автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя

Автореферат диссертации по теме "Реализация педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя"

На правах рукописи

МАКСУТОВА Любовь Андреевна

РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ М. МОНТЕССОРИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 АПР 2010

Казань-2010

004601156

Работа выполнена в лаборатории исследования зарубежного опыта профессионального образования учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Олейникова Ольга Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ягафарова Дамира Садыковна

кандидат педагогических наук Плюшкина Татьяна Александровна

Ведущая организация: учреждение Российской академии

образования «Институт социальной педагогики»

Защита состоится « -у » мая 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при учреждении Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» по адресу. 4200039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» «<?£-» апреля 2010 года: Ьир/Дулуш.kcn.ru/science/ispo__rao

Автореферат разослан « » апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Р. Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях в мировом образовательном пространстве происходит изменение представлений о сущности и целях педагогического образования. Это вызывает потребность в поиске инновационных подходов к организации образовательного процесса в педагогических вузах, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности. Современное общество все острее ощущает необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность и уникальность, а также умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации. В этой связи значимым для современного российского педагогического образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики и доказавший свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами. Прежде всего - это педагогические системы Д. Дыои (1859-1952), Р. Штайнера (18611925), Я. Корчака (1878-1942), М. Монтессори (1870-1952), С.Френе (1896-1966). Особенно активное развитие в отечественной системе образования получила педагогическая система М. Монтессори. Гуманистическая направленность российского образования создает сегодня благоприятные условия для нового осмысления потенциала педагогики свободного воспитания, имеющей глубокие исторические корни. Вместе с тем, распространение и практическое использование зарубежных педагогических систем и технологий закономерно поставило перед российскими педагогами ряд сложных вопросов, связанных с проблемой их адаптации, а также определением возможности и пределов их авторской интерпретации отечественными педагогами.

Анализ специальной литературы показал, что проблемы осмысления потенциала педагогики свободного воспитания составляют предмет многих исследований. Исследование проблемы взаимодействия западной и российской педагогических традиций было начато еще в трудах выдающихся педагогов и мыслителей второй половины XIX-начала XX века - П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, К.Н. Венцеля, П.Ф. Каптерева, С.А. Левитина, C.JI. Рубинштейна, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т. Щацкого. Существенный вклад в теоретическое осмысление западных педагогических систем был внесен в то время такими ведущими специалистами по зарубежной педагогике как Н.Е. Бочкарев, H.H. Ильин, Е.Г. Кагаров, Б.Б. Комаровский, Р. Лансберг, Н.Д. Лубинец, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн, С.И. Сазонов, В.В. Таубман, Ю.И. Фаусек, A.A. Фортунатов, М.М. Штейнгауз и E.H. Янжул. Значимым для настоящего исследования является оригинальный взгляд деятелей Русского педагогического зарубежья на развитие западной школы и педагогики, представленный в работах H.A. Ганса, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского.

Большое значение имеют исследования Е.А. Александровой, Э. Александровича, М. Арапова, У. Бойд, A.A. Валеева, P.A. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова, Э.М. Грюнелиус, E.H. Гусинского, В.К. Загвоздкина, А. Зеленко, Е.В.Иванова, Г.С. Ивантер, Ф. Калгрен, Н.В. Кеберле, М.В.Кларина, Н.Л. Клячкиной, Т.А. Кузьменко, Н.М. Магомедова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандро-ва, В .Я. Пилиповского, Т.Л. Сухотиной, Т.П. Толмачевой, Ю.И. Турчаниновой, Т.В. Цырлиной, М.Н. Ушевой, Т.Ф. Яркиной, обосновывающие возможность практического применения в российской педагогике отдельных продуктивных зарубежных образовательных технологий, в том числе и идей свободного воспитания.

В исследованиях А. Буткевич, А.Н. Джуринскош, А. Зеленко, Ф. Карсен и др. изучено становление и развитие педагогики свободного воспитания в Англии, Бельгии, Германии, Италии, Франции, США, Японии и т.д.

В публикациях отдельных ученых (Е.А. Александрова, Э. Александрович, М. Арапов, У. Бойд, Э.М. Грюнелиус, E.H. Гусинский, В.К. Загвоздкин, А. Зеленко, Г.С. Ивантер, T.JI. Сухотина, Ф. Калгрен, Ю.И. Турчанинова и т.д.) представлены взгляды и деятельность наиболее видных представителей педагогики свободного воспитания Запада XX века.

Наибольший интерес представляют работы О.Н. Арининой, М.В. Богуславского, H.A. Каргапольцевой, H.H. Рудаковой, Д.Г. Сорокова, К.Е. Сумнительного, Е.А. Хилтунен, М.Н. Якимовой, в которых рассматривались проблемы адаптации педагогики М. Монтессори к российской образовательной системе.

Достаточно широко педагоги свободного воспитания представлены за рубежом. Этому способствовало и то, что, например, М. Монтессори, Р. Штайнер, А. Нейлл сами достаточно широко пропагандировали свои взгляды не только в Европе, но и в США, Скандинавии, Южной Африке. Нами были использованы печатные произведения А. Нейлла, Э. Кей, М. Монтессори как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Особую значимость для нас имели исследования феномена свободного воспитания в образовательной практике М.Аплтона (М. Appleton), Р. Барроу (R. Barrow), Д. Гриббла (D. Gribble), И. Иллиша (I. Illich), Дж. Кроула (J. Croall), Р. Хеммингса (R. Hemmings); труды по истории образования в XX веке Г. Гарольда и В. Стьюарта (Н. Harold, W.A.C. Stewart).

Отдельные аспекты развития гуманистической педагогики нашли отражение в различных монографических сборниках и трудах Б.М. Бим-Бад, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринского, Г.Б. Корнетова, ЗА. Мальковой, Н.Д. Никандро-ва, ВЯ. Пилиповского, ФJI. Ратнер, К.И. Салимовой.

Однако анализ научной литературы показал, что недостаточно разработаны механизмы адаптации западных педагогических систем в российском образовательном пространстве, не определены пути подготовки российских педагогов к использованию в своей практике положений и технологий свободного воспитания.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена сложившимися противоречиями между поиском путей адекватного практического использования гуманистически ориентированных западных педагогических систем в современном российском образовательном пространстве и не разработанностью научно-методического обеспечения реализации идей свободного воспитания в профессиональной подготовке учителя.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Актуальность проблемы, предмет исследования обусловили выбор темы: «Реализация педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя.

Предмет исследования: педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Гипотеза исследования: если разработать курс «Монтессори-педагогика», создать событийно-креативную среду, сформировать фасилитационно-инклюзивную направленность, то реализация педагогического наследия М. Монтессори будет наиболее эффективной, так как в определенной степе™ будет обеспечен содержательный, средовый, мотивационный и технологический компоненты педагогического процесса.

Цель и гипотеза определили задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:

1) раскрыть сущность и определить место педагогических идей М. Монтессори в структуре профессиональной подготовки учителя;

2) выявить и теоретически обосновать педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя;

3) экспериментально проверить эффективность педагогических условий в реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— диалектическая теория познания; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единство преемственности и поступательности (традиций и инноваций); интерпретация целостности (конкретного) как единства многообразия (Д.П. Горский, А.Ф. Зотов, В.В. Ильин, Б.М. Кедров, В.А. Лекторский, Т.И. Хилл, Ф. Энгельс);

— положения о личностно ориентированном образовании (А.Г. Асмолов, Е.В.Бордовская, В.Г.Бочарова, А.П. Валицкая, В.Ш.Масленникова, А.В.Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

— психолого-педагогические исследования о гуманизации образования (P.A. Валеева, Р.Х. Гильмеева, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, А Маслоу, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Н.Б. Пугачева, К. Роджерс, Н.Л. Селиванова, Т.М. Трегубова, Т.В. Цырлина, Э. Фромм и др.);

— концепции формирования гуманистического мировоззрения (Ш.А. Амо-нашвили, Л.А. Волович, В.Г. Закирова, З.Г. Нигматов, Э.И. Моносзон, Г.В. Мухаметзянова и др.);

— полипарадигмальный подход к проблемам учебно-образовательного процесса Г.В. Мухаметзяновой.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

— теоретические (научный анализ специальной литературы и учебных материалов по рассматриваемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование);

— эмпирические (наблюдение, опрос, беседы, тестирование, экспертная оценка, эксперимент).

База исследования: ГОУ ВПО «Альметьевский государственный институт муниципальной службы», НОУ ВПО «Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия».

Исследование проводилось в течение 7 лет (2002 - 2009 гг.) в несколько этапов:

Первый этап (2002 - 2004 гг.) - изучение психолого-педагогической литературы, педагогического опыта по исследуемой проблеме, определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2004 - 2008 гг.) - характеристика педагогического наследия М. Монтессори как составляющей теории и практики свободного воспитания; обоснование педагогических идей М. Монтессори в структуре современной профессиональной подготовки учителя; определение принципов, выявление и апробация педагогических условий реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, оформление диссертации, определение перспектив изучения исследуемой проблемы.

Научная иовизна исследования заключается в том, что:

- обоснована перспектива использования 1уманистически ориентированной педагогической системы М. Монтессори в процессе подготовки учителя в отечественной высшей профессиональной школе;

- выявлены и апробированы педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя: создание событийно-креативной среды обучения; развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога; включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в теорию высшего педагогического образования вводится гуманистическая система М. Монтессори как составляющая подготовки учителей к гуманистически ориентированной педагогической деятельности. Разработаны научно-теоретические и методические основы реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, включающие полипарадигмальный подход, обуславливающий диалектическую взаимосвязь компетентностного, гуманистического, аксиологического и партисипативного подходов. Обоснованы педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализация наследия М. Монтессори позволит сформировать личность и профессиональную компетентность будущего учителя, ориентированного на гуманистическую направленность воспитания обучаемого. Разработаны научно-методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений в профессиональной подготовке учителя, включающие модульный образовательный курс «Монтессори-педагогика», программу Монтессори-клуба и педагогическую практику студентов «Деятельность центра развития ребенка по системе М. Монтессори». Результаты данного исследования могут быть использованы в процессе подготовки будущих педагогов в вузах РФ, в системе повышения квалификации педагогических кадров вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Модульный образовательный курс «Монтессори-педагогика» внедрен в программу обучения будущих учителей в Альметьевском государственном институте муниципальной службы, Восточной экономико-юридической гуманитарной академии, Елабужском государственном педагогическом университете. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, Международных, Всероссийских и регио-

нальных научно-практических конференциях: «Молодая семья: проблемы и перспективы» (Казань, 2007), «Этнодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде» (Нижнекамск, 2008), «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008), «Роль ссмьи в сохранении и развитии человеческого капитала» (Казань, 2008), «Теория и практика разработки и реализации социально-экономических проектов в вузе» (Альметьевск, 2008), «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, 2009), «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинно-мысск, 2009). Результаты исследования отражены в 15 публикациях автора (12,8 п.л.).

На защиту выносятся:

1. Структура и содержание педагогической системы М. Монтессори, ориентированной на профессиональную подготовку учителя в отечественной высшей школе.

2. Педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя: создание событийно-креативной среды обучения; развитие фасилитациогшо-инклюзивной направленности личности педагога; включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 249 наименований, 13 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические подходы и концептуальные положения; охарактеризованы этапы; сформулированы положения, выносимые на защиту и отражающие основные результаты; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основания реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя» охарактеризовано педагогическое наследие М. Монтессори как составляющая теории и практики свободного воспитания; теоретически обоснована необходимость использования педагогических идей М. Монтессори в структуре современной профессиональной подготовки учителя; определены принципы реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя. В диссертации отмечено, что свободное воспитание - это направление в педагогической теории и образовательной практике, ориентированное на процесс формирования личности обучаемого посредством его личностно-ролевого участия в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования; специально созданной образовательной среды, обеспечивающей интеграцию обучения и воспитания, установление гуманистических взаимоотношений между всеми субъектами педагогического процесса. В истории становления и развития идей свободного воспитания можно выделить несколько этапов: 1) эпоха античности - становление идей свободного воспитания; 2) эпоха Возрождения и Просвещения - формирование идеологии свободного воспитания, основанной на идее всесторонне и гармонично развитого человека; 3) конец XIX - XX вв. - создание концепций свободного воспитания и появление первых свободных школ; 4) конец XX - начало XXI вв. - формирование теоретических основ и разработка педагогических технологий свободного воспитания. Педа-

гогическое наследие М. Монтессори характеризуется, во-первых, ориентацией на обучаемого, как на уникальную, духовную «самость», и оказанием ему помощи, как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения); во-вторых, предоставлением обучаемому свободы выбора и самостоятельности во всех сферах жизнедеятельности с целью приобретения собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности. Обучаемый, как субъект образовательного процесса, считала М. Монтессори, осуществляя выбор, должен идти к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Педагогические идеи М. Монтессори характеризуются, прежде всего: субъектной интеграцией, которая подразумевает деятельностное развитие обучаемых, позволяющее им стать активными субъектами всего педагогического процесса, принимать участие в целеполагании, планировании, организации собственного образования; сочетанием автономности с коллективными (групповыми) формами образования, так как индивидуализированное обучение создает условия для самоопределения и самореализации обучаемых, а групповое формирует у них корпоративную культуру в целом; качественной оценкой уровня развития обучаемого; центрацией образования на развитие и саморазвитие обучаемых, подразумевающей, что главным источником психологических новообразований является сама личность; созданием культурно-развивающей среды для самоопределения и самореализации обучаемых к формирование способности к сотрудничеству, рефлексии, коллективной ответственности. Для того, чтобы данные идеи педагоги смогли применить на практике, мы считаем, что сначала необходимо реализовать их в современной профессиональной подготовке учителя.

Мы считаем, что существуют следующие направления развития идей свободного воспитания, имеющие прогностическое значение: ориентирование образования на формирование целостной личности, ответственной за свое будущее; предоставление образовательных услуг, исходя из интересов и склонностей воспитанников; создание особого развивающего пространства для максимального саморазвития обучаемого; распространение практики альтернативного образования, в котором воспитание не подавляет, а развивает потенциал воспитанника. В ходе изучения перспектив внедрения идей свободного воспитания в современной образовательной системе было выявлено, что это один из источников обогащения педагогической теории и практики.

Результаты диссертационного исследования свидетельствуют, что глобальное обновление российского образования обуславливает и новые подходы к профессиональной подготовке педагога, которая должна носить опережающий характер. Смысл опережающего образования заключается в изменении содержания и методологии учебно-воспитательного процесса во всех звеньях системы образования, с целью подготовки молодого поколения к успешной адаптации в новой социальной и информационной среде и способности активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития общества и окружающей природы. Поэтому для реализации идеи опережающего образования необходимо, в первую очередь, соответствующим образом изменить систему педагогического образования. Педагог должен стать ключевой фигурой грядущего века. Ориентироваться нужно не только на рынок труда, но и на личностный потенциал студента - гражданина, патриота, носителя родной национальной культуры и культуры межнационального согласия. Основной показатель качества педагогического образования - профессиональная компетентность педагога, к определению сущности которой необходим интегративный

подход, учитывающий, как объективный, так и субъективный аспекты, и обусловленный следующими факторами. Во-первых, профессиональная компетентность педагога - это самоорганизующаяся система в структуре личности, где системообразующим фактором выступает гуманистическая направленность, позволяющая целесообразно выстроить педагогический процесс. Во-вторых, фундаментом развития профессиональной компетентности учителя, усиливающим его глубину, основательность, осмысленность действий, выступает не только профессиональное знание, но и интеллигентность, включающая духовно-нравственную, профессионально-трудовую, гражданскую культуру. В-третьих, педагогические способности - это определенные особенности личности, которые являются условием для достижения высоких результатов в педагогической деятельности и основой профессиональной компетентности педагога. В-четвертых, педагогическая техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства воздействия увязать с целью, тем самым, гармонизируя структуру педагогической деятельности. Результаты диссертационного исследования позволяют отнести к профессиональной компетентности педагога интегративное качество личности, влияющее на ее готовность обучаться всю жизнь; способность к активному применению теоретических знаний в профессиональной деятельности; нравственную и коммуникативно-творческую направленность, профессиональное самоопределение и самосовершенствование, соответствие требованиям специальности, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной деятельности, обеспечивающее устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании, развитии обучаемых.

В таком случае методологической основой реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя выступает полипара-дигмальный подход, обуславливающий диалектическую взаимосвязь компетегггаост-ного, гуманистического, аксиологического и партисипативного подходов.

Компетенгностный подход реализуется посредством, во-первых, принципа действенной компетентности обучаемого, который обуславливает формирование личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморегуляции и самоактуализации, самостоятельному, компетентному и ответственному решению профессионально-педагогических задач, во-вторых, принципа субъектной интеграции, направленного на деятельностное развитие обучаемых, позволяющего путем выполнения разных социальных ролей (лектор, референт, консультант, экзаменатор и др.) стать активными субъектами всего педагогического процесса, принять участие в це-леполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования.

Для партисипативного подхода характерны принцип проектно-целевого обучения, ориентированный на самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) творческую деятельность обучаемых, и принцип креативности, на основании которого они становятся равноправными субъектами педагогического процесса

Гуманистический подход реализуется посредством, во-первых, принципа гуманизации образования, суть которого заключается в установлении гуманистических взаимоотношений между всеми субъектами педагогической деятельности и создании педагогических условий для воспитания гуманных качеств личности в процессе ее разностороннего и гармоничного развития, во-вторых, принципа содействия самореализации и самоутверждения субъектов педагогического процесса, обуславливающий стремление к самосовершенствованию и самообразованию.

Аксиологический подход включает принцип поликультурности образования, направленный на формирование у субъектов педагогического процесса гражданского

начала, и принцип антропоцентризма, предполагающий субъективацию объективных ценностей человеческого сообщества, т.е. превращение их в личностные смыслы.

Во второй главе «Педагогические условия реализации наследия М. Мон-тессори в профессиональной подготовке учителя» обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия: создание событийно-креативной среды обучения; развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога; включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтес-сори-педагогика».

Событийно-креативная среда обучения в диссертации определяется как многомерное и полифункциональное окружение субъектов педагогического процесса, влияющее на их личностное развитие. Событийная составляющая среды обучения обуславливает организацию динамической сети взаимосвязанных событий, оказывающих регулирующее воздействие на субъектов педагогического взаимодействия и влияющих на актуализацию их социально-значимых ценностей, личностное развитие. События, которые попадают в поле восприятия субъектов педагогического взаимодействия, служат предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов. Показателем эффективности событийной составляющей в среде обучения можно назвать коммуникативную компетентность субъектов педагогического взаимодействия, как совокупность умений выбора коммуникативного кода, обеспечивающего адекватное восприятие и целенаправленную передачу информации в конкретной ситуации.

Включение креативности в среду обучения обусловлено объективными потребностями. Благодаря креативной составляющей в среде обучения формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков, способностью к самоопределению и самосовершенствованию, творческому характеру деятельности. Личностное саморазвитие можно рассматривать как показатель эффективности креативной составляющей в среде обучения.

Реализация педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя предусматривает развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога. Фасилитационная составляющая направленности личности педагога предполагает готовность к помощи и поддержке обучаемых, способность к уважению и пониманию их. Показателями фасилитационной составляющей направленности личности педагога могут быть эмпатия, толерантность, личностная рефлексия. Инклюзивная составляющая направленности личности педагога предполагает поиск методов приспособления к широкому кругу возможностей каждого обучаемого и умение выразить принятие и уважение индивидуальных особенностей обучения. Инклюзия учитывает потребности, как и специальные условия и поддержку, необходимые и обучаемому, и педагогу для достижения успеха и обуславливает готовность к деятельностному включению обучаемых в образовательные и социальные программы, как субъектов педагогического процесса. На практике инклюзивная составляющая направленности личности педагога предполагает, во-первых, наличие ценностей (взаимное уважение; толерантность; осознание себя частью общества; предоставление возможностей для развития навыков и талантов конкретного человека; взаимопомощь; возможность учиться друг у друга; возможность помочь самим себе и людям в своем сообществе), во-вторых, - снятие стрессообра-зующих факторов педагогического процесса и создание на занятиях доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, с

целью деятельностного развития обучаемых, формирования у них оптимальных навыков социальной адаптации.

Третье педагогическое условие реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя - это включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-псдагогика». Профессиональная самостоятельность выпускника - это способность осуществлять независимую самостоятельную деятельность при выполнении общетрудовых и профессиональных функций, умеющего свободно ориентироваться в изменяющихся условиях современного производства, обладающего не только собственной инициативой, решительностью, но и ответственностью за принятое решение. Обладая профессиональной самостоятельностью, специалист способен формировать у себя функциональные знания, необходимые для овладения осознанными творческими умениями и навыками, что позволит ему значительно расширить поле своей профессиональной деятельности и безболезненно адаптироваться к новым условиям труда. Профессиональную самостоятельность можно рассматривать как показатель профессионального становления - процесса прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности, собст венной активности, направленной на самосовершенствование.

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя проводилась с 2004 по 2009 год. Нами было обследовано 100 педагогов, 190 студентов. Из них 95 студентов, обучающихся в Альметьевском государственном институте муниципальной службы на психолого-педагогическом факультете, составили экспериментальную группу, а 95 студентов, обучающихся в Восточной экономико-юридической гуманитарной академии на психолого-педагогическом факультете - контрольную группу. Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

В рамках констатирующего этапа (2004-2005 гг.) было выявлено отношение преподавателей и студентов к педагогическому наследию М. Монтессори и возможности его реализации в процессе профессиональной подготовки учителя. Было установлено, что большинство педагогов (67 %) заинтересованы только в усвоении студентами знаний по предмету; в структуре личности педагогов относительно высок процент альтероцентристской или конформной направленности (5В %); у 64 % педагогов основные качества личности - требовательность, принципиальность, властность, честолюбие, слабое развитие эмпатийных тенденций. Опытно-экспериментальная работа показала, что основными мотивами учебной деятельности студентов являются: «успешно учиться, чтобы добиться уважения преподавателей», «избежать осуждения и наказания за плохую учебу», «не отставать от сокурсников», «стремиться получать стипендию и поэтому учиться на «хорошо» и «отлично», «мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отставать от них», «экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий», «лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают». 68 % студентов неуверенны, что в будущем они будут заниматься педагогической деятельностью. В педагогическом наследии М. Монтессори студентов привлекает то, что центр активности смещается с учителя на обучаемых, т.е. обучаемый не является пассивным слушателем, а активно приобретает знания, умения, навыки в ходе самостоятельной конструктивной деятельности, сообразуясь с индивидуальными интересами и побуждениями.

На формирующем этапе (2005-2007 гг.) были апробированы педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной

подготовке учителя. В ходе апробации первого педагогического условия (создание событийно-креативной среды), был создан на базе психолого-педагогического факультета Альметьевского государственного института муниципальной службы «Монтессори-клуб», с целью ознакомления студентов с педагогическим наследием М. Монтессори и методами его реализации в образовательной практике. Заседания клуба проходили в следующих формах: церемония открытия клуба, презентации, студенческие конференции, Дни открытых дверей, круглые столы, дискуссии, мастер-классы, экскурсии, социально-психологические тренинги, деловые игры. Проведенные мероприятия стали настоящим событием в жизни студентов и преподавателей, потому что они служили предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов. Студентами были выпущены буклеты, подготовлены фотоматериалы, видеофильмы, учебные пособия для дошкольников.

Одним из критериев событийной составляющей среды являются коммуникативные и организаторские способности студентов, уровень развития которых является важным в педагогическом общении. Для измерения уровня коммуникативных и организаторских способностей была применена методика КОС-2. Результаты исследования показали, что очень высокий уровень коммуникативных и организаторских способностей в контрольной группе как до, так и после эксперимента был выявлен только у 1 % студентов. В экспериментальной группе до эксперимента этот уровень коммуникативных способностей выявлен у 2 % студентов, а подобный уровень организаторских способностей не выявлен ни у кого. После эксперимента эти уровни выросли до 7 % и 5 % соответственно. Высокий уровень коммуникативных способностей в контрольной группе повысился на 1 %, а в экспериментальной на 10%. Высокий уровень организаторских способностей в контрольной группе повысился лишь на 2%, а в экспериментальной на 7%. Средний уровень коммуникативных способностей в контрольной группе повысился на 9%, а в экспериментальной на 17%. Средний уровень организаторских способностей повысился на 5% и 12% соответственно. Снижение показателей уровней коммуникативных способностей ниже среднего и низкого в контрольной группе произошло в среднем на 10%, в экспериментальной группе на 32%, а уровней организаторских способностей в среднем на 7% и 24% (см.

_эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

¡Я низкий Я ниже среднего Передний Я высокий~13оченьвь1сокий|

Рис.1. Уровни коммуникативных способностей студентов

Уровень развития эмпатии студентов был определен с помощью методики «Способность к эмпатии». разработанной И.М. Юсуповым. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений и рассматривается как профессио-

нально важное качество учителя. Результаты показали, что очень высокий уровень эм-патийности у студентов не выявлен, как до, так и после эксперимента. Высокая змпа-тийность до эксперимента выявлена у 9% и 11% обучающихся в контрольной и экспериментальной группах соответственно. После эксперимента этот уровень вырос на 3% и 12%. Средний уровень эмпатийности до эксперимента выявлен у 57% и 54% студентов в двух группах, а после эксперимента у 61% и 71% соответственно. Низкий уровень эмпатийности до эксперимента выявлен у 34% студентов в контрольной группе и 35% в экспериментальной, а после эксперимента данный уровень снизился на 7% и 29% соответственно. В ходе проведения исследования очень низкий уровень эмпатии у студентов не выявлен (см. рис. 3).

КГ после эксперимента

ЭГдо эксперимента

ЭГ после эксперимента

¡В низкий ¡8 ниже среднего Передний О высокий И очень высокий)

Рис. 2. Уровни организаторских способностей студентов

КГ до КГ после ЭГдо ЭГ после

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

[Ночень низкий Пнизкий Исредний Рвысокий И очень высокий |

Рис. 3. Уровни развития эмпатии студентов Будущий педагог должен быть творческой личностью, творчески подходить к своей профессиональной деятельности в достижении высоких результатов в воспитании и обучении на протяжении всей своей жизни. А для этого он должен уметь проводить исследовательскую работу, т.е. он должен владеть исследовательскими умениями. От степени активности, творческой самореализации зависит степень общения. С целью измерения уровня творческого потенциала была проведена методика Г.Ю. Дмитриченко. Данные, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют об изменении количественного состава уровневых групп. В экспериментальной группе уменьшилось число студентов с низким уровнем творческого потенциала (с 51% до 15%) и увеличилось число студентов со средним и высоким уровнем (с 29% до 45% и

с 2% до 19% соответственно). Таких реальных изменений в контрольной группе не произошло (см. рис. 4).

д 60

¡50 и

6 40 п

§ 30

Л

КГ до КГ после ЭГ до ЭГ после

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

[й низкий В ниже среднего □ средний Рвысокий Л очень аь-сский'

Рис. 4. Уровни творческого потенциала студентов

Развитие фасилитационно-инклтозивной направленности личности педагога замерялось при опоре на социально-психологические тренинги: «Формирование культуры личности преподавателя», «Преподаватель и саморегуляция», «Эмпатия», «Теория и практика педагогического конфликта». Анализировались конкретные ситуации, решались психолого-педагогические задачи и проводились деловые игры. Большую роль на этом этапе сыграли круглые столы: «Педагогическая направленность личности педагога», «Технология педагогического общения»; методологические семинары: «Свободное воспитание как направление в теории и практике», «Имидж преподавателя как слагаемое педагогической культуры» и занятия «Института кураторов».

В ходе опытно-экспериментальной работы, по методике Б. Басса «Определение направленности личности» были получены следующие результаты: 1) направленность на себя присутствовала у 42% преподавателей до эксперимента и у 20% после эксперимента. У этих преподавателей личностная направленность ориентирована на прямое вознаграждение, властность; 2) направленность на общение присутствовала у 34% преподавателей до эксперимента и у 46% после. Это свидетельствует о том, что преподаватели стремятся при любых условиях поддерживать отношения с людьми, оказывать искреннюю помощь людям; 3) направленность на дело была выявлена у 24% преподавателей до эксперимента и у 34% после эксперимента. Эти преподаватели заинтересованы в решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше, ориентируются на деловое сотрудничество (см. рис. 5).

В ходе исследования, используя методику В.Ф, Ряховского, были определены уровни общительности преподавателей. Результаты показали, что низкий уровень общительности свойственен 3% преподавателей только до эксперимента. До эксперимента 28% преподавателей имели уровень коммуникабельности ниже среднего, тогда как после эксперимента произошло снижение количественного состава группы до 10%. Средний или нормальный уровень коммуникативности выявлен у 39% преподавателей до эксперимента и у 46% после. Для 27% преподавателей до эксперимента и 41% после был характерен уровень общительности выше среднего. Высокий уровень коммуникативности был выявлен у 3% преподавателей как до, так и после эксперимента (см. рис. 6).

до эксперимента после эксперимента

£3 Направленность на себя О Направленность на общение □ Направленность на дело_________

Рис. 5. Изменения направленности личности преподавателей

50 £ 45

до эксперимента после эксперимента

Е ннхкип И ниже среднего Передний Рвыше среднего И высокий!

Рис. 6. Уровни общительности преподавателей

В ходе опытно-экспериментальной работы, используя методику A.B. Карповой, нами была проведена диагностика рефлексивности. Низкий уровень рефлексивности выявлен у 5% преподавателей до эксперимента. В ходе исследования уровень ниже среднего снизился на 15%. Рефлексивность среднего уровня увеличилась на 5%, уровень выше среднего на 14%, высокий уровень на 1% (см. рис. 7).

до эксперимента после эксперимента

¡Инизкий ^нижесреднего [Передний Рвыше среднего И высокий!

Рис. 7. Уровни рефлексивности преподавателей

В ходе опытно-экспериментальной работы произошли изменения моделей взаимодействия преподавателей со студентами. Было установлено, что преобладание авторитарного стиля руководства и ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия до эксперимента присутствует у 61% преподавателей, причем умеренная модель составляет 28% и ярко выраженная 33%. После проведения эксперимента учебно-дисциплинарной моделью пользовались лишь 42% преподавателей. Демократический стиль общения и ориентированность на личностную модель взаимодействия до эксперимента присутствовал у 39% преподавателей, причем умеренная и выраженная модели составили 22% и 17% соответственно. После эксперимента данной моделью стали пользоваться 58% преподавателей. В начале эксперимента преобладала учебно-дисциплинарная модель взаимодействия, тогда как после эксперимента стала актуальной выраженная личностная модель (см. рис. 8).

35 ■

зо * 25

I 20 -| | 15

г ю

5 О

ЯР

Фт

\

- - - | - 1 И!

Выраженная личностная

Выраженная Умеренная Умеренна*

учебно- учебно- личностназ

дисциплинарная дисциплинарная

1 ЕЗдо экспериме] па Ш после эксперимента]

Рис. 8. Модели взаимодействия преподавателей

В ходе апробации третьего педагогического условия (включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика») с целью реализации полученных знаний по Монтессори-курсу для студентов была организована педагогическая практика в Муниципальном автономном дошкольном учреждении «Центре развития ребенка - детском саду №44 «Росинка» г. Альметьевска, которая включала: знакомство с событийно-креативной средой Монтессори-группы; наблюдение за работой Монтессори-педагогов; обсуждение результатов наблюдений в творческих группах; самостоятельное проведение презентаций Монтессори-материалов. Подведение итогов педагогической практики проходило на конференции, в ходе которой студенты осознали, что педагогическое наследие М. Монтессори характеризуется, прежде всего, субъектной интеграцией; сочетанием автономности с коллективными (групповыми) формами образования; качественной оценкой уровня развития обучаемого; созданием условий для самоопределения и самореализации обучаемых и формирования способности к сотрудничеству, рефлексии, коллективной ответственности; центрацией образования на развитие и саморазвитие обучаемых. Опытно-экспериментальная работа показала, что включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика» обеспечивает условия для личностного, профессионального роста обучаемых, формирует актуальные сегодня действенные компетенции.

Мотивационная направленность студентов на профессиональную самостоятельность реализации педагогического наследия М. Монтессори диалектично взаимосвязана с мотивацией учебной и профессиональной деятельности и определяется следующими причинами: побуждения общественного характера (54% студентов); получение определенных материальных благ (59% студентов); удовлетворение по-

требности в самоактуализации, самовыражении, самореализации, общественном признании, уважении со стороны других (63% студентов). Методы формирования моти-вационной направленности студентов на профессиональную самостоятельность реализации педагогического наследия М. Монтессори включают гностические методы, ориентированные на формирование знаний (лекции, семинары и т.п.), методы формирования профессиональной компетентности (метод проектного обучения, реферативные работы, конференции, дидактические игры, тренинги, экскурсии, выездные занягия, учебно-творческие задания, встречи со специалистами, кейс-метод, практика и т.п.), методы стимулирования и мотивации (выступления на конференциях, публикации студенческих работ в научных журналах, материалов конференций; включение студентов во временные междисциплинарные, межкафедральные научно-исследовательские коллективы; повышенные, именные стипендии и пр.).

На контрольном этапе (2007-2008 гг.) эксперимента была проведена проверка эффективности педагогических условий и выявлены уровни готовности будущих учителей к реализации педагогического наследия М. Монтессори. По каждому педагогическому условию были определены показатели эффективности, систематизированы диагностические методики и результаты, которые приведены в таблице (см. таблицу 1).

Таблица 1

Подготовленность студентов к реализации педагогического наследия

М. Монтессори

Условия Показатели подготовленности 1 срез % 2 срез % 3 срез %

ЭГ КГ ■ЭГ КГ ЭГ КГ

Создание событийно-креативной среды обучения 1. Умение адекватно самовыражаться в общении 36 37 44 36 57 40

2. Навыки вариативного общения 26 29 38 32 54 38

З.Стремление передать свои знания, опыт 34 37 42 39 59 41

4. Способность к организаторской деятельности 22 26 40 36 58 38

5. Потребность в общении 38 38 42 40 53 44

6. Способность к эмпатии 25 23 33 27 48 32

7. Способность к творчеству 29 32 35 36 45 38

Развитие фасилита- ЦИ01Ш0- инклюзивной направленности личности педагога 1. Способность педагога к эмпатии 42 51 59

2. Способность педагога к толерантности 39 44 56

3. Способность педагога к рефлексии 41 48 60

4. Учет индивидуальных особенностей обучаемых 32 44 49

5. Готовность к помощи и поддержке обучаемых 36 41 48

6. Способность к уважению и пониманию 48 56 65

Включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессо-ри- педагогика» 1. Здание и принятие педагогики М. Монтессори 5 7 7 48 8 92

2. Наличие позитивных мотивационных структур учебной деятельности 28 26 32 26 38 28

3. Устойчивость мотивационной направленности 33 29 41 31 45 33

4. Устойчивость положительного отношения к профессии 31 28 41 32 57 34

5. Устойчивость мотивационной установки на выполнение определенной творческой деятельности 40 36 . 44 38 58 42

6. Мотивированность на успех 28 31 39 36 47 38

7. Потребность в профессиональном самосовершенствовании 32 26 42 27 49 30

Полученные результаты позволили выделить 3 уровня готовности будущего учителя к реализации педагогического наследия М. Монтессори:

- высокий уровень готовности будущего учителя к реализации педагогического наследия М. Монтессори характеризуется высокой степенью сформированности коммуникативных, организаторских способностей и мотивационно-творческой активности личности студентов. Студенты умеют адекватно оценивать собственную позицию и нравственно-волевые качества собеседников; умеют устанавливать равноправные отношения с другими студентами и с собеседниками; владеют технологией погашения конфликтов; обладают высоким уровнем культуры общения, владеют речевыми и невербальными средствами общения. Студентов, находящихся на этом уровне, отличает высокая степень информированности в области общения; умение устанавливать контакты с группой обучаемых и выстраивать отношения взаимопонимания с каждым из них. Для студентов высокого уровня развития характерны умение управлять своим эмоциональным состоянием, инициативность, готовность к совместной деятельности, социальному и профессиональному сотрудничеству, непринужденность в общении. У студентов развита коммуникативная компетентность; навыки вариативного общения; они склонны к организаторской деятельности, интеллигентности поведения', стремятся к приобретению знаний, отличаются любознательностью, желанием в будущем заниматься педагогической деятельностью, способностью к сопереживанию, неравнодушием к проблемам других людей (сокурсников, педагогов), активным участием в общественной жизни вуза; у них устойчивая моти-вационная установка на выполнение определенной творческой деятельности, потребность в профессиональном самосовершенствовании. Опытно-экспериментальная работа показала, что основными мотивами учебной деятельности студентов высокого уровня являются: «стать высококвалифицированным специалистом», «успешно продолжить обучение на последующих курсах», «успешно учиться на «хорошо» и «отлично», «приобрести глубокие и прочные знания», «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», «выполнять педагогические требования», «лучшая атмосфера на занятии - атмосфера свободных высказываний». До начала эксперимента высокий уровень выявлен у 8% студентов в контрольной группе и 9% студентов в экспериментальной группе. После эксперимента у 9% и 19% соответственно.

- средний уровень готовности будущего учителя к реализации педагогического наследия М. Монтессори характеризуется средней степенью сформированносги, прежде всего, коммуникативных, организаторских способностей и мотивационно-творческой активности личности студентов. Они стремятся адекватно оценивать нравственно-волевые качества собеседников, однако, иногда проявляют некоторую категоричность в восприятии и оценке других, что ведет к недооцениванию волевых и нравственных качеств собеседника и переоцениваншо своих собственных. Для студентов, находящихся на среднем уровне характерно не столько умение, сколько стремление к установлению контакта с группой и отношений взаимопонимания и сотрудничества с отдельными собеседниками. Студенты способны определять уровень информированности собеседника, его симпатии и антипатии; владеют нормами литературного языка и этическими нормами поведения. В конфликтных ситуациях часто избирается тактика приспособления или избегания. Студенты пользуются избирательным отношением к приобретению знаний; они неуверенны в том, что в будущем они будут заниматься педагогической деятельностью. Опытно-экспериментальная работа показала, что основными мотивами учебной деятельности студентов среднего уровня являются: «успешно учиться, чтобы добиться уважения преподавателей», «избежать осуждения и наказания за плохую учебу», «не отставать от сокурсников»,

«стремиться получать стипендию и поэтому учиться на «хорошо» и «отлично», «мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отставать от них», «экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий», «лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают». Так, если до опытно-экспериментальной работы количество студентов низкого уровня сформированное™ готовности в контрольной группе составляло 40%, а в экспериментальной 38%, то к концу эксперимента эти цифры выросли до 44% и 59% соответственно.

- низкий уровень готовности будущего учителя к реализации педагогического наследия М. Моитессори характеризуется, прежде всего, низкой степенью сформированное™ коммуникативных, организаторских способностей и мотивационно-творческой активности личности студентов. Их отличает низкий уровень коммуникативной компетентности; информированное™ в области межличностного общения; неспособность владеть вниманием аудитории, устанавливать контакт с нею; неспособность управлять своим эмоциональным состоянием перед аудиторией. У студентов низкий уровень владения вербальными и невербальными средствами выразительности речи; неспособность выразить доброжелательность к собеседникам; неумение логично и последовательно построить свое высказывание, в связи с чем предпочитают избегать принятия самостоятельных решений. Они не склонны к организаторской деятельности, эмпатии, рефлексии; не способны к помощи и поддержке, уважению и пониманию обучаемых; у них отсутствует потребность в общении, одобрении. В конфликтных ситуациях предпочитаемой тактикой поведения в конфликте является компромисс или избегание. Низкий уровень характеризуется формальным усвоением знаний, стремлением к поиску обходных путей при сдаче зачетов и экзаменов; отсутствием желания в будущем заниматься педагогической деятельностью; пассивным отношением к общественной жизни вуза, почти отсутствует мотивационная установка на выполнение определенной творческой деятельности. В начаче эксперимента низкий уровень выявлен у 52% студентов в контрольной группе и у 53% в экспериментальной группе. В ходе проведения контрольного этапа этот уровень снизился до 47% в контрольной группе и 22% в экспериментальной. В результате проведения опытно-экспериментальной работы четко обозначилась тенденция повышения уровня сформированное™ готовности будущего учителя к реализации педагогического наследия М. Монтессори (см. рис. 9).

