Реализация принципа диалога культур в истории развития педагогической переводческой мысли

Зубарева, Вера Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципа диалога культур в истории развития педагогической переводческой мысли

Автореферат

Автор научной работы: Зубарева, Вера Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация принципа диалога культур в истории развития педагогической переводческой мысли"

На правах рукописи

уь^

ЗУБАРЕВА Вера Анатольевна

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ДИАЛОГА КУЛЬТУР В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПЕРЕВОДОВЕДЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогика и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета

Защита диссертации состоится 14 мая 2003 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 14 апреля 2003 года.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гогоберидзе Георгий Меджидович доктор педагогических наук, профессор Суколенов Игорь Владимирович Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Ведущая организация:

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф. Петрова

2.РО?" А

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования. Одним из актуальных направлений педагогической науки является историко-культурологическое. История становления тех или иных образовательных систем в контексте межнаучных областей знаний предусматривает изучение процесса возникновения и развития собственно педагогического знания, а также научное обоснование решения основных педагогических проблем в аспекте диалога культур наций. Для воссоздания целостной картины возникновения очагов просвещения, становления, развитая научной педагогической школы и педагогической мысли, а также раскрытия особенностей просветительской политики России важное значение имеют не только исторические, этнографические, педагогические, но и переводные лингвистические и фольклорные произведения ученых-писателей различных периодов становления человеческого общества. Актуальность исследования подкрепляется также тем, что в настоящее время, как отмечает Гогоберидзе Г.М. в монографии «Диалог культур в системе литературного образования» (2003), общество переживает период трудного, но необратимого восстановления фундаментальных прав национальных культур. Становится очевидным основополагающее значение принципа взаимодополняемости разнонациональных культурных систем как условия выживания, развития и благополучия общества.

Сложный и многогранный генезис образования как сферы духовной культуры общества составляет предмет специальной отрасли знания, традиционно именуемой историей педагогики. История педагогики как область науки охватывает широкий круг не только педагогических, но и социально-культурных явлений в их историческом развитии. История мировой педагогики - не только составная необходимая часть самой педагогики, но и существенный компонент общей истории культуры, науки, общественной мысли, органически включенный в процесс их исторического развития. Такое понимание объекта отражает в себе неразрывное единство основных функций принципа историзма и предполагает преодоление ограниченного, узкого подхода к изучению историко-педагогического процесса, рассматриваемого во взаимосвязи генезиса духовной культуры человечества, к которой непосредственно относится педагогическая переводоведческая научная школа. Значение истории развития педагогической переводоведческой мысли является важнейшим объектом всестороннего научного поиска, т.к. переводоведческая деятельность сопровождает человека с самых ранних этапов развития общества.

Методологические проблемы истории образования и педагогической переводоведче-ской мысли, несомненно, относятся к познанию всемирного историко-педагогического процесса. Это является предметом исследования известных ученых в смежных с историей педагогики областях знаний: Акулова А.И., Алексеев В.А., Аликаева В.Г., Асмус В.Ф., Бабич В.Н., Батрак A.B., Блонский П.П., Бордовская Н.В., Бреев С.И., Вахтеров В.П., Вентцель К.Н., Верещагин Е.М., Гальперин П.Я., Днепров З.Д., Дмитриев Л.А., Комиссаров В.Н., Константинов H.A., Кузьмин H.H., Лебедев П.А., Маслин М.А., Равкин З.И., Толстой Л.Н., Томахин Г.Д., Федоров A.B., Швейцер А.Д.. В трудах педагогов-исследователей Бабанского Ю.К., Каптерева П.Ф., Краевского В.В., Лихачева Б.Т., Макаренко A.C., Ушин-ского К.Д., Шацкого С.Т. и др. рассмотрены различные методологические подходы к пониманию историко-культурного, этнокультурного развития общества и разработаны методы научного познания исторических и педагогических явлений в контексте реализации принципа диалога культур. В последнее время наибольший вклад в разработку культурологического, этнокультурного подходов, основанных на изучении переводоведческого педагогического наследия, внесли исследования Алексеева П.В., Гершунского Б.С., Гес-сена С.И., Гогоберидзе Г.М., Гречко П.К., Ермолович Д.И., Заржевского С.Г., Калинина И.В., Лