышения качества общего образования> на основе потребностно-информационного подхода будет эффективным, если:

- выявлены характерные особенности процесса повышения качества общего образования на основе потребностно-информационного подхода; создана и последовательно реализуется потребностно-информационная модель повышения качества общего образования как» структурно-функциональная характеристика процесса, направленного на анализ потребностей участников (субъектов) школьного образования и формирование условий их согласования и удовлетворения;

Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:

3. Разработать методику диагностики реализации потребностно-информационной модели&повышения качества общего образования.

Методологическую основу исследования составляют:

- ведущие философские положения о сущности личности человека, ее роли в развитии общества и образования (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Э.Е. Ильенков, М.М. Коган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Р.Х. Шакуров, М.Т. Шафиков и др.);

- системный подход (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, Л.В. Голованов, С.А. Саркисян и др.). С позиций системного подхода мы рассматриваем повышение качества общего образования как систему, сформированную не столько под воздействием внешних социальных факторов или внутренних причин, сколько под влиянием результатов их взаимодействия, среди которых системообразующую роль играет удовлетворенность субъектов образовательного процесса.

- потребностно-информационный подход (П.В. Симонов, Г.К. Зайцев, Г.М. Брадик, П.М. Ершов и др.). Данный подход в рамках нашего исследования ориентирует, прежде всего, на учет базовых социально значимых потребностей учителей, учащихся, родителей в их единстве и противоречивости, а также выработку условий обеспечения их удовлетворенности.

Теоретическую базу исследования составили:

- теоретические положения о сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики (К.А. Абульханова-Славская, .Г. Ананьев, A.C. Арсеньев, Л.И. Анцыферова,

Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, C.JL Рубинштейн, Э. Фромм, М.Т. Шафиков и др.);

- теоретические положения о развитии и формировании активности личности (Д.Б. Богоявленская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Кроме того, мы опирались на исследования, посвященные: проблеме информационного обеспечения управления качеством образования на основе инновационных технологий и мониторинга (А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос); специфике деятельности учителя (П.П. Блонский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); моделированию и методам теории измерений в педагогике (В.И. Михеев, А.Ю. Потапова); диспозиционной регуляции социального поведения личности (В.А. Ядов); профессиональной деятельности учителя (П.П. Блонский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); личностно ориентирование образования (Д.А. Белухин, Е.В. Бонд-аревская, JI.A. Волович, A.A. Кирсанов, и др:) применению социально-педагогических методов в педагогических исследованиях (В.И. Андреев, С.Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, В.Ш. Масленникова, П.Н. Осипов):

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ №1 и №3 г. Арска Республики- Татарстан. В эксперименте принимали участие старшеклассники (10 и 11 классы), учителя, родители (соответственно 2007-2008 учебный год — 120, 43, 109; 2008-2009 учебный год - 60, 22, 58; 2009-2010 учебный год - 115, 43, 78 человек). Сбор информации осуществлялся« в 2007-2010 гг. В целом исследование проводилось в период с 2002 по 2011 год поэтапно; каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.

На втором этапе (2004-2006 гг.) в рамках рабочей программы исследования проводилась поисковая работа, в ходе которой уточнялись гипотеза, направления анализа качества школьного образования- как потребностно-информационной категории, разрабатывалась потребностно-информационная модель повышения - качества общего образования и механизмы ее реализации, проводился сбор первичной социально-педагогической информации.

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ авторитетных ученых; системным и потребностно-информационным подходом к исследованию; опорой на передовой педагогический опыт и практику оценки качества образования на основе современных информационных технологий; математико-статистической обработкой социально-педагогических данных эксперимента и их качественным анализом:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены особенности процесса повышения качества общего образования с позиций потребностно-информационного подхода, предполагающего1 анализ доминирующих социально ценных потребностей участников (субъектов) образовательного процесса и формирование условий их согласования и удовлетворения;

- выявлена непосредственная взаимосвязь между удовлетворением социально ценных ожиданий участников (субъектов) образовательного процесса и качеством общего образования, выражающаяся в социально-педагогическом эффекте, обусловленном уровнем соответствия организации, содержания и результатов этого образования, условий социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности социально ценным ожиданиям всех участников образовательного процесса;

- разработана и апробирована потребностно-информационная модель повышения качества общего образования как структурно-функциональная характеристика процесса, направленного- на анализ образовательных потребностей участников (субъектов), школьного образования, и условий их согласования и удовлетворения; выявлены педагогические условия реализации потребностно-информационной модели достижения нового качества образования (моральное и материальное стимулирование педагогов, обеспечивающих современное качество образования; формирование личностно-развивающей профессиональной и образовательной среды учителя в школе; осознание педагогами образовательной практики и собственной деятельности как потребностно-информационной и овладение ими способами ее оценки и удовлетворения; продуктивное взаимодействие учителей с обучающимися и их родителями на основе анализа и учета их социально-образовательных интересов, уровня удовлетворенности качеством школьного образования; предоставление более широких возможностей для проявления социальной активности учащихся, их развития по интересам; активизация деятельности органов родительской общественности); определены критерии и показатели повышения качества школьного образования, на основе потребностно-информационного подхода (критерии, отражающие социально ценные ожидания участников (субъектов) школьного образовательного процесса, касающиеся его организации, содержания и результатов; критериально-ориентированные показатели удовлетворенности социальных, образовательных, профессиональных потребностей);

- разработана и экспериментально проверена методика диагностики эффективности реализации потребностно-информационной модели повышения качества общего образования (критерии и показатели оценки удовлетворенности социально ценных ожиданий участников (субъектов) школьного образовательного процесса; процедура измерения состояния удовлетворенности этих субъектов качеством школьного образования и условиями его формирования; процедура оценки эффективности потребностно-информационного обеспечения качества школьного образования; инструментарий сбора первичной информации, ее обработки и интерпретации).

Практическая значимость исследования. На основе проведенного исследования были разработаны и внедрены в практику общеобразовательных школ г. Арска, систему регионального управления образованием научно-методические рекомендации по применению потребностно-информационного подхода в повышении качества общего образования. Материалы и результаты исследования могут быть востребованы при введении федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, при проектировании* педагогических условий обеспечения современного качества общего образования, в процессе создания новой системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, модернизации дополнительных профессиональных образовательных программ, в деятельности методических служб, в практике деятельности общеобразовательных школ всех типов, в системе регионального управления образованием, ее аналитико-диагностических центров, районных и городских информационно-методических центров, институтов и факультетов повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся:

1. Характерные особенности процесса повышения качества общего образования, на основе потребностно-информационного подхода, связанные с определением и удовлетворением доминирующих социально ценных потребностей участников (субъектов) образовательного процесса, касающихся качества образования, и детерминирующие педагогические условия, обеспечивающие этот процесс.

3. Педагогические условия реализации педагогических возможностей потребностно-информационного подхода в повышение качества общего образования.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (249 источника), а также включает 15 таблиц, 2 схемы, 6 рисунков, 2 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-й главе

Опытно-экспериментальная проверка потребностно-информационной модели повышения качества общего образования стала возможной на основе разработки операционально-методического комплекса диагностических методик, инструментария и способов обработки информации. Это позволило выявить и скорректировать совокупность педагогических условий, выдвинутых в начале исследования, направленных на повышение качества образовательного процесса.

Реализация потребностно-информационного процесса повышения качества общего образования «на практике в условиях функционирования 2-х общеобразовательных школ позволила получить обширный фактологический материал о состоянии процесса обеспечения качества школьного образования с учетом специфики потребностей всех субъектов образовательного процесса. Это позволило:

- определить состояние (уровень) удовлетворенности доминирующих потребностей субъектов образовательного процесса;

- на этой основе разработать предложения по совершенствованию педагогических условий повышения качества школьного образования; затем в процессе опытно-экспериментальной реализации педагогических условий осуществить проверку эффективности потребностно-информационной модели.

Полученная информация позволила определить особенности запросов, ожиданий субъектов образовательного процесса, с одной стороны, и степени их реализации, с другой, а также характер их общего влияния на

145 . качество школьного образования: Это, в свою очередь, стало основой для проектирования^ путей: совершенствования, педагогических, условий; при которых этот процесс осуществляетсяш; обретает позитивную1 динамику.

В результате проведенной работы были; получены данные, характеризующие позитивную.» в целом» динамику удовлетворенности? всех субъектов образовательного процесса- его качеством: Конечно; эти результаты далеки;; от желаемых (идеальных), но они подчеркивают важность, необходимость , т целесообразность использования« возможностей потребностно-информационного подхода в таком; сложном; и комплексном процессе, которым: является процесс повышения, качества, школьного образования; ,

Проведенная работа позволила нам сделать следующие выводы. В новых экономических условиях, складывающейся жесткой конкуренции.; на; рынке: труда, актуализируется, проблема; качества, общего образования, отражающего; способность школы; подготовить молодых людей к социально- позитивной и успешной? адаптации1: к новым социально-экономическим; реалиям; в обществе. Этим обусловливается; растущая актуальность социально-педагогических факторов,, в том* числе, таких как потребности субъектов образовательного процесса; состояние их удовлетворенности в системе обеспечениям качества общего* образования, на которое; тем» не менее, стали обращать внимание толькогв последнее время:

Как показало наше исследование состояние; удовлетворенности субъектов образовательного процесса достаточно сложное явление, которое определяется как педагогическими, так и социальными факторами и это процесс не однолинейный. Состояние удовлетворенности формируется в конкретной социально-педагогической среде, как в комплексе конкретных социально-профессиональной условий жизнедеятельности и способов взаимодействия! всех субъектов образовательного процесса, объединенных пониманием общих ценностей и целей школьного образования в,достижении его нового качества.

Отличительными признаками такой среды являются: сетевое взаимодействие социальных институтов общества, координация их деятельности в решении проблем* образования и социализации молодого поколения; возникновение образовательных учреждений нового типа, новых форм их кооперации, педагогических сообществ, координация инновационной деятельности; I формирование их общих согласованных позиций по отношению к общему образованию; совместное сотрудничество детей и взрослых (учителей, родителей, членов попечительского совета, администрации города, работников социальной и культурных сфер и т.п., способствующее развитию целостного процесса социального воспитания и созданию комфортной среды для учащихся и педагогического коллектива; создание общественно-государственной системы регулирования нововведений в сфере образования, моральной и материальной поддержки профессионального развития педагогов и повышения их квалификации.

Потребностно-информационная модель повышения качества школьного образования, ее понимание и реализация в практике общеобразовательной школы создает широкую основу для консолидации усилий педагогов, психологов, управленческих кадров, родителей, предпринимателей и представителей общественных кругов в поисках путей преобразования, совершенствования социально-педагогических условий социальной, учебной и социально-профессиональной жизнедеятельности как основы повышения качества общего образования.

Только в этом случае можно говорить о создании комфортных социально ориентированных педагогических условий повышения качества общего образования на современном уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общее образование представляет собой особый вид социальной практики. Анализ современной ситуации в5 системе общего образования и поиски путей ее развития предполагают осознание специфических особенностей современного образования и ее согласования с социальными реалиями, потребностями общества и личности.

Общее образование ориентируется, на социальный заказ, на социокультурные потребности общества, интегрируя все* формы и виды образовательной' деятельности (учебную, воспитательную) в единую социально-педагогическую систему. Ее определяют - социально значимое содержание и опыт человека как субъекта образовательной деятельности и ' носителя» собственной культуры. Прохождение через нее субъектов. образовательного- процесса порождает принципиально новое знание, критерием оценки которого является особый феномен - удовлетворенность субъектов образовательного процесса качеством школьного образования.

Рациональное зерно такой социально-педагогической категории и I феномена состоит в стремлении.привлечь внимание к проблеме соотнесения социальной,-и педагогической составляющей,образования. И'на основе этого раскрыть проблему удовлетворенности субъектов образовательного процесса как фактора повышения качества общего образования и как критерия этого качества.