¡Ивысокий Шсредний Рнизкий

Рис. 9. Готовность будущего учителя к реализации педагогического наследия

М. Монтессори

Достоверность полученных результатов оценивалась критерием Пирсона и сделан вывод: до эксперимента различий между группами не наблюдалось, а после эксперимента произошли существенные изменения. х2зм„ = 30,7 (при р <0,01=13,28) попало в зону значимости, следовательно, эмпирические распределения данных уровней отличаются друг от друга (см. диссертацию с. 171-173,176).

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

1. Определена специфика, роль и место педагогических идей М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, которые характеризуются, прежде всего: субъектной интеграцией; сочетанием автономности с коллективными (групповыми) формами образования; качественной оценкой уровня развития обучаемого; центра-цией образования на развитие и саморазвитие обучаемых; созданием культурно-развивающей среды для самоопределения и самореализации обучаемых и формирование способности к сотрудничеству, рефлексии, коллективной ответственности.

2. Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя: создание событийно-креативной среды обучения; развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога; включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика».

3. Создание событийно-креативной среды является условием формирования личности, возможностью ее развития в социальном и пространственно-предметном окружении. Событийно-креативная среда обучения - это многомерное и полифункциональное окружение субъектов педагогического процесса, влияющее на их личностное развитие. Критерием эффективности событийной составляющей можно считать коммуникативную компетентность личности, а критерием эффективности креативной составляющей - личностное саморазвитие.

4. Включение фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога в совокупность педагогических условий реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя обусловлено особенностями профессионально-педагогической деятельности. Фасилитационная составляющая направленности личности педагога предполагает готовность к помощи и поддержке обучаемых, способность к уважению и пониманию их. Показателями фасилитацион-ной составляющей направленности личности педагога могут быть эмпатия, толерантность, личностная рефлексия. Инклюзивная составляющая направленности личности педагога предполагает поиск методов приспособления к широкому кругу возможностей каждого обучаемого и умение выразить принятие и уважение индивидуальных особенностей обучения. Инклюзия учитывает потребности, как и специальные условия и поддержку, необходимые и обучаемому и педагогу для достижения успеха и обуславливает готовность к деятельностному включению воспитанников в образовательные и социальные программы, как субъектов педагогического процесса. На практике инклюзивная составляющая направленности личности педагога предполагает наличие ценностей и снятие стрессообразующих факторов педагогического процесса и создание на занятиях доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, с целью деятельностного развития обучаемых, формирования у них оптимальных навыков социальной адаптации.

5. Включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика» влияет на профессиональную самостоятельность, профессиональное становление, способствует формированию мотивационной направленности студентов на профессиональную самостоятельность реализации педагогического

наследия М. Монтессори, которая диалектично взаимосвязана с мотивацией учебной деятельности студентов и профессиональной деятельности.

6. Опытно-экспериментальная работа показала, что включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика» обеспечивает условия для личностного, профессионального роста обучаемых, формирует актуальные сегодня действенные компетенции: деятельностные, адаптационно-мобильные, гуманистические, коммуникагивно-творчсские, способность личности к саморазвитию. Очень высокий, высокий и средний уровень развития коммуникативных способностей в контрольной и экспериментальной группах возрос на 10% и 32% соответственно; уровень развития организаторских способностей на 7% и 24%; эмпа-тии на 7% и 29%; творческого потенциала на 1 % и 33%.

Статистическая обработка количественных и качественных данных показала, что реализация выявленных нами педагогических условий повысила уровень коммуникативных, организаторских способностей, мотивационно-творческой активности студентов в экспериментальной группе. Уровень сознательного регулирования преподавателями своего поведения в ходе проведения диссертационного исследования также повысился. Эмпирические распределения данных уровней до и после эксперимента отличаются друг от друга, различия достоверны, значит произошли существенные изменения (х эмп= 30,7 (при р <0,01=13,28).

Таким образом, проведенное диссертациошюе исследование по реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя подтвердило гипотезу. Вместе с тем оно не исчерпывает всех аспектов этой комплексной проблемы. Представляется целесообразным продолжать исследования по следующим направлениям:

а) изучение процесса внедрения педагогических идей М. Монтессори в образовательных учреждениях;

б) создание профессионального поля с целью развития обмена мнениями и информацией по внедрению педагогики М. Монтессори между представителями образования и педагогической общественности;

в) изучение педагогического наследия других авторов.

Специальная задача - исследование профессиональной деятельности преподавателей в условиях инновационной образовательной среды.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора, общим объемом 12,8 п.л.:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Максутова JT.A. Педагогическая деятельность учителя в условиях парадигмы свободного воспитания // Казанский педагогический журнал. - 2009. - №3. - С. 96-100.

Публикации в других изданиях:

2. Максутова JI.A. Я открываю мир: методическое пособие. - Казань: РИД «Школа», 2005.-40 с.

3. Максутова JI.A. Педагогическая деятельность центра развития ребенка по системе М. Монтессори: методическое пособие. - Альметьевск: ИИЦ АлМИ, 2005. -30 с.

4. Максутова JI.A. Монтессори-педагогика в вопросах и ответах: методическое пособие. - Альметьевск: ИИЦ АГИМС, 2008. - 57 с.

5. Максутова Л.А. Духовно-нравственное оздоровление семьи // Молодая семья: проблемы и перспективы: материалы республиканской межвузовской научно-практической конференции. - Казань, 2007. - С. 38-39.

6. Максутова Л.А. Роль семьи в развитии свободной личности // Молодая семья: проблемы и перспективы: сборник научных трудов. - Казань: Изд-во ТИПУ, 2008. - Часть 1.- С. 116-118.

7. Максутова Л.А. Экспериментальная деятельность в группе Монтессори // Этнодидактика народов России: обучении и воспитание в состязательной среде: материалы VI Международной научно-практической конференции. - Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2008. - С. 67-68.

8. Максутова Л.А. Развитие исследовательской активности в процессе детского экспериментирования // Теория и практика разработки и реализации социально-экономических проектов в вузе: материалы XII научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава. - Альметьевск: АГИМС, 2008. - С. 89.

9. Максутова Л. А. Роль семьи в развитии свободной личности // Роль семьи в сохранении и развитии человеческого капитала: материалы Международной научно-практической конференции. - Казань: НОУ ВПО «Академия управления «ТИСБИ», 2008.-С. 177-180.

10. Максутова Л.А. Личность педагога в парадигме свободного воспитания II Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста: материалы Международной научно-практической конференции. - Казань: Отечество, 2008.-С. 301-304.

11. Максутова Л.А. Монтессори-педагогика и ее влияние на психологическую готовность детей к школе // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы IV Международной научно-практической конференции. - СПб.: СПбИУиП, 2009. - С. 108-109.

12. Максутова Л.А. Профессиональная деятельность педагога-гуманиста в условиях парадигмы свободного воспитания // Молодежь и наука: реальность и будущее: материалы II Международной научно-практической конференции. - Невинно-мысск: НИЭУП, 2009. - С. 343-345.

13. Максутова Л.А. Свободное воспитание как научная проблема и направление в образовательной практике // Аль,чанах современной науки и образования. -Тамбов: Грамота, 2009. - №4: Педагогика, психология, социология и методика их преподавания. - Часть 2. - С. 100-109.

14. Максутова Л.А. Принципы реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя // Ученые записки Альметь-евского государственного института муниципальной службы.- Альметьевск: АГИМС, 2010. - Том 1. - Часть 2. - С. 30-34.

15. Максутова Л.А. Развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога // Ризаэддин Фэхреддин исемендэге. Тобэк педагогик укулары. Мэкалэлэр жыентыгы. - Элмэт: Элмэт дэулэт муниципала хезмэт институты, 2010. -С. 70-74.

Подписано в печать 2.04.10 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 15

Информационно-технологический отдел ИПП ПО РАО 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12 тел. 542-45-84

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Максутова, Любовь Андреевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТО ДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ М. МОНТЕСССОРИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

1.1. Педагогическое наследие М. Монтессори как составляющая теории и практики свободного воспитания

1.2. Педагогические идеи М. Монтессори в структуре современной профессиональной подготовки учителя

1.3. Принципы реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя

Выводы по главе

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ НАСЛЕДИЯ М. МОНТЕССОРИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

2.1. Создание событийно-креативной среды обучения

2.2. Развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога

2.3. Включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика»

2.4. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя"

Актуальность исследования. В современных условиях в мировом образовательном пространстве происходит изменение представлений о сущности и целях педагогического образования. Это вызывает потребность в поиске инновационных подходов к организации образовательного процесса в педагогических вузах, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности. Современное общество, все острее ощущает необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность и уникальность, а также умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации. В этой связи значимым для современного российского педагогического образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики и доказавший свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами. Прежде всего — это педагогические системы Д. Дьюи (1859-1952), Р. Штейнера (1861 - 1925), Я. Корчака (1878 - 1942), М. Монтессори (1870-1952), С. Френе (1896 - 1966). Особенно активное развитие в отечественной системе образования получила педагогическая система М. Монтессори. Гуманистическая направленность российского образования создает сегодня благоприятные условия для нового осмысления потенциала педагогики свободного воспитания, имеющей глубокие исторические корни. Вместе с тем, распространение и практическое использование зарубежных педагогических систем и технологий закономерно поставило перед российскими педагогами ряд сложных вопросов, связанных с проблемой их адаптации, определением возможности и пределов их авторской интерпретации отечественными педагогами.

Анализ специальной литературы показал, что проблемы осмысления потенциала педагогики свободного воспитания составляют предмет многих исследований. Исследование проблемы взаимодействия западной и российской педагогических традиций было начато еще в трудах выдающихся педагогов и мыслителей второй половины XIX — начала XX века — П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, К.Н. Венцеля, П.Ф. Каптерева, С.А. Левитина, М.М. Рубинштейна, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т Щацкого. Существенный вклад в теоретическое осмысление западных педагогических систем был внесен в то время такими ведущими специалистами по зарубежной педагогике, как Н.Е. Бочкарев, Н.Н. Ильин, Е.Г. Кагаров, Б.Б. Комаровский, Р. Лансберг, Н.Д. Лубинец, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн, С.И. Сазонов, В.В. Таубман, Ю.И. Фаусек,

A.А. Фортунатов, М.М. Штейнгауз и Е.Н. Янжул. Значимым для настоящего исследования является оригинальный взгляд деятелей Русского педагогического зарубежья на развитие западной школы и педагогики, представленный в работах Н.А. Ганса, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского.

Большое значение имеют исследования Е.А. Александровой, Э. Александровича, М. Арапова, У. Бойд, А.А. Валеева, Р.А. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова, Э.М. Грюнелиус, Е.Н. Гусинского,

B.К. Загвоздкина, А. Зеленко, Е.В. Иванова, Г.С. Ивантер, Ф. Калгреп, Н.В. Кеберле, М.В. Кларина, Н.Л. Клячкиной, Т.А. Кузьменко, Н.М. Магомедова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Т.Л. Сухотиной, Т.П. Толмачевой, Ю.И. Турчаниновой, Т.В. Цырлиной, М.Н. Ушевой, Т.Ф. Яркиной, обосновывающие возможность практического применения в российской педагогике отдельных продуктивных зарубежных образовательных технологий, в том числе и идей свободного воспитания.

В исследованиях А. Буткевич, А.Н. Джуринский, А. Зеленко, Ф. Карсен и др. изучено становление и развитие педагогики свободного воспитания в Англии, Бельгии, Германии, Италии, Франции, США, Японии и т.д.

В публикациях отдельных ученых (Е.А. Александрова, Э. Александрович, М. Арапов, У. Бойд, Э.М. Грюнелиус, Е.Н. Гусинский, В.К. Загвоздкин, А. Зеленко, Г.С. Ивантер, Ф. Калгрен Т.Л. Сухотина, Ю.И.

Турчанинова, и т.д.) представлены взгляды и деятельность наиболее видных представителей педагогики свободного воспитания Запада XX века.

Наибольший интерес представляют работы О.Н. Арининой, М.В. Богуславского, Н.А. Каргапольцевой, Н.Н. Рудаковой, Д.Г. Сорокова, К.Е. Сумнительного, Е.А. Хилтунен, М.Н. Якимовой, в которых рассматривались проблемы адаптации педагогики М. Монтессори к российской образовательной системе.

Достаточно широко педагоги свободного воспитания представлены за рубежом. Этому способствовало и то, что, например, М. Монтессори, А. Нейл, Р. Штейнер сами достаточно широко пропагандировали свои взгляды не только в Европе, но и в США, Скандинавии, Южной Африке. Нами были использованы печатные произведения Э. Кей, А. Нейлла, М. Монтессори как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Особую значимость для нас имели исследования феномена свободного воспитания в образовательной практике М. Аплтона (М. Appleton), Р. Барроу (R. Barrow), Д. Гриббла (D. Gribble), И. Иллиша (1. Illich), Дж. Кроула (J. Croall), Р. Хеммингса (R. Hemmings); труды по истории образования в XX веке Г. Гарольда и В. Стьюарта (Н. Harold, W.A.C. Stewart).

Отдельные аспекты развития гуманистической педагогики нашли отражение в различных монографических сборниках и трудах Б.М. Бим-Бад, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринского, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Ф.Л. Ратнер, К.И. Салимовой.

Однако анализ научной литературы показал, что недостаточно разработаны механизмы адаптации зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве, не определены пути подготовки российских педагогов к использованию в своей практике положений и технологий свободного воспитания.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена сложившимися противоречиями между востребованностью эффективного внедрения в педагогическую практику идей свободного воспитания в современном российском образовательном пространстве и не завершенностью разработки научно-методического обеспечения реализации этих идей в профессиональной подготовке учителя.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Актуальность проблемы, предмет исследования обусловили выбор темы: «Реализация педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя.