Общее видение этих потенциальных ориентиров может быть объединено в три уровня: первый и определяющий - это ценность образования для индивидуальной жизни, второй — функционирование системы общего образования и третий — образовательные процессы, реализующиеся в более широком социально-педагогическом контексте. Их объединяет одно — в основе этих процессов лежат доминирующие потребности субъектов образовательного процесса в качестве школьного образования.

С позиций раскрытой нами специфики и возможностей потребностно-информационного подхода именно факт доминирующих потребностей участников образовательного процесса (учителей, учащихся, родителей) и их удовлетворенности этими потребностями, а так же педагогических условий, их достижения является решающим при рассмотрении проблемы повышения качества современного общего образования.

Проведенный анализ удовлетворенности субъектов образовательного процесса качеством общего образования и педагогических условий, определяющих это процесс, подтверждает в целом рабочую гипотезу, исследования о позитивных возможностях потребностно-информационного подхода и целесообразности его применения к решению проблемы повышения качества общего образования и позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Применение потребностно-информационного подхода к повышению качества общего образования в современных социокультурных условиях сопряжено с определением и удовлетворением доминирующих социально значимых потребностей субъектов образовательного процесса (учителей, учащихся и их родителей); касающихся качества образования, и выявлением педагогических условий, обеспечивающих этот процесс. При этом было установлено, что: а) базовые доминирующие социальные, образовательные, профессиональные потребности субъектов образовательного процесса в их единстве и противоречивости реализуются в социально-педагогическом феномене удовлетворенности как факторе и критерии повышения качества школьного образования; б) удовлетворенность субъектов школьного образовательного процесса отражает результат согласования социально ценных потребностей учителей, учащихся и родителей с субъективной оценкой реальных возможностей реализовать данные потребности в конкретных условиях общеобразовательной школы, социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности. в) удовлетворенность субъектов образовательного процесса выступает связующим, интегрирующим звеном, укрепляющим процесс повышения; качества общего образования. Если уровень удовлетворенности становится критическим, она может играть и разрушающую роль, а значит - выступать в роли своеобразного психолого-педагогического; социально обусловленного механизма; регулирующего эффективность процесса повышения качества; общего образования; г) существует непосредственная взаимосвязь между удовлетворенностью субъектов образовательного процесса и качеством общего образования, определяющая социально-педагогический эффект, обусловленный: уровнем соответствия организации, содержания и результатов этого образования, условий' социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности социально ценным: ожиданиям всех участников образовательного процесса. Чем: выше уровень этого соответствия; тем выше показатель (индекс) социально-педагогического эффекта.

2. Реализация педагогических возможностей потребностно-информационного подхода эффективно- осуществляется с помощью разработанной; в процессе исследования потребностно-информаионной' модели; повышения качества общего образования, которая представляет собой целостную совокупность, находящихся! во взаимосвязи и взаимодействии компонентов оценивания организации, содержания и результатов общего образования с позиций социально значимых потребностей- субъектов образовательного процесса и состояния их удовлетворенности, последующего проектирования, на основе полученного социально-педагогического диагноза, нового уровня качества образования

3. Эффективная реализация потребностно-информационной модели повышения качества общего образования обеспечивается комплексом выявленных в процессе исследования педагогических условий (моральное и материальное стимулирование педагогов, обеспечивающих современное качество образования; формирование личностно-развивающей профессиональной и образовательной среды учителя в школе; осознание педагогами образовательной практики и собственной деятельности как потребностно-информационной и овладение ими' способами, ее оценки и удовлетворения; продуктивное взаимодействие учителей с обучающимися и их родителями на основе анализа и учета их социально-образовательных интересов, уровня удовлетворенности качеством школьного образования; предоставление более* широких возможностей для проявления социальной активности учащихся, их развития по интересам; активизация деятельности органов-родительской общественности).

4. Экспериментальная проверка спроектированной в процессе исследования потребностно-информационной модели повышения качества общего образования с помощью разработанной автором методики' диагностики эффективности повышения качества общего образования! показала высокую эффективность данной модели, что проявилось в положительной динамике степени удовлетворенности субъектов! образовательного процесса условиями и результатами ¡образования, уровнем и характером предоставляемых школой? образовательных услуг, уровнем соответствия организации, содержания и результатов, школьного образования, условий« и результатов социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности наиболее общим' и социально ценным ожиданиям всех участников образовательного процесса.

Таким образом, современная общеобразовательная школа, выстраивая свою деятельность как активный социальный субъект, ориентируясь на ее социально-педагогическую эффективность, видит свою роль не только в опосредованном влиянии на социум и образовательную ситуацию, но и в создании педагогических условий удовлетворенности субъектов образовательного процесса как основы повышения качества общего образования.

Результаты, проведенного нами сравнительно-сопоставительного анализа мнений и "оценок всех субъектов образовательного процесса, подтвердили обоснованность наших выводов о возможностях и эффективности использования потребностно-информационного подхода, потребностно-информационной модели повышения качества общего образования, что подтверждает в целом гипотезу исследования и основные положения исследования.

•Мы понимаем, что проведенное теоретическое и эмпирическое исследование в рамках диссертации не может дать исчерпывающий ответ на все вопросы по данной проблематике. Была предпринята попытка изучить и реализовать педагогические возможности потребностно-информационного подхода к повышению качества образования только к старшей ступени (1011 классы) общеобразовательной школы. Такая ситуация обусловлена многомерностью и важностью проблематики, сложностью осуществления полноценного педагогического эксперимента.

Поэтому представляется необходимым продолжить исследование, в котором объектом исследования выступали бы все ступени школьного образования: начальное, основное, среднее (полное) и создания на этой основе оптимальной системы ресурсного обеспечения качества современного школьного образования в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исмагилова, Роза Равиловна, Казань

1. Абдульханова Славская, К. А. Стратегия жизни Текст./ К. А. Абдульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Алексеева, Т.П. Интегративный подход в региональном образовании: гуманитарный аспект/ Т.П. Алексеева Текст. // Философия образования. 2008. - №3(24). - С. 87-91.

3. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей Текст./ Н. А. Аминов. Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1997.-80с.

4. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Текст./ Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. -489с.

5. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст./Б. Г. Ананьев. -М.: Наука, 1999. 304с.

6. Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. Текст./ А. Анастази. -М.: Педагогика, 1982.-320с., 295с.

7. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Текст. / В. И. Андреев. Казань: КГУ, 1998. - 236с.

8. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Текст./ В. И. Андреев. — Казань: Издательство КГУ, 1998. 320с.

9. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Текст./ В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 600с.

10. Антропова, Л. И. Социальные проблемы самореализации личности: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст./ Л. И. Антропова; — Ростов н/Д, 1980.-21с.

11. Анцыферова, Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст.// Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 8 -11.

12. Анцыферова, Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу Текст./ Л. И. Анциферова // Вопросы психологии. -1973.-№ 4.- С. 11-14.

13. Артемьева, Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности Текст./ Т. И. Артемьева // Психология формирования и развития личности: сб. ст. М., 1981. - С. 67-87.

14. Аршинов, В. И., Усманова, М. Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем Текст./ В. И. Аршинов, М. Ю. Усманова // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. — М., 1995. — С. 35-42.

15. Асмолов, А. Г. Культуро-технология и конструирование миров Текст./ А. Г. Асмолов. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768с.

16. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. /А. Г. Асмолов М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

17. Атутов, П. Р., Будаева М. М. Методологические проблемы национально-регионального образования Текст./ П. Р. Атутов, М. М. Будаев // Педагогика. 2001. - №2. - С. 25-32.

18. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

19. Бабанский, Ю. Н. Избранные педагогические труды Текст./ Ю. Н. Бабанский. М.: Педагогика, 1975. - 368с.

20. Балашов, М. М., Лукьянова М. А. Готовность учителя к инновационной деятельности в образовании Текст./ М. М. Балашов, М. А. Лукьянова М. А. // Наука и школа.- 1999.-№ 4.- С. 9-13.

21. Баранов, Е. В. к вопросу о самореализации личности Текст./ Е. В. Баранов // Личность и общество: сб. науч. тр. / — М., 1990. с. 39-47.

22. Батищев, Г. С. Философско-методологические идеи в концепции человека С. Л. Рубинштейна Текст. / Г. С. Батищев // Философские науки.1990. -№ 5. С. 32-44.

23. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. Текст./ М. М. Бахтин-М., 1979.- 189с.

24. Бахтин, М.М. К философии поступка Текст./ М. М. Бахтин // Вестник Московского университета. 1991. - № 1. - С. 63 - 78.

25. Белкин, А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса Текст./ А. С. Белкин, В: Д. Журавлев. Екатеринбург, 1997. - 176с.

26. Бердяев, Н. А. Самопознание Текст./ Н. А. Бердяев. М.: Книга,1991.-446с.

27. Бережнова, Е. В. Формирование методологической культуры учителя / Е. В. Бережнова Текст.// Педагогика.-1996.-№ 4.-С. 14-18.

28. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитания Текст./ Р. Берне. -М.: Прогресс, 1986.- 416с.

29. Берталанфи, Л. Общая теория систем критический обзор / Л. Берталанфи Текст.// Исследования по общей теории систем / Л. Берталанфи, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. — М.: Педагогика, 1969. - 193с.

30. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст./ В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

31. Биктагирова, Г. Ф. Дидактические условия формирования педагогической рефлексии учителя в системе повышения квалификации: автореф. дис. .канд. пед. наук Текст./ Г. Ф. Биктагирова: Казань, Изд-во Казан. Ун-та. - 2004. - 23с.

32. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов его решения Текст./ Б. М. Бим-Бад. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

33. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция опыта Текст./ В. И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 118 - 129.

34. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия Текст./ В. И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123 - 126.

35. Бодалев, А. А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления Текст. / А. А. Бодалев // Советская педагогика .- 1990.-№2.-с. 65-71.

36. Божович, JI. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст./ JI. И. Божович. М.: МПА, 1995. - 212с.

37. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности Текст. / J1. И. Божович, Д. М. Фельдштейн. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. - 352с.

38. Болотов, В. А., Исаев Е. И, Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. /

39. B. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков // Педагогика. 1997. -№ 4.1. C. 62 69.

40. Болотов, В.А., Научно-педагогическое обеспечение оценки качества образования Текст./В.А. Болотов// Педагогика.-2010.-№1.-С. 6-11.

41. Бондаревская, Е. В. Введение в педагогическую культуру Текст./ Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д: Учитель, 1996. - 186с.

42. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст./ Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. №4.-С. 19-24.

43. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст./ Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич.- Ростов н/Д: Учитель, 1999. 560с.

44. Брыютя, O.A. О некоторых условиях повышения качества профессионального образования / O.A. Брыкля Текст. // Инновации в образовании. 2007. - №11. - С. 26-29.

45. Брушлинский, А. В. Диалог в процессе познания / А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов Текст. // Познание и*общение: сб. ст. М.: 1988.-С. 60-72.

46. Важеевская, Н. В. Рефлексия как элемент содержания физического образования Текст. / Н. В. Важевская // Наука и школа. 2000. - №5. - С. 23-26.

47. Валицкая, А.П: Нужна ли России высшая педагогическая школа? Текст./ А.П. Валицкая // Педагогика. 2000. - №4. - с. 3-8.

48. Варламова, Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования Текст./ Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. -1997. № 5. - С. 28-43.

49. Ведерникова, J1. В. Формирование ценностных установок учителя pía творческую самореализацию в педагогической деятельности: автореф. дис. .докт. пед. наук Текст./ J1. В. Ведерникова: -М.: Изд-во Моск. Ун-та.-2001.-43с.

50. Вершловский, С. Г. Учитель о себе и профессии Текст./ С.Г. Вершловский JT.: Знание, 1988. -131с.

51. Виленский, М. Я., Мещерекова, Е. В. Образовательное пространство как педагогическая категория Текст./ М. Я. Виленский, Е. В. Мещерекова // Педагогическое образование и наука. 2002. - №2. — С. 8-12.

52. Выготский, JL С. Проблемы общей психологии Текст./ JI. С. Выготский, В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1982. - 360с.

53. Габдулхаков, В.Ф. , Ахбарова, Г.Х., Скиргайло, Т.О. Воспитательный потенциал гуманитарного и естественно-математического образования в социализации личности школьника Текст./ В.Ф. Габдулхаков, Г.Х. Ахбарова, Т.О. Скиргайло,— Казань: Школа, 2004.

54. Гершунский, Б. С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский — М.: «ИнтерДиалектЧ-», 1997. — 697 с.

55. Гинецинский, В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии Текст./ В. В. Гинецинский // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 36 - 49.

56. Гинецинский, В. И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства / В. И. Гинецинский // Педагогика. — 1973. -№3. -С. 8-16.

57. Горячева, Е. И. Идея самоактулизации в гуманистической психологии и ее реализации в педагогической, практики: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст./Е. И. Горячева.—М.: Изд-во>Моск. Ун-та 1996. -20с.

58. Грибов. Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей Текст. / Ю. С. Грибов // Вопросы психологии. 1989. - №2. - с. 23-27.

59. Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии Текст./ В. В. Гузеев. М.: Народное образование,- 2001. - 224с.

60. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление образовательным процессом в школе Текст./ Т. М. Давыденко // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С. 42-48.

61. Давыдов; В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: ИНПОР, 1996. - 544с.

62. Давыдов, В. П., Рахимов О. Х.-А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста Текст. / В. П. Давыдов, О. Х.-А. Рахимов // Инновации в образовании. — 2002.- №2.- С. 62-67.

63. Дементьев. А. В. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности Текст./ А. В. Дементьев. Саратов, 1989. - 126с.

64. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды Текст./ В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 35 - 37.

65. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст./ А. А. Деркач. — М., 2000. — 204 с.

66. Деркач, А. А., Маскаленко О. В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория; практика Текст./ А. А. Деркач., О. В. Маскаленко. М.: РАГЄ, 1999. - 198с.

67. Додонов, Б. И. Эмоции как ценность Текст./ Б. И.Додонов. М., 1978.- 179с.

68. Дударева, Н.В. Развитие креативности личности в профессиональном образовании/ Н.В. Дударева Текст. // Философия образования. 2008. - №3(24). - С. 107-113.

69. Духова, Л. И., Подымова Л. С. Профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя Текст./ Л. И. Духова, Л. С. Подымова // Педагогическое образование и наука. — 2004. — 3 4. — С.22 —27.

70. Железов, Б.В., Кудюкин, П.М:, Шувалова, Эффективность системы образования: взгляд потребителя образовательных услуг Текст./ Б.В. Железов, П.М. Кудюкин, О.Р. Шувалова// Вопросы образования.- 2009. -№2.-С. 187-210.

71. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. — М:: Педагогика, 1981'. 160с.

72. Закирова, А. Ф. Понятийная база современной педагогики Текст. / А. Ф. Закирова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 7 - 12.

73. Закон Республики Татарстан «Об образовании» Текст. Казань: РИЦ «Школа», 2005. - 72с.

74. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды Текст./ Л. В. Занков. М.: Новая школа, 1996, - 432с.

75. Зеер, Э. Ф., Романцев Г. М. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст./ Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

76. Зенович, Е. С. Интеграция Текст./ Е. С. Зенович // Словарь иностранных слов и выражений. М., 1998. - С. 185.

77. Ермаков Д.С. Образование для устойчивого развития / Д.С. Ермаков Текст. // Педагогика. 2006. - №9. - С. 23-28.

78. Ибрагимов, Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика Текст./ Г. И. Ибрагимов. — Казань: Матбугат йорты, 1998. — 244с.

79. Ибрагимова, Е. М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная подготовка учителя Текст./ Е. М. Ибрагимова. Казань, КГУ, 1999.-211с.

80. Исаев, И. Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры Текст./ Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология // Исаев И. Ф. -Белгород, 1996. С.23-38.

81. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования Текст./ И. Ф. Исаев // Педагогическое образование и наука. — 2004. №5. - с. 16-21.

82. Исламшин, P.A. Научные основы функционирования системы непрерывного образования педагогических кадров в национально-региональных условиях Текст./ Р. А. Исламшин. М.: Наука, 1996. - 345с.

83. Кагирова, Б.Н. Философия управления как концептуальная основа образования/ Б.Н. Кагирова Текст. // Философия образования. 2008. -№3(24). - С. 225-230.

84. Кан-калик, В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество Текст./В. А. Кан-калик, Н. Д. Никандров. — М.: Педагогика, 1990. 141с.

85. Качалова, JI. П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин Текст./ Л. П. Качалова // Наука и школа. 2001. - № 5. - С. 6 - 13.

86. Качанов, Ю. Л. Практическая типология социальных групп Текст./ Ю. Л. Качанов. Mi: 1996. - 158с.

87. Климов. Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст./ Е. А. Климов. Казань: КГУ, 1969.-27 с.

88. Климов, Е. А. Психология профессионализма Текст./ Е. А. Климов. -Воронеж

89. Колесникова И.А. Воспитание духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен/ И.А. Колесникова Текст. // Педагогика. — 2008. -№9. С. 25-32.

90. Кондаков A.M. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных стандартов общего образования/ A.M. Кондаков Текст. // Педагогика. 2008. - №9. - С. 13-19.: Институт практической психологии, 1993.—244с.

91. Князева, Е. Н. Случайность, которая творит мир Текст./ Е. Н.

92. Князева // В поисках нового мироздания: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи: сб.науч. тр. М., 1991. - С. 43-54.

93. Ковалев, Г. А. Психическое развитие ребенка и< жизненная среда Текст. / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 9-16.

94. Кон И. С. Психология старшеклассника Текст./ И. С. Кон. М.: Просвещение, 1982. - 207с.

95. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. М., 1999. - 234с.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст.// Вестник образования. — 2002. № 6. — С. 11—41.

97. Коржуев, А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании / А. В. Коржуев Текст.// Педагогика.- 1998.-№ 2 С. 22 - 28.

98. Коржуев, А. В., Попков В. А., Рязанова Е. Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования Текст./ А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. Л. Рязанова // Педагогика. 202. - № 1. - С.18-22.

99. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях Текст. / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. 1970. - №9. С. 109-127.

100. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящие Текст./ В. В. Краевский // Педагогика.-2002.-№ 1.- с. 3-11.

101. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ Текст./ В. В. Краевский. М.: Мысль, 1997. -247с.

102. Краевский, В. В., Хуторской, А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст./ В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика.-2003 .-№ 2.- с. 28-34.

103. Кузьмина, Н. В., Реан, А. А. Профессионализм педагогической деятельности Текст./Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб: Знамя, 1993. - 154с.

104. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин Текст.// Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.- С. 3-16.

105. Юб.Кухарев, Н.В., Решетько, В. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии изложения, прогнозирования): Ч. I, II. Текст./ Н. В Кухарев , В. С. Решетько. Минск, 1996.-278с.

106. Курбанова, A.C. Мониторинг концепции инновационного развития, образовательного процесса / В.А. Самойлов Текст. // Инновации в образовании. 2007. - №10. - С. 121-129.

107. Кучмаева. И. К. Структура взаимодействия профессионального и обыденного уровней культуры Текст./ И. К. Кучмаева // Структура культуры и человек в современном обществе. М., 1987. — с.36-56.

108. Лазарев, B.C. Психология стратегических решений Текст./ B.C. Лазарев. М., 1994. - 189с.

109. ПО.Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. Текст./ В. С. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. -224с.

110. Ш.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст./ А. Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1977. 304с.

111. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Текст./ А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.

112. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. Текст./ А. Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1972. - 568с.

113. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-306с.

114. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы Текст./ Д. А. Леонтьев. -М., 1996. 128с.

115. Лернер, И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования Текст./ И. Я. Лернер. -М.: 1973. С. 6-12.

116. Лихолетов, В. В. Свернутая модель законов развития систем Текст./ В. В. Лихолетов // Педагогика. 2002. - №6. - С. 35-40.

117. Лихолетов, В. В. Технологии творчества: теоретические основы моделирования, практика реализация в профессиональном образовании Текст./ В. В. Лихолетов. — Челябинск, 2001. — 344с.

118. Лукина, А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях Текст./ А. К. Лукина // Педагогика.- 2002. №1. — С. 23-27.

119. Маврина, И. А. Прогнозирование изменений социального заказа на основе анализа ситуации востребованности образования Текст./ И. А. Маврина // Наука и школа. 2000. - № 2. - С. 52-58.

120. Майор, Б.О. Об онтологии качества образования в обществе знания / Б.О. Майор Текст. // Философия образования. 2008. - №3(24). - С. 4-17.

121. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования Текст./ А. Н. Майоров. М.: Народное образование, 2000. -352с.

122. Макарова, Н.И. Особенности современного образовательного пространства / Н.И. Макарова Текст. // Философия образования. 2008. -№3(24).-С. 67-73.

123. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя Текст./ А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1999 - 244с.

124. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знания», 1996. 192с.

125. Маслоу, А. Мотивизация, и личность Текст./ А. Маслоу // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха.-Ижевск: изд-во Удмуртского университета, 1999.- С. 85-105.

126. Маслоу, А. Психология бытия Текст./ А. Маслоу. «Рефл.-бук, Ваклер», 1997. - 146с.

127. Маслоу, А. Самоактуализация Текст./ А. Маслоу // Психология личности. М.: МГУ, 1982.- С. 108-117.

128. Махмутов, М. И. Проблемное обучения Текст./ М. И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. 368с.

129. Махмутов, М. И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся Текст./ М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88с.

130. Мельников, С.И. Образование как целенаправленный процесс формирования личности / С.И. Мельников Текст.// Инновации в образовании. 2007. - №10. - С. 4-30.

131. Митина, JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст./ Л. М. Митина // Вопросы психологии. М., 1997 - № 4. - с. 28-38.

132. Митина. Л. М. Психология профессионального развития учителя Текст./ Л. М. Митина М.: Флинта, 1998. - 287с.

133. Москвина, Н. Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов Текст./ Н. Б. Москвина // Педагогическое образование и наука. — 2004. №4. - С. 32

134. Моторин, А. В. Духовно-нравственные основы художественного творчества Текст./ А. В. Моторин // Педагогическое образование и наука. -2004. №4.-С. 63-67.

135. Мудрик. A.B. Социальная педагогика Текст. / A.B. Мудрик. -М., 2002.- 234с.

136. Мухаметзянова, Ф. Ш. Социально-профессиональная динамика личности: аспект творческой культуры Текст./ Ф. Ш. Мухаметзянова // Социально-профессиональное становление молодежи. В двух частях. — Казань: ИСПО РАО, 1999.- С. 36-49.

137. Никитин, Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие Текст./ Э. М. Никитин. М.: РИПКРО, 1995. - 191с.

138. Новиков, А. М. Дискуссия Текст./ А. М. Новиков // Педагогика.-2002.-№ 1.-С. 103-108.

139. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе Текст./ А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

140. Новикова, Л. И. Воспитание как педагогическая категория Текст./ Л. И. Новикова // Педагогика. 2000. -№6. - С. 28-35.

141. Новикова, Е.А. Инновации в учебном проектировании / Е.А. Новикова Текст.// Инновации в образовании. 2007. - №4. — С. 23-29.

142. Орлов, А. А*. Мониторинг инновационных процессов в образовании Текст.// Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9 - 15.

143. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Прадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002. — 245с.

144. Орлов, В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды Текст.// Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. -С. 20-26.

145. Орлова, Э.А. Взаимосвязь обыденной и специализированной областей культуры и человек в современном обществе Текст./ Э. А. Орлова. М., 1987.-197с.

146. Осницкий, A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: автореф. дис. . к.пс.наук Текст. / А.В.Осницкий. СПб. Изд-во Питер. - 1999. - 19с.

147. Панина, Т. С. Развитие, творчества учителя в системе повышения квалификации Текст./ Т. С. Панина. — Кемерево, 1999. 258с.

148. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных, заведений Текст./ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512с.

149. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей Текст./ отв. ред. П. И. Пидкасистый. М.: Росс, пед. агенство, 1996. - 602 с.

150. Педагогический мониторинг качества образования Текст./ отв. ред. В. И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 176с.