Предмет исследования: педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Гипотеза исследования: если разработать курс «Монтессори-педагогика», создать событийно-креативную среду, сформировать фасилитационно-инклюзивную направленность, то реализация педагогического наследия М. Монтессори будет наиболее эффективной, так как в определенной степени будет обеспечен содержательный, средовый, мотивационный и технологический компоненты педагогического процесса.

Цель и гипотеза определили задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:

1) раскрыть сущность и определить место педагогических идей М. Монтессори в структуре профессиональной подготовки учителя;

2) выявить и теоретически обосновать педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя;

3) экспериментально проверить эффективность педагогических условий в реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория познания; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единство преемственности и поступательности (традиций и инноваций); интерпретация целостности (конкретного) как единства многообразия (Д.П. Горский, А.Ф. Зотов, В.В. Ильин, Б.М. Кедров, В.А. Лекторский, Т.И. Хилл, Ф. Энгельс); положения о личностно ориентированном образовании (А.Г. Асмолов, Е.В. Бордовская, А.П. Валицкая, В.Ш. Масленникова, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогические исследования о гуманизации образования (Р.А. Валеева, Р.Х. Гильмеева, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, А. Маслоу, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Н.Б. Пугачева, К. Роджерс, Н.Л. Селиванова, Т.М. Трегубова, Т.В. Цырлина, Э. Фромм и др.); концепции формирования гуманистического мировоззрения (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Волович, В.Г. Закирова, З.Г. Нигматов, Э.И. Моносзон, Г.В. Мухаметзянова и др.); полипарадигмальный подход к проблемам учебно-образовательного процесса Г.В. Мухаметзяновой.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические (научный анализ специальной литературы и учебных материалов по рассматриваемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование); эмпирические (наблюдение, опрос, беседы, тестирование, экспертная оценка, эксперимент).

База исследования: ГОУ ВПО «Альметьевский государственный институт муниципальной службы», НОУ ВПО «Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия».

Исследование проводилось в течение 7 лет (2002 — 2009 гг.) в несколько этапов:

Первый этап (2002 - 2004 гг.) - изучение психолого-педагогической литературы, педагогического опыта по исследуемой проблеме, определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2004 - 2008 гг.) - характеристика педагогического наследия М. Монтессори как составляющей теории и практики свободного воспитания; обоснование педагогических идей М. Монтессори в структуре современной профессиональной подготовки учителя; определение принципов, выявление и апробация педагогических условий реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) — систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, оформление диссертации, определение перспектив изучения исследуемой проблемы.

Научная новизна исследования заключается в том, что: раскрыта структура и содержание педагогической системы М. Монтессори, ориентированные на раскрытие творческого потенциала личности студентов и повышение гуманизации профессиональной подготовки учителя; обоснована перспектива использования гуманистически ориентированной педагогической системы М. Монтессори, способствующей профессиональному становлению будущего учителя в процессе его подготовки в отечественной высшей школе;

- выявлены и апробированы педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя: создание событийно-креативной среды обучения; развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога; включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: в теорию высшего педагогического образования вводится гуманистическая система М. Монтессори как составляющая подготовки учителей к гуманистически ориентированной педагогической деятельности;

- разработаны научно-теоретические и методологические основы реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, включающие полипарадигмальный подход, обуславливающий диалектическую взаимосвязь компетентностного, гуманистического, аксиологического и партисипативного подходов; обоснованы педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- реализация наследия М. Монтессори способствует формированию личности и профессиональной компетентности будущего учителя, ориентированного на гуманистическую направленность воспитания обучаемого;

- разработанные научно-методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений в профессиональной подготовке учителя, включающие модульный образовательный курс «Монтессори-педагогика», программу Монтессори-клуба и педагогическую практику студентов «Деятельность центра развития ребенка по системе М. Монтессори» способствуют личностному, профессиональному становлению и формированию мотивационной направленности студентов;

- результаты данного исследования могут быть использованы в процессе подготовки будущих педагогов в вузах РФ, в системе повышения квалификации педагогических кадров вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Модульный образовательный курс «Монтессори-педагогика» внедрен в программу обучения будущих учителей в Альметьевском государственном институте муниципальной службы, Восточной экономико-юридической гуманитарной академии, Елабужском государственном педагогическом университете. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Молодая семья: проблемы и перспективы» (Казань, 2007), «Этнодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде» (Нижнекамск, 2008), «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008), «Роль семьи в сохранении и развитии человеческого капитала» (Казань, 2008), «Теория и практика разработки и реализации социально-экономических проектов в вузе» (Альметьевск, 2008), «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, 2009), «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009). Результаты исследования отражены в 15 публикациях автора (12,8 п.л.).

На защиту выносятся:

1. Структура и содержание педагогической системы М. Монтессори, ориентированной на профессиональную подготовку учителя в отечественной высшей школе.

2. Педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя: создание событийно-креативной среды обучения; развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога; включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 249 наименований, 13 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 1

В данной главе были рассмотрены теоретико-методологические основания реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя. Анализ развития идей свободного воспитания в педагогической теории и образовательной практике показал, что самоценность личности, самоценность детства, свобода и свободоспособность, природосообразность воспитания и развития человека жизненны и актуальны, несмотря на всю сложность их реализации. Ориентация отечественной педагогики на новое видение антропологических основ образования, разработанных педагогами-гуманистами, очень созвучна современной направленности педагогических поисков. Исследование показало, что свободное воспитание — это направление в педагогической теории и образовательной практике, ориентированное на процесс формирования личности обучаемого посредством его личностно-ролевого участия в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования; специально созданной образовательной среды, обеспечивающей интеграцию обучения и воспитания, установление гуманистических взаимоотношений между всеми субъектами педагогического процесса.

В истории становления и развития идей свободного воспитания можно выделить несколько этапов:

I этап (эпоха античности) — становление идей свободного воспитания.

II этап (эпоха Возрождения и Просвещения) — формирование идеологии свободного воспитания, основанной на идее всесторонне и гармонично развитого человека.

III этап (конец XIX - XX вв.) - создание концепций свободного воспитания и появление первых свободных школ.

IV этап (конец XX - начало XXI вв.) - формирование теоретических основ и разработка педагогических технологий свободного воспитания.

Понятие «идея» - философский термин обозначающий «смысл», «значение», «сущность», тесно связанный с категориями мышления и бытия. В гносеологии под идеей понимается одна из форм познания, смысл которой заключается в формулировании обобщенного теоретического принципа, объясняющего сущность, закон явления. Применительно к концепции М. Монтессори это понятие формулирует теоретический закон постижения педагогических феноменов данной концепции. Это - некий продукт ее философии, теоретических изысканий и практики. Педагогические идеи М. Монтессори характеризуются, прежде всего: субъектной интеграцией; сочетанием автономности с коллективными (групповыми) формами образования; качественной оценкой уровня развития обучаемого; центрацией образования на развитие и саморазвитие обучаемых; созданием культурно-развивающей среды для самоопределения и самореализации обучаемых и формирование способности к сотрудничеству, рефлексии, коллективной ответственности. Для того, чтобы данные идеи педагоги смогли применить на практике, мы считаем, что сначала необходимо реализовать их в структуре современной профессиональной подготовки учителя.

Результаты диссертационного исследования свидетельствуют, что глобальное обновление российского образования обуславливает и новые подходы к профессиональной подготовке педагога, которая должна носить опережающий характер. Смысл опережающего образования заключается в изменении содержания и методологии учебно-воспитательного процесса во всех звеньях системы образования, с целью подготовки молодого поколения к успешной адаптации в новой социальной и информационной среде и способности активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития общества и окружающей природы. Поэтому для практической реализации идеи опережающего образования необходимо, в первую очередь, соответствующим образом изменить систему педагогического образования.

Основной показатель качества педагогического образования — профессиональная компетентность педагога, к определению сущности которой необходим интегрированный подход, учитывающий, как объективный, так и субъективный аспекты, и обусловленный следующими факторами. Во-первых, профессиональная компетентность педагога - это самоорганизующаяся система в структуре личности, где системообразующим фактором выступает гуманистическая направленность, позволяющая целесообразно выстроить педагогический процесс. Во-вторых, фундаментом развития профессиональной компетентности учителя, определяющим его глубину, основательность, осмысленность действий, выступает не только профессиональное знание, но и интеллигентность, включающая духовно-нравственную, профессионально-трудовую, гражданскую культуру. В-третьих, педагогические способности - это опора профессиональной компетентности педагога, обеспечивающие скорость ее совершенствования. В-четвертых, техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства воздействия увязать с целью, тем самым, гармонизируя структуру педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность педагога — это интегративное качество личности, влияющее на ее готовность обучаться всю жизнь; способность к активному применению теоретических знаний в профессиональной деятельности; нравственную и коммуникативно-творческую направленность, профессиональное самоопределение и самосовершенствование, соответствие требованиям специальности, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной деятельности, обеспечивающее устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании, развитии обучаемых.

Следовательно, основные характеристики профессиональной компетентности педагога — это опыт профессиональной деятельности, креативность, когнитивность, коммуникативность, интеллигентность.

Формирование профессиональной компетентности педагога связано с развитием самосознания и педагогического творчества.

Особую роль в философском осмыслении природной и социальной реальности играют принципы и методологические подходы. Методологический подход — это комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в науке. Методологическое значение принципа как особого гносеологического феномена состоит в том, что он обобщает существующие знания, синтезируя их в единое целое; выступает фактором построения научной теории и мировоззрения, обеспечивая их обоснованность, доказательность, актуализацию, дальнейшее развитие; правильно отображает объективную реальность, являясь заключительным результатом познания.

Методологической основой реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке педагога может быть полипарадигмальный подход, обуславливающий диалектическую взаимосвязь компетентностного, гуманистического, аксиологического и партисипативного подходов, специфицированных объектом и предметом исследования (реализация педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке педагога):

- компетентностный подход реализуется посредством принципа действенной компетентности обучаемого и принципа субъектной интеграции;

- для партисипативного подхода характерны принцип проектно-целевого обучения и принцип креативности; гуманистический подход реализуется посредством принципа гуманизации образования и принципа содействия самореализации и самоутверждения субъектов педагогического процесса;

- аксиологический подход включает принцип поликультурности образования и принцип антропоцентризма.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ М. МОНТЕССОРИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

2.1. Создание событийно-креативной среды обучения

В толковом словаре русского языка понятие «среда» определяется как окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [139, с.660]. Понимание среды как окружающих условий, в которых развивается любой процесс, существует любое явление, позволяет нам говорить о контекстной функции среды. Согласно «Толковому словарю русского языка» С.И. Ожегова, контекст - это «законченная в смысловом отношении часть текста, высказывания» [139, с.236]. Таким образом, среда, представляя собой совокупность множества обстоятельств, влияющих на любой объект, включенный в нее, во-первых, придает существованию данного объекта неразрывность и процессуальность, во-вторых, создает феномен смыслового фона, который в целом «оттеняет» смысловое содержание каждой своей единицы. Понятие «среда» использовали и А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щуркова. С.Т. Шацкий утверждал, что «весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую стороны, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды (в широком смысле слова) [221, с.92-93]. Анализ специальной литературы показал, что среда воспринимается не только как объективный фактор становления личности, но и как объект педагогического воздействия, в результате чего она и обладает культурно-развивающим потенциалом и становится средством образования.

С точки зрения Л.И. Новиковой, процесс педагогизации среды заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социально-значимых ценностей и потребностей и дезактуализацию в сознании обучаемых ценностей и потребностей асоциального характера [136].

Н.Е. Щуркова использует понятие «воспитательная среда» и определяет ее как совокупность окружающих воспитанника обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру» [226, с. 16]. Н.Е. Щуркова подразделяет такую среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное, информационно-культурное окружение.

Представляет интерес точка зрения Е.А. Климова, который выделяет социально-контактную, информационную, соматическую, предметную части среды. Социально-контактная часть среды, согласно Е.А. Климову, включает: личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, господства); учреждения, организации, группы и их представителей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек. Информационная часть среды включает: правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, законы государства; «неписаные законы», традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям; правила личной и общественной безопасности; средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или иной форме; требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения, и т.д. Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния. В предметную часть среды Е.А. Климовым включаются: материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование); физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.) [233, с. 14,15].

По мнению В.И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающая воспитанника обстановка — «для образования вообще не есть, она не существует для него как нечто налично-сушествуюшее и натурально-данное заранее. Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [233, с.16].

Я. Корчак выделяет четыре основных типа образовательной среды: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка [233, с.23].

По мнению И.Г. Николаева под средой, в которой происходит обучение и образование, понимается все то, среди чего пребывает субъект. Учитывать возможности среды, пишет И.Г. Николаев, — значит принимать во внимание: а) свойства среды, или то, как и в чем посредствует она субъекту развития; что и как опосредует в развивающейся личности, коллективе, в педагогической системе; как усредняет в психофизиологическом, социальном, моральном планах их развития и так далее; б) качества среды, от которых зависит ее способность влиять на воспитанников; потенциальные возможности среды, скрытые в вариантах ее модификации [181].