151. Пенкин, С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст./ С. А. Пенкин. М.: Академия, 2000 - 512с.

152. Перелыгина, Е.Б. Психология имиджа: Учеб. пособие. Текст. /Е.Б. Перелыгина М., 2002.

153. Песоцкий, Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования Текст. / Ю. С. Песоцкий // Педагогика. 2002. -№5. С. 26-35.

154. Петровский, А. В., Ярошевский М. Г. Психология Текст./ А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М.: Академия, 2000. 512с.

155. Петровский, В. А. Личность в психологии Текст./ В. А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 234с.

156. Петровский, В. А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений Текст. / В. А.Петровский // Вопросы психологии. 2001. - № 1, с. 19-26.

157. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура Текст./ А. И. Пискунов // Педагогика. 2001. - № 3. -С. 41 -47.

158. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Текст./ И. П. Подласый. М.: Влада, 2000.

159. Пономарев, Р. Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования Текст./ Р. Е. Понамарев // Педагогическое образование и наука. — 2003. №1. — С.29-31.

160. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления: (В вопросах и ответах) Текст./ М. М Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352с.

161. Поташник, М.М. Управление качеством образования на муниципальном уровне Текст. / М. М Поташник // Народное образование. — 2000. № 8. - С.56 - 59.

162. Прикот, О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию Текст. / О. Г. Прикот // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 35 -41.

163. Прутченков, А. С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга Текст. / А. С. Прутченков. М.: 1993. - 48 с.

164. Пряжников, Н: С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н. С. Пряжников. М. - Воронеж, 1996. - 326с.

165. Равкин, 3. И. Образование: идеалы и ценности. Историко-педагогический аспект Текст. / 3. И. Равкин. М.: ИТПИО РАО, 1995. -144с.

166. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности Текст. / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 236с.

167. Роджерс, К. Взгляд*на психологию. Становление человека Текст./ К. Роджерс. -М.: Прогресс, 1994.-480с.

168. Роджерс, К. Несколько важных открытий Текст./ К. Роджерс // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1990. - № 2. - С. 58-65.

169. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии Текст./ С. Л. Рубинштейн // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 124 - 138.

170. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст./ С. Л. Рубинштейн; отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976.-416с.

171. Рузавин, Г. И. Синергетика и диалектическая концепция развития* Текст./ Г. И. Рузавин // Философские науки. 1989. - №5. - С. 22-29.

172. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации Текст./ М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20- 23.

173. Саркисян, С. А. Прогнозирование развития больших систем Текст./ С. А. Саркисян, Л. В. Голованов. М.: Педагогика, 1975. - 234с.

174. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования Текст. / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - С. 17 - 23.

175. Сафонова, В. В. Культуроведение и социология в. языковойпедагогике Текст. / В. В. Сафонова —В.: Истоки, 1992. 126с.

176. Самойлов, В.А. Предпосылки и особенности развития инновационного управления образованием / В.А. Самойлов Текст. // Инновации в образовании. — 2007. №10. - С. 62-74.

177. Седова, JL И. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: автореф. дис. . докт. пед. наук Текст./ Л. Н. Седова: М.: Изд-во Моск. Ун-та. 2000. - 39 с.

178. Селевко, Г. К. Самосовершенствование личности. Методическое пособие по» преподаванию курса Текст./ F. К. Селевко // Школьные технологии. — М.: Народное образование, 1999. № 6. — С. 27 - 77.

179. Селецкая, О. В. К проблеме нравственного развития личности Текст.V О. В. Селецкая //Наука и школа.- 1999.- № 4.- С. 30-34.

180. Селиванова, Н. JI. Современные представления о воспитательном1пространстве Текст./ Н. Л. Селиванова // Педагогика. 2000. - №6.- С. 35-38.t

181. Семин, Ю. Н. Интеграция профессионального образования Текст./ Ю. Н. Семин // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20 - 25.

182. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология Текст./В. В. Сериков. Волгоград. 1994.-243с.

183. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст./ В. В. Сериков. М.: Логос, 1999.-272с.

184. Симонов, П. В. Мотивированный мозг Текст./ П.В. Симонов. — М: Наука. 1987. - 269с.

185. Сироткин, Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости Текст./ Л. Ю. Сироткин. Казань: КГУ, 1992. - 176 с.

186. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность Текст./ В. А. Сластенин, Лі С. Подымова. М.: Магистр, 1997.-222с.

187. Сластенин, В. А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога Текст./ В. А.Сластенин. М.: Мысль, 1992. - 237с.

188. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры Текст./ В. А. Сластенин // Педагогическая наука и образование. 2004. - № 5. - С. 4-15.

189. Сластенин, В. А., Лепин, П. В., Беловолов, В. А., Беловолова, С. П. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании Текст./ В. А. Сластенин и др. // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 28-32.

190. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, E.H. Педагогика Текст./ В.А Сластенин И.Ф., Исаев , E.H. Шиянов. М., 2000. - 387с.

191. Слободчиков, В. И. О понятии образовательной, среды в концепции развивающего образования Текст./ В. И. Слободчиков // Вопросы философии. -2003. №8. С. 30-32.

192. Слободчиков В.И. Духовные проблемы человека в современном мире / В.И. Слободчиков Текст. // Педагогика. 2008. - №9. - С. 33-39.

193. Слепынина, И.И. Вопросы оптимальности в современном образовании/ И.И. Слепынина Текст. // Философия образования. 2008. -№3(24).-С. 31-34.

194. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения Текст./ М. И. Станкин. М.: Смекта, 1998.-368с.

195. Степанов, Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения Текст. / Е. Н. Степанов // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 14 - 19.

196. Степанов, С. Ю., Семенов, И. Н: Психология рефлексии: проблемы! и исследования Текст. / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. № 3. — С. 29 - 36.

197. Столин, В. В. Самосознание личности Текст./. В. В. Столин. М.: МГУ, 1983.-196с.

198. Столяренко, Л. Д. Основы психологии Текст./ Л. Д. Столяренко. -Ростов н/Д: Феникс, 1999. 736с.