Понятие «воспитательное пространство» появляется в научном лексиконе педагогической науки в 60-70 годы ХХ-го века в связи с обобщением экспериментальной деятельности по созданию социально-педагогических комплексов в Свердловской области. Сущность понятия воспитательное пространство» рассматривают А.В. Гаврилин, И.Г.Николаев, Н.Л.Селиванова и другие авторы [86, 171, 181]. Воспитательное пространство рассматривается специалистами как динамическая сеть взаимосвязанных педагогический событий, создаваемых в среде пребывания педагогов и обучаемых, способная выступать интегрированным условием личностного развития человека и как место, в котором индивидуальными и групповыми субъектами воспитания осуществляется специальная деятельность, а также формируются множественные связи и отношения, создающие условия для развития любой личности: воспитанника, педагога, родителя. По мнению исследователей, многообразие форм и методов, формирующих пространство, в свою очередь, позволяет каждому человеку, входящему в пространство, независимо от его возраста, культурного уровня и прочих условий, помочь в его саморазвитии и становлении. Очевидно, что с развитием воспитательного процесса расширяется поле выбора пути развития для каждой личности. Для создания подобных условий необходимо использование всех возможностей социальной, культурной, образовательной и прочих сред. Интегрирование различных подпространств и создает целостное, саморегулируемое, саморазвивающееся образование — воспитательное пространство.

По мнению Т.П. Беликовой, воспитательное пространство — это многоуровневое образование, в котором можно выделить семь уровней (компонентов): деятельностный, коммуникативный, компаративный, информационный, эмоциональный, социально-предметный, экологический. Деятельностный элемент воспитательного пространства или, иными словами, деятельностная среда — это среда непосредственной самореализации, самоутверждения личности. Коммуникативная среда, считает Т.П. Беликова, — это среда непосредственного общения. Компаративная (от латинского comparatio - сравнивать, сопоставлять) среда — это такая среда, которая выступает социальным фоном для сравнения и самосравнения человека. Экологическую среду Т.П. Беликова определяет как систему обслуживания обучаемых, которая включает в себя бытовые, транспортные и другие услуги. Эмоциональная среда повышает настроение обучаемых, их работоспособность, готовность к контактам. Информационная среда характеризуется содержанием и объемом необходимой и достаточной информации ее источниками, направленностью и плотностью, каналами передачи, соотношение прямой и обратной связей [90].

Обобщая все вышеизложенное, можно отметить, что понятия «среда», «пространство» в педагогике очень близки по содержанию. Наличие этих понятий и различные трактовки их содержания обусловлены неоднозначным определением протяженности, то есть границ пространства, среды; структурного наполнения; уровня взаимодействия субъектов образовательного процесса. Центральным моментом в общенаучном понимании среды является выполнение ею контекстной функции по отношению к любому существующему в ней объекту и развивающемуся в ней процессу, пространство же определяет собственно бытийные характеристики, «конституирует» объект; социальная среда приобретает характеристики среды воспитывающей в результате управления объективно существующими обстоятельствами; воспитательное пространство возникает в результате созидающей деятельности его субъектов; управление средой социальной позволяет актуализировать потенциально существующие в ней ресурсы; создание воспитательного пространства влечет за собой возникновение качественно новых ресурсов, развивающихся на основе конструктивной деятельности его субъектов; воспитательное пространство существует в средовом контексте, причем, на наш взгляд, существование воспитательного пространства неизбежно влечет за собой педагогизацию среды. Поэтому одним из педагогических условий реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя и является создание событийно-креативной среды обучения, как многомерного и полифункционального окружения субъектов педагогического процесса, влияющего на их личностное развитие.

Событийная составляющая среды обучения обуславливает организацию динамической сети взаимосвязанных событий, оказывающих регулирующее воздействие на субъектов педагогического взаимодействия и влияющих на актуализацию их социально-значимых ценностей, личностное развитие. События, которые попадают в поле восприятия субъектов педагогического взаимодействия, служат предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов. Поэтому важное место в событийной составляющей занимает информация, которая формирует предметную область профессиональной подготовки.

Исходя из вышеизложенного, показателем эффективности событийной составляющей в среде обучения можно назвать коммуникативную компетентность субъектов педагогического взаимодействия, включающую информационную культуру личности и способность определять виды информационно-психологической угрозы и обеспечивать информационно-психологическую самозащиту.

Коммуникативная компетентность — важная составляющая личностно-профессиональных качеств учителя. Это обусловлено особенностями педагогического общения. Общение является важнейшей детерминантой всей системы социально-психологического развития личности: в актах общения осуществляется презентация «внутреннего мира» субъекта другому субъекту и вместе с тем сам этот акт предполагает у каждого участника наличие определенного «внутреннего мира». Педагогическое общение можно рассматривать как систему социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Общение в педагогической деятельности — это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и обучаемых, обуславливающий успешность обучения и воспитания. Таким образом, педагогическое общение, как особый вид творчества, в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние воспитанника, в организации взаимоотношений с ними, в искусстве воздействовать на партнера по общению, управлять собственным психологическим состоянием. Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований [50, 74, 83, 89, 197, 219], анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего, — это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога. В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения: ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и так далее. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Вторым аспектом педагогического общения является исследование проблем взаимопонимания между педагогами и обучаемыми. Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов. Особую — третью группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, — это исследования по проблеме педагогической этики и такта [17, 111, 124]. Педагогическая система «педагог - обучаемый» в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и другие. Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняют друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Опытно-экспериментальная работа показала, что основные трудности, которые испытывает педагог в общении с воспитанниками, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением обучающихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции обучаемого. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психологическим состоянием в общении. Владение педагогом технологией педагогического общения имеет значение и потому, что оно обуславливает отношение обучаемых к педагогу, которое они часто переносят на предмет, который он преподает. Это необходимо учитывать при реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке педагога.

Одним из критериев событийной составляющей среды являются коммуникативные и организаторские способности студентов, уровень развития которых является важным в педагогическом общении. Для измерения уровня коммуникативных и организаторских способностей была применена методика КОС-2 (см. приложение 1). Результаты исследования показали, что очень высокий уровень коммуникативных и организаторских способностей в контрольной группе как до, так и после эксперимента был выявлен только у 1% студентов. В экспериментальной группе до эксперимента уровень коммуникативных способностей выявлен у 2%, а уровень организаторских способностей не выявлен ни у кого. После эксперимента эти уровни выросли до 7% и 5% соответственно. Высокий уровень коммуникативных способностей в контрольной группе повысился на 1%, а в экспериментальной на 10%. Высокий уровень организаторских способностей в контрольной группе повысился лишь на 2%, а в экспериментальной на 7%. Средний уровень коммуникативных способностей в контрольной группе повысился на 9%, а в экспериментальной на 17%. Средний уровень организаторских способностей повысился на 5% и 12% соответственно. Снижение показателей уровней коммуникативных способностей ниже среднего и низкого в контрольной группе произошло в среднем на 10%, в экспериментальной группе на 32%, а уровней организаторских способностей в среднем на 7% и 24% (см. таблицу 1, 2 и рис.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель данного исследования состоит в том, чтобы теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя. Проведенное исследование, подтвердив выдвинутую гипотезу и задачи, позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Установлено, что свободное воспитание — это направление в педагогической теории и образовательной практике, ориентированное на процесс формирования личности обучаемого посредством его личностно-ролевого участия в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования; специально созданной образовательной среды, обеспечивающей интеграцию обучения и воспитания, установление гуманистических взаимоотношений между всеми субъектами педагогического процесса.

2. В истории становления и развития идей свободного воспитания выявлены несколько этапов:

I этап (эпоха античности) - становление идей свободного воспитания.

II этап (эпоха Возрождения и Просвещения) — формирование идеологии свободного воспитания, основанной на идее всесторонне и гармонично развитого человека.

III этап (конец XIX - XX вв.) — создание концепций свободного воспитания и появление первых свободных школ.

IV этап (конец XX - начало XXI вв.) — формирование теоретических основ и разработка педагогических технологий свободного воспитания.

3. Определена специфика, роль и место педагогических идей М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, которые характеризуются, прежде всего: субъектной интеграцией; сочетанием автономности с коллективными (групповыми) формами образования; качественной оценкой уровня развития обучаемого; центрацией образования на развитие и саморазвитие обучаемых; созданием культурно-развивающей среды для самоопределения и самореализации обучаемых и формирование способности к сотрудничеству, рефлексии, коллективной ответственности.

4. Результаты диссертационного исследования свидетельствуют, что глобальное обновление российского образования обуславливает и новые подходы к профессиональной подготовке педагога, которая должна носить опережающий характер. Смысл опережающего образования заключается в изменении содержания и методологии учебно-воспитательного процесса во всех звеньях системы образования, с целью подготовки молодого поколения к успешной адаптации в новой социальной и информационной среде и способности активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития общества и окружающей природы. Поэтому для практической реализации идеи опережающего образования необходимо, в первую очередь, соответствующим образом изменить систему педагогического образования. Педагог должен стать ключевой фигурой грядущего века. Ориентироваться нужно не только на рынок труда, но и на личностный потенциал студента — гражданина, патриота, носителя родной национальной культуры и культуры межнационального согласия.

5. Основной показатель качества педагогического образования — профессиональная компетентность педагога, под которой мы понимаем интегративное качество личности, влияющее на ее готовность обучаться всю жизнь; способность к активному применению теоретических знаний в профессиональной деятельности; нравственную и коммуникативно-творческую направленность, профессиональное самоопределение и самосовершенствование, соответствие требованиям специальности, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной деятельности, обеспечивающее устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании, развитии обучаемых.

6. В ходе исследования определено, что методологической основой реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя стал полипарадигмальный подход, обуславливающий диалектическую взаимосвязь компетентностного, гуманистического, аксиологического и партисипативного подходов:

- компетентностный подход реализуется посредством принципа действенной компетентности обучаемого и принципа субъектной интеграции;

- для партисипативного подхода характерны принцип проектно-целевого обучения и принцип креативности; гуманистический подход реализуется посредством принципа гуманизации образования и принципа содействия самореализации и самоутверждения субъектов педагогического процесса;

- аксиологический подход включает принцип поликультурности образования и принцип антропоцентризма.

7. Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия реализации наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя: создание событийно-креативной среды обучения; развитие фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога; включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педаго гика».

8. Создание событийно-креативной среды является условием формирования личности, возможностью ее развития в социальном и пространственно-предметном окружении. Событийно-креативная среда обучения - это многомерное и полифункциональное окружение субъектов педагогического процесса, влияющее на их личностное развитие. Критерием эффективности событийной составляющей можно считать коммуникативную компетентность личности, а критерием эффективности креативной составляющей - личностное саморазвитие.

9. Включение фасилитационно-инклюзивной направленности личности педагога в совокупность педагогических условий реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя обусловлено особенностями профессионально-педагогической деятельности. Фасилитационная составляющая направленности личности педагога предполагает готовность к помощи и поддержке обучаемых, способность к уважению и пониманию их. Показателями фасилитационной составляющей направленности личности педагога могут быть эмпатия, толерантность, личностная рефлексия. Инклюзивная составляющая направленности личности педагога предполагает поиск методов приспособления к широкому кругу возможностей каждого обучаемого и умение выразить принятие и уважение индивидуальных особенностей обучения. Инклюзия учитывает потребности, как и специальные условия и поддержку, необходимые и обучаемому и педагогу для достижения успеха и обуславливает готовность к деятельностному включению воспитанников в образовательные и социальные программы, как субъектов педагогического процесса. На практике инклюзивная составляющая направленности личности педагога предполагает наличие ценностей и снятие стрессообразующих факторов педагогического процесса и создание на занятиях доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, с целью деятельностного развития обучаемых, формирования у них оптимальных навыков социальной адаптации.

10. Включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика» влияет на профессиональную самостоятельность, профессиональное становление, способствует формированию мотивационной направленности студентов на профессиональную самостоятельность реализации педагогического наследия М. Монтессори, которая диалектично взаимосвязана с мотивацией учебной деятельности студентов и профессиональной деятельности.

11. Опытно-экспериментальная работа показала, что включение в содержание профессиональной подготовки учителя курса «Монтессори-педагогика» обеспечивает условия для личностного, профессионального роста обучаемых, формирует актуальные сегодня действенные компетенции: деятельностные, адаптационно-мобильные, гуманистические, коммуникативно-творческие, способность личности к саморазвитию. Высокий и средний уровень развития коммуникативных способностей в контрольной и экспериментальной группах возрос на 10% и 27% соответственно; уровень развития организаторских способностей на 7% и 19%,; эмпатии на 4% и 17%; творческого потенциала на 6% и 18%.

Статистическая обработка количественных и качественных данных показала, что реализация выявленных нами педагогических условий повысила уровень коммуникативных, организаторских способностей, мотивационно-творческой активности студентов в экспериментальной группе. Уровень сознательного регулирования преподавателями своего поведения в ходе проведения диссертационного исследования также повысился. Эмпирические распределения данных уровней до и после эксперимента отличаются друг от друга, различия достоверны, значит у произошли существенные изменения (х~эмп= 30,7 (при р < 0,01=13,28)).

Таким образом, проведенное диссертационное исследование по реализации педагогического наследия М. Монтессори в профессиональной подготовке учителя подтвердило гипотезу. Вместе с тем оно не исчерпывает всех аспектов этой комплексной проблемы. Представляется целесообразным продолжать исследования по следующим направлениям: а) изучение процесса внедрения педагогических идей М. Монтессори в образовательных учреждениях; б) создание профессионального поля с целью развития обмена мнениями и информацией по внедрению педагогики М. Монтессори между представителями образования и педагогической общественности; в) изучение педагогического наследия других авторов.

Специальная задача — исследование преподавателей к профессиональной деятельности в условиях инновационной образовательной среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Максутова, Любовь Андреевна, Казань

1. Абдалина Л.А., Бережная И.Б. Профессионализм педагога: компоненты, критерии оценки // Высшее образование в России. — 2008. №10. -С. 146-148.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М.: Просвещение, 1995. -448 с.

3. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности / Под ред. Деркача А.А. М.: РАГС, 2005. - 166 с.

4. Александрова Е.А. Своеобразие свободных школ: организация пространства образования и методические подходы // Образование и наука. —2003. №2.-С. 81-95.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-384 с.

6. Антология по истории педагогики в России / Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. М.: Академия, 2000. - 384 с.

7. Афанасьева Т.И. Учить по Монтессори (из опыта работы). М.: МЦМ, 1996.-48 с.

8. Афанасьева Т.И. Я люблю Монтессори. М.: Карапуз, 2004. — 71 с.

9. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. —2004. № 11.-С. 3-14.

10. Ю.Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. — СПб.: Издательство РХГИ, 1997. 464 с.

11. П.Батчаева И. И. Теория нового «свободного воспитания» педагогов-реформаторов бременской научной школы Германии: Конец XIX нач. XX в.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Пятигорск: Пятигорский гос. лингвистич. ун-т., 1999. - 18 с.

12. Бауэр В.Э. Организационно-правовая и педагогическая деятельность Центра развития ребенка на примере дидактической системы Марии Монтессори. -М.: АРКТИ, 2002. 103 с.

13. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента — будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореф. дисс. . док. пед. наук. — СПб.: Институт ОВ РАО, 1995. — 32 с.

14. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя. — Самара: СамГПУ, 2000.- 185 с.

15. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: Академия, 2001.-240 с.

16. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. — М.: ТЦ Сфера, 2005.-64 с.

17. Белухин Д.А. Педагогическая этика. М.: МПСИ, 2007. - 128 с.

18. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Восхождение к Монтессори // Альманах МАМА. 1994. Выпуск I. - С. 14-34.

19. Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: Тридцать лет по методу Монтессори. М.: МЦМ, 1994. - 164 с.

20. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1998. - 188с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

22. Болотина Л.Р., Микляева Н.В. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы. М.: Айрис-пресс, 2006. - 144 с.

23. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-15.

24. Большой толковый словарь русского языка. / Сост. С.А. Кузнецов. -СПб.: Норит, 2008. 1536 с.

25. Большой энциклопедический словарь. М.: ACT; Астрель, 2005. - 1248 с.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. -2005.-№4.-С. 23-27.

27. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

28. Бородаева Л.Г. Педагогическая система Марии Монтессори. -Волгоград: Перемена, 2005. 115 с.

29. Бусыгина, А.А. Совершенствование педагогической компетентности преподавателя как фактор повышения учебного процесса: Автореф. . дисс. канд. пед. наук / А.А. Бусыгина. М., 1994. - 22 с.

30. Валеев А.А. Вальдорфская педагогика и ее реализация в практике школы: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов по истории образования и педагогической мысли /А.А.Валеев. Казань: ТГГПУ, 2006. - 50 с.

31. Валеев А.А. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори: Методические рекомендации для студентов и преподавателей /А.А.Валеев. -Казань: ТГГПУ, 2005. 28 с.

32. Валеев А.А. Педагогика свободы Александра Нейла. Казань: КГПУ, 2002.- 136 с.

33. Валеев А.А. Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.): Автореф. дисс. . докт. пед. наук / А.А. Валеев. Казань: ТГГПУ, 2008. - 42 с.

34. Валеев А.А. Свободное воспитание как многомерный историко-культурный феномен гуманистической педагогики // Казанский педагогический журнал. 2007. №3 (51). - С. 105-110.

35. Васильева З.И. Нравственное воспитание в учебной деятельности. -Л.: ЛГПИ, 1973.- 135 с.

36. Васильченко Л.В, Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы. М.: Основа, 2006. - 224 с.

37. Введение в Монтессори-педагогику (философия, психология, педагогика). Снежинск.: Ассоциация Монтессори-педагогов Урала и Сибири, 2005.-55 с.

38. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности учителя // Педагогика. 2003. № 10. - С. 51-55.

39. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию // Педагогика. 2003. № 8. - С. 47-53.

40. Виноградова Г.А. Нравственный психологический климат в педагогическом коллективе и его влияние на мастерство учителя: Методическое пособие. Ижевск, 1994. -41 с.

41. Волович Л. А. Компетентностный подход в преподавании гуманитарных дисциплин в ССУЗ. Казань: Издательство «Данис» ИПП ПО РАО, 2008.-23 с.

42. Воспитание к свободе: Альманах вальдорфской педагогики. М.: Моск. центр вальдорф. педагогики, 1994. - № 2. 1994. - 79 с.

43. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2.-М.: Инноватор, 1995. С. 16-45.

44. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. — М., 1996. -С. 10-37.

45. Герасимова О.И. Гуманистическая концепция воспитания в философско-педагогическом наследии Ж.Ж. Руссо: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / О. И. Герасимова. — Н. Новгород, 2007. 22 с.

46. Гильмеева Р.Х. Фундаментализация системы непрерывного педагогического образования / Р.Х. Гильмеева, Н.А. Читалин // Казанский педагогический журнал. Казань: Магариф, 2005г. № 2(39). - С. 3-7

47. Гребенников JI. Р. Работа на линии в Монтессори-группе. — М.: МЦМ, 1996.-72 с.

48. Гребенников JI. Р. Экспериментальная программа для дошкольного учреждения с элементами Монтессори-педагогики. — М.: МЦМ, 1996. -35 с.

49. Григорьева А.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1998. - 26 с.

50. Дебора Джексон. Здесь мы не подталкиваем детей // Монтессори -практика: вчера, сегодня завтра. 2004. № 1. - С. 5-12.

51. Демакова, И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. — Ижевск, 1998.-44 с.

52. Демин В.Н. Принцип как форма научного познания. М.: Издательство МГУ, 1976. - 44 с.

53. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М.: ВЛАДОС, 1999.-200 с.

54. Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни: образовательная система Монтессори. — М.: МДМ, 1996. — 116 с.

55. Дьяченко В.Ю., Гузенко О.В. Адаптация методики М. Монтессори к дошкольной образовательной системе России // Монтессори — практика: вчера, сегодня завтра. 2004. № 7. - С. 14-18.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: БГУ, 1981.-383 с.

57. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. — М.: Московский психолого-социальный институт, «Флинта», 1998. — 336с.

58. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. . докт. псих. наук. / Ю.Н. Емельянов. СПб.: СПбГУ, 1992. - 36 с.

59. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. — М.: Академический проект, 2004. 576 с.

60. Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике. Великий Новгород: НовГу, 2002. - 208 с.

61. Игонина М.В. Условия формирования умений и навыков педагогического общения у молодого учителя // Вопросы гуманитарных наук. -2008. №6.-С.197-202.

62. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

63. История зарубежной дошкольной педагогики Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров, С.В. Лыков, Л.М. Волобуева, Н.Ю. Житнякова; Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Академия, 2000. - 440 с.

64. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. М.: Владос, 2004. - 222 с.

65. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.,1990. 140 с.

66. Кеда Е., Пасс Ю. Метод Монтессори в России // Дошкольное воспитание. 1994. №4. - С.38-39.

67. Кессиди Ф.Х. Сократ. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 319 с.

68. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной практике // Педагогика. — 1994. № 5. С. 104-109.

69. Козлова Г.Н., Дмитриченко Г.Ю. Вы блестящий учитель, у вас прекрасные ученики! Волгоград: Панорама, 2006. - 96 с.

70. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М.: МУБУ, 1997. 164 с.

71. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие учителя // Педагогика.2003. — № 3. — С. 66-71.

72. Корнетов Г.Б. Идея свободы ребенка // Новые ценности образования.- М.: Шк. самоопределения, 2003. Вып. 3 (14): Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации: Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. — С. 2-11.

73. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1983.-223 с.

74. Костюк И., Побережникова А., Любина Г. Гармоническая атмосфера Монтессори // Дошкольное воспитание. 2000. № 11. - С. 47-53.

75. Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики: Кн. Для молодого педагога, ищущего альтернативные пути в педагогике / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Нар. Образование, 2003. - 442 с.

76. Кузин Ф.А. Культура делового общения. М.: Ось-89, 2005. - 320 с.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.

78. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993. - 223с.

79. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя. // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. — С. 7-26.

80. Латюшин В.В. Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя // Педагогика. — 2003. №9. — С. 50-58.

81. Левина Шюллер де Лагнге. Школа Монтессори в Утрехте. // Монтессори — практика: вчера, сегодня завтра. 2003. № 1. — С. 4-7.

82. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

83. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — СПб.: Институт образования взрослых, 1996. — 175 с.

84. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. №10. - С. 56-61.

85. Лыков М.Н. Современные требования к структуре и содержанию вузовского учебника по дисциплинам гуманитарного цикла: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань: ИПППО РАО, 2008. - 22 с.

86. Львова ЮЛ. Творческая лаборатория учителя. — М.: Просвещение, 1985.- 158 с.

87. Любина Г.А. Работа с родителями в Монтессори-группе (из опыта работы). -М.: ММЦ, 1995.-40 с.

88. Любина Г. Вербальные и невербальные средства коммуникации в Монтессори-группе // Дошкольное воспитание. 1998. № 7. — С. 7-13.

89. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. / Самар. ин-т упр., РАО, Поволж. фил. Ин-та развития личности РАО. -Самара: СИУ, 1995.-230 с.

90. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

91. Масленникова В.Ш. Концептуальные подходы к организации воспитательной деятельности педагога по формированию социально-ориентированной личности в системе среднего профессионального образования. — Казань: GulaPrint, 2008. 79 с.

92. Юб.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евразия,1997.-430 с.

93. Маханева М.Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ. — М.: ТЦ Сфера, 2006. 57 с.

94. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 44-55.

95. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Москов. псих-соц. Институт, 1998. — 200 с.

96. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

97. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. — М.: Феникс, 2004. 304с.

98. Монтессори М. Дом ребенка: метод научной педагогики. — М.: Астрель: ACT, 2006. 272 с.

99. Монтессори в России: Новый взгляд // Сборник научно-практических статей. / Под ред. К.Е. Сумнительного. Выпуск I. — М.: МЦМ,1998,- 124 с.

100. Монтессори М. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 224 с.

101. Монтессори М. Дети другие. — М.: Карапуз, 2004. — 336 с.

102. Монтессори М. Любовь учителей. // Монтессори — практика: вчера, сегодня завтра. 2004. № 9. - С. 3-5.

103. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка. М., 1993. - 168 с.

104. Монтессори М. Мой метод: начальное обучение. М.: Астрель: ACT, 2006.-351 с.

105. Монтессори М. Подготовка учителя // Альманах «МАМА»: Научно-методическое издание Межрегиональной альтернативной Монтессори-ассоциации. Вып. 1.-М., 1994.

106. Монтессори М. Разум ребенка. -М.: Изд-во «ГРААЛЬ», 1997. 175с.

107. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. -М., 1993.-203 с.

108. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. — М.: Карапуз-Дидактика, 2004. 272 с.

109. Монтессори-материал. Школа для малышей. Часть 1: пер. с нем. М. Буториной (Сороковой). М.: Мастер, 1992. - 80 с.

110. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. — М.: Просвещение, 2006. 320 с.

111. Мутовкина О.М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков. — Волгоград, 2001. 188 с.

112. Мухаметзянова Г.В. Интеллигентность — составляющая профессиональной компетентности учителя /Педагогический колледж — среднее звено непрерывного педагогического образования: сборник научных статей. Казань: ИПП ПО РАО, 2008.

113. Мухаметзянова Г.В., Мухаметзянова Ф.Ш. Подготовка специалиста социальной сферы: региональный аспект. Казань: Изд-во Казанск. гос. унта, 2004. - 284 с.

114. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического обеспечения. — Казань: Магариф, 2005. — 319 с.

115. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему. Казань: Идел-Пресс, 2008. - 608 с.

116. Мэлоу Т. Монтессори и ваш ребенок. М.: МЦМ, 1997. - 64 с.

117. Мясищев В.Н. Психология отношений. — М. Воронеж, 1995. -356 с.

118. Нейл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-296 с.

119. Никитина В.П. Реализация технологии саморазвития М. Монтессори // Университеты в начале XXI века: актуальные вопросы научных исследований: сборник научных трудов преподавателей и аспирантов КГПУ. Вып. 2. Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2006. - С. 102-111.

120. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии. -Волгоград: Учитель, 2007. — 91 с.

121. Новикова JI.И. Школа и среда. — М.: Знание, 1985. —80 с.

122. Образовательная программа для детей 3-6 лет по методу Монтессори /Разработчики: О.Ф. Борисова, А.А. Залеская, Н.Н. Смирнова. Снежинск, 2002. 124 с.

123. Овчинников B.C. Принцип как элемент научного знания // Философия технической революции. / Под ред. В.Г. Марахова. — Л.: Издательство ЛГУ, 1976. С. 68-72.

124. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Оникс, 1996. - 940 с.

125. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза : Дис. . д-ра пед. наук / О.Н. Олейникова. Казань: ИСПО РАО, 2003. — 374 с.

126. Ольшанская Н.А. Техника педагогического общения. — Волгоград: Учитель, 2007. 73 с.

127. Основополагающие идеи педагогики Монтессори. Из письменного наследия и сферы практической деятельности Марии Монтессори / Составители: Пауль Освальд, Гюнтер Шульц-Бенеш. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998. — 224 с.

128. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А.Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

129. Основы психологии. Практикум / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 704 с.

130. Педагогика М. Монтессори в современном образовательном процессе: Материалы Международной научно-практической конференции. -Белгород, 1999.-228 с.

131. Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика: сборник науч. статей Международной науч-практ. конфер. -СПб, 2008.-376 с.

132. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

133. Подготовленная среда / Под ред. А.А. Залеской. — Снежинск: Монтессори-центр, 2002. 15 с.

134. Правила оказания платных образовательных услуг. — М.: Сфера, 2004. 32 с.

135. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. / Под ред. Т.Б. Филичевой. М.: Гном - Пресс, 2000. - 64 с.

136. Практическая психодиагностика. Самара: БАХРАХ-М, 2002.- 672 с.

137. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной.- СПб.: Питер, 2004. 592 с.

138. Профессиональное саморазвитие молодого педагога. Практикум / Сост. JI.P. Шафигуллина. Волгоград: Учитель, 2009. - 100 с.

139. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / Под ред. Я.И. Кузьмина, B.JI. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. -№7. 2007. С.20-34.

140. Пугачева Н.Б. Управление общеобразовательными учреждениями инновационного типа. — Ижевск: Издательство УдГУ, 2002. — 272 с.

141. Реализация идеи М.Монтессори о "космическом воспитании" в процессе обучения младших школьников / Под ред. Тарасенко Н.Г. -Белгород, 2005. 250 с.

142. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 2004. - 529 с.

143. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994.-480 с.

144. Роджерс К, Фрейберг Д. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002.- 527 с.

145. Российская педагогическая энциклопедия / В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. — А-М. — 608 с.

146. Сазонова З.С. Формирование компетентности современного специалиста. — М.: Издательство МГИУ, 2007. 160 с.

147. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. JL: Наука, 1979. - 264 с.

148. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995.-224 с.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

150. Сенько Ю.В. Гуманистические основы педагогического образования.- М.: Академия, 2000. 240 с.

151. Системная диагностика готовности детей к школе / Сост. Р.А. Исламова. Наб. Челны: ИНПО, 2002. - 84 с.

152. Скаткин М.Н. Требование к современному уроку — М.: Народное образование, 1969. 140 с.

153. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

154. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993.-216 с.

155. Словарь русского языка: В 4-х т. / А.П.Евгеньева. — М.: Рус. яз., Полиграфресурсы, 1999. Т.2. - К-О. - 736 с.

156. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психологического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 231 с.

157. Смирнова JI.B. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори. -Волгоград: Перемена, 1997. — 97 с.

158. Советы родителям / Под ред. Н.Н. Смирновой. — Снежинск: Монтессори-центр, 2002. 15 с.

159. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: Академия, 2000. - 344 с.

160. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина; Нижегородский государственный педагогический университет. — Н. Новгород: НГПУ, 2002. -168 с.

161. Сороков Д.Г. Вслед за Юлией Фаусек // Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. М., 1994. — С. 106-133.

162. Сорокова М.Г. Жизненная практика и сенсорное воспитание дошкольников по методу Монтессори. — М.: Изд-во МПГУ, 1998. -316с.

163. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе. М.: Изд-во МПГУ, 1998. - 522 с.

164. Сорокова М.Г. Монтессори-педагогика: вопросы теории и методики // Дошкольное воспитание. 2000. № 10. - С.70-79.

165. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теория и практика. М.: Академия, 2007. - 384 с.

166. Стратегия воспитания в образовательной системе в России / И.А. Зимняя. М.: Издательство «Сервис», 2004. - 480 с.

167. Сумнительный К.Е. Адаптация западных педагогических систем и технологий к российскому образовательному пространству // Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности. Часть 2. Саранск, 2005. - С.99-103.

168. Сумнительный К.Е. Западноевропейские педагогические системы: теоретическое осмысление и практика применения во второй половине XX века. М.: «Научная книга», 2008. - 240 с.

169. Сумнительный К.Е. Как помочь ребенку построить себя? (Беседы о Монтессори-педагогике). М.: МЦМ, 1999. - 64 с.

170. Сумнительный К.Е. Космическое воспитание (в педагогической системе Марии Монтессори). М.: ГРААЛЬ, 2000. - 112 с.

171. Сумнительный К.Е. Модернизация российского образования: проблемы и решения. — М.: 2004. — 96 с.

172. Сумнительный К.Е. Наследие Марии Монтессори и идеи космического воспитания в России. // Российский исторический журнал. — 1998. №4.-С. 3-10.

173. Сумнительная С.И. Начальная школа Монтессори: статьи, рекомендации, практический опыт. М.: Карапуз, 2008. — 223 с.

174. Танникова Е.Б. Монтессори-группы в ДОУ. М.: ТЦ Сфера, 2007. -80 с.

175. Тарасенко Н.Г. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори. -Белгород: Изд-во БГУ, 1999. 232 с.

176. Таубман В.В., Фаусек Ю.И. Теория и практика детского сада Монтессори. — Л.: Мысль, 1923. — 133с.

177. Тихеева Е.И. Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика // Детский сад со всех сторон. 2003. № 30. - С.3-64.

178. Толстой Л.Н. Избранные философские произведения. М.: Просвещение, 1992. - 525 с.

179. Трегубова Н.А. Влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2002. — 160 с.

180. Трофимова, Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект). — Ижевск: «Купол», 2000. — 90 с.

181. Упражнения с Монтессори-материалом / Под ред. Е. Хилтунен. — М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1997. — 180 с.

182. Фаусек Ю.И. Детский сад Монтессори. М.: Карапуз — Дидактика, 2007. - 240 с.

183. Фаусек Ю.И. Педагогика Марии Монтессори: статьи, дневники, рукописи. М.: Генезис, 2007. - 383 с.

184. Фаусек Ю.И. Сензитивные периоды и анализы в опыте. — Снежинск: Монтессори-центр, 2002. 15 с.

185. Фромм Э. «Бегство от свободы». М.: Прогресс, 1990. - 255.

186. Фуряева Т.В. Дошкольное воспитание за рубежом. Красноярск, 1999. - 224с.

187. Фуряева Т.В. Теория и практика дошкольного воспитания в западно-европейских германоязычных странах: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1995. - 42 с.

188. Харламов И.Ф. О концептуальных основах педагогической практики // Педагогика. № 1. 1994. С. 50-56.

189. Хилтунен Е.А. Авторская программа воспитания и обучения в российском Монтессори-детском саду и начальной школе. М., 2005.

190. Хилтунен Е.А. Дети Монтессори: книга для педагогов и родителей.- М.: Астрель, ACT, 2008. 400 с.

191. Хилтунен Е.А. Космическое воспитание М.: ЮНИОН-паблик, 2005.-72 с.

192. Хилтунен Е.А. Признать право ребенка быть самим собой — легко. Гораздо труднее дать ему это право // Первое сентября. №15. 1998.1. С.5.

193. Хилтунен Е.А. Уроки на корточках: кн. о воспитании детей в духе педагогики Марии Монтессори. — М.: Генезис, 2006. — 229 с.

194. Хопренинова В.А. Идея свободного воспитания в альтернативной педагогике: (На материале рус. педагогики конца XIX нач. XX в.) // Модернизация образования: проблемы и перспективы. - Оренбург, 2002. -Ч. 1.-С. 370-375.

195. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы //Народное образование. — 2003. № 2. — С. 5864

196. Чалов А.Н. Педагогические проблемы подготовки учителя сельской общеобразовательной школы: Дисс. . докт. пед. наук. — Ростов н/Д., 1981. — 324 с.

197. Что такое Монтессори-образование? / Под ред. Н.Н. Смирновой -Снежинск: Монтессори-центр, 2002. 30 с.

198. Чечель И. Д. Антология гуманной педагогики. М.: «Издательский дом», 2000.

199. Чумичева P.M. Социокультурная пространственно-предметная среда развития ребенка // Детский сад. 2005. № 4. С. 6-36.

200. Шайдуллина А.Р. Становление профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии: Дисс. . канд. пед. наук. Елабуга, 2004. — 164 с.

201. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. -384с.

202. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4-х т. — М.: Просвещение, 1964.-Т.2.-475 с.

203. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 2.

204. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. . док. пед. наук. — М.: МГПИ, 1991.-33 с.

205. Штандинг Е.М. Упражнения в практической жизни. // Монтессори — практика: вчера, сегодня завтра. 2004. № 4. - С.3-6.

206. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2001.-56 с.

207. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 234 с.

208. Энгельс Ф. Собрание сочинений. Т.20. М.: Политиздат, 1974. -550 с.

209. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1991. - 317 с.

210. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — №2. -С. 31-41.

211. Якимова М.Н. Монтессори-педагогика в практике детского сада. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999. 91 с.

212. Якимова М.Н. Педагогика М. Монтессори в современной системе непрерывного образования. Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2005. -160 с.

213. Якимова М.Н. Педагогика М. Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 40 с.

214. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Сентябрь, 2000.-128 с.

215. Brown H.D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents. 1994. 467 p.

216. Grundgedanken der Montessori-Padagogik. / Hg. von P. Oswald u. G. Schulz-Benesch. 10. Aufl. - Freiburg, Basel, Wien, 1990. - 200 S.

217. Ludwig H .Freiarbeit im Grundschulunterricht // Montessori. Zeitschrift fuer Montessori-Paedagogik. 31 Jahrgang (1993) Heft 1, S.4-23.

218. Montessori M. Das kreative Kind. / Hg. v. P. Oswald u. G. Schulz-Benesch. 9. Aufl. - Freiburg, Basel, Wien, 1992. - 276 S.

219. Montessori M. Die Endeckung des Kindes. / Hg. v. P. Oswald u.G. Schulz-Benesch. 10. Aufl. - Freiburg, 1991. - 372 S.

220. Montessori M. Dr. Montessori's own handbook. New York, 1965.-189 p.

221. Montessori M. "Kosmische Erziehung". / Hg. v. P. Oswald u. G.SchuIz -Benesch. 2. Aufl. - Freiburg, Basel, Wien, 1993. - 190 S.

222. Montessori M. Kinder sind anders.-9. Aufl. Muenchen, 1994. - 221 S.

223. Montessori M. Schule des Kindes. / Hg. v. P. Oswald u. G.Schulz-Benesch. Freiburg, Basel, Wien, 1976. - 350 S.

224. Montessori M. The discovery of the child. Oxford, 1991. - 339 p.

225. Tarassenko N. Methodologische Voraussetzung fuer die Auswahl des Inhalts des Bildungsprozesses im Zusammenhang mit Montessoris Idee ueber die "Kosmische Erziehung" / Montessori-Paedagogik-konkret. Praxisori-entierte

226. Aspekte und schulische Konzeption. Winkels Teo (Hrsg.). Klinkhardt, 2000. S. 276-282.

227. Tarassenko N. Maria Montessoris Kosmische Theorie, die russischen wissenschaftlichen Kosmisten und die Kiltivierung des "neuen" Menschen / Montessori Paedagogik aktuelle und internationale Entwicklungen Muenster: LIT VERLAG Muenster, 2005. S. 180-195.

228. Методика выявления «Коммуникативных и организаторскихспособностей» (КОС-2)

229. Инструкция: прочитайте, пожалуйста, каждый вопрос и ответьте на него «да» или «нет».

230. Много ли у Вас друзей, с которыми постоянно общаетесь?

231. Часто ли удается убедить большинство своих товарищей в правоте вашего мнения?

232. Долго ли вас беспокоит обида, причиненная кем-то из товарищей?

233. Всегда ли Вам тяжело ориентироваться в создавшейся трудной ситуации?

234. Стремитесь ли Вы к установлению новых знакомств?

235. Нравиться ли заниматься общественной работой?

236. Верно ли, что Вам приятнее проводить время с книгами или за каким-либо занятием, чем с людьми?

237. Если возникли препятствия в осуществлении каких-либо намерений, то легко ли вы отступаете от них?

238. Легко ли устанавливаете контакт с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

239. Любите ли придумывать и организовывать со своими товарищами разные игры и развлечения?

240. Трудно ли вы вовлекаетесь в новые компании?

241. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые надо было выполнить сегодня?

242. Легко ли Вам удается установить контакты с незнакомыми людьми?

243. Стремитесь ли Вы добиваться того, чтобы товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

244. Трудно ли осваиваетесь в новом коллективе?

245. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения своих обещаний и обязанностей?

246. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

247. Часто ли при решении важных дел принимаете инициативу на себя?

248. Раздражают ли окружающие люди, и хочется ли Вам побыть одному?

249. Правда ли, что обычно Вы плохо ориентируетесь в незнакомой для себя обстановке?

250. Нравиться ли Вам постоянно находиться среди людей?

251. Возникает ли у Вас раздражение, если не удается закончить начатое дело?

252. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходиться проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

253. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

254. Любите ли участвовать в коллективных играх?

255. Часто ли проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

256. Правда ли Вы, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых людей?

257. Верно ли, что редко стремитесь к доказательству своей правоты?

258. Полагаете ли Вы, что вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?

259. Стремитесь ли ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

260. Принимаете ли участие в общественной работе в институте?

261. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищами?

262. Чувствуете себя непринужденно, попав в незнакомую ситуацию?

263. Охотно ли приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

264. Правда ли, что Вы чувствуете себя достаточно спокойно и уверенно, когда приходиться выступать перед большой аудиторией?

265. Часто ли опаздываете на деловые встречи, свидания?

266. Верно ли, что у Вас много друзей?

267. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

268. Часто ли оказываетесь в центре внимания товарищей?

269. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?1. Ключ

270. Коммуникативные способности Организаторские способности1+ 11 21 + 31 - 2+ 12- 22+ 323. 13+ 23 33+ 4- 14+ 24- 34+5+ 15- 25+ 35- 6+ 16- 26+ 367. 17+ 27- 37+ 8- 18+ 28- 38+9+ 19- 29+ 39- 10+ 20- 30+ 401. Результаты