199. Стуканов, А. П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: автореф. дис. . докт. пед. наук Текст./ А. П. Стуканов; Академия повышения квалификации и переподготовки МО РФ: Москва, 2003. — 35с.

200. Сыромятников, И.В. О' месте и роли* субъектности в< профессионально-личностном развитии выпускника вуза / И.В. Сыромятников Текст.,// Инновации в образовании. 2007. - №11. - С. 83-95.

201. Теплов, В. М. Избранные труды: в 2-х т. Текст./ В. М. Теплов. -М.: Педагогика, 1985. 360с.

202. Тонконогая, Е. П. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ в системе повышения1 квалификации Текст./ Е.П. Тонконогая. -М.: Педагогика, 1990. 102с.

203. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента Текст./ П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

204. Трусов, В. П. Современные психологические теории личности Текст./ В; П. Трусов. JL: Знание, 1990. - 223с.208: Трусов, В. П! Современные, психологические теории личности Текст./В:И:Трусов. -Л;: Знание, 1990. 223с.

205. Умай, А.И. Формирование содержания образования и педагогическая реальность/ А.И. Уман. Текст. // Инновации в образовании: —2007.-№11.-С. 4-13. .

206. Управление развитием: школы: Пособие для руководителей образовательных учрежденийi Текст./ Под рук. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. VI.: Новая школа, 1995. -464с.

207. Федотова; Г. А. Творческое саморазвитие сельского учителя в системе повышения квалификации Текст./ Г. А. Федотова // Педагогическое образование и наука. 2004. - №4. — С. 71-73.

208. Фрумин, И. Д., Эльконин, Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития Текст. / № Д. Фрумин, Б; Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 36-44.

209. Харисов; Т. Б. Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников в системе внутришкольного управления: Монография Текст. / Т.Б. Харисов. — Казань: КРУ, 2003. 256с.

210. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие Текст./ М. А. Чошанов. - М.: Народное образование, 1966^ - 96 с.

211. Шадриков, В; Д. Деятельность и способности Текст./ В. Д. Шадриков.-М.: Логос, 1994.-169с.

212. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Текст. /И.К.Шалаев М., 1987. - 234с.

213. Шамова, Т. И., Давыденко, Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст./ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Центр Педагогический поиск, 2001.-3 84с.

214. Шамова, Т. И., Третьяков П.И, Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. выш. учеб. заведения Текст./ Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Владос, 2002: - 320с.

215. Шамова, Т.И., Шарай, H.A. Системный подход к управлению качеством образования в школе Текст.//3авуч. 2002. - № 8. - С.92-95.

216. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст./ С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.-№2.- С. 27-30.

217. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении Текст./ Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288с.

218. Шмелев, А. Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики* Текст./ А. Г. Шмелев. М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544с.

219. Шорохова, Т.И. Сущность, структура и компоненты информационной культуры личности обучающегося в условиях дистанционного обучения / Т.И: Шорохова Текст.// Инновации в образовании. 2008. - №9. - С. 37-43.

220. Шубинский, В. С. Философские подходы к педагогической теории Текст./ В. С. Шубинский // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 60 - 65.

221. Шумилин, А. Т. Проблемы теории творчества Текст./ А. Т. Шумилин. М.: Наука, 1989. - 299с.

222. Щавелев, С. П. Практическое познание как философско-методическая проблема.Текст./ С. П. Щавелев // Философские науки.-1990.-№30.-С.117-122.

223. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические трудьг Текст./ Д. Б: Эльконин. //М.: Педагогика, 1989. 560с.

224. Ядов, В. А. О диспозиционнойфегуляции социального поведения-личности Текст./ В. А. Ядов. М.: Наука, 1975. - 240с.

225. Ядов, В. А-., Кисель, А. А. Удовлетворенность работой: анализ эмпирических обобщений и попытка их теоретического истолкования / В. А. Ядов, А. А. Киссель // Социологические исследования. 1984. №1. С. 78-87.

226. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст./ И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994ч - № 2'. -С. 64-77.

227. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты Текст./ В.А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1998. - 160 с.

228. Ямбург, Е. А. Контуры культурно-исторической педагогики Текст./Е. А. Ямбург// Педагогика. -2.001. №1.-С.3-10. •

229. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст./ В. А. Ясвин. -М. Педагогика, 1997.- 126с.

230. Методика индикативной оценки качества образования в школе: пособие для специалистов РЦИМОиК МОиН РТ и работников, образования РТ Текст./ Сост.: В.Ф. Габдулхаков, Т.О. Скиргайло, Р.Г. Хамитов. Казань: РИЦ «Школа», 2006.

231. Cohen M. (1986). Designing state education assessment systems. Paper for science group NASA. (1989). Effective Schools Accumulating Research Findings. American Education 1.

232. Coleman J.B., a. o.(1996). Equality of educational opportunity. Washington, U. S. Government Print Office.

233. Etzoni A. (1975). A Comparative Analysis of Complex Organizations.

234. Fitz ~ Gibbon C.T. (1996). Monitoring Education Indicators. Quality and Effectiveness. Cassell.

235. Gaziel H, (1996). School effectiveness and effectiveness indicators: parents', students', teachers' and principals' perspectives. International review of education. Vol. 42. - N. 5.

236. Hoy W., Miskel C. (1982). Educational Organizations: Theory, research and practice, 2 nd ed., N.Y.

237. Mortimore P., Summons P. (1994). School effectiveness and value added .measures. Assessment in education: Principles, Policy & Practice. Vol. 1. -Issue 3.

238. Nutall D. (1991). An instrument to be honed, Times Educational Supplement, 13 September. Nuttall D.(1992). Add value to league tables, The ISIS Magazine. No. 4, Spring.

239. Parsons T. (1960) Structure and process in modern societies. Glencoe, IE, Free Press.

240. Strange J.H. (1995). Balancing individual and institutional goals in educational personal evaluation: A Conceptual Framework. Studies in Educational Evaluation.-Vol. 21.-P. 131-151.

241. Stufflebeam D.L. (1994) Recommendations for improving evaluation in U. public schools. Studies in educational evaluation, 20(1). P. 3-23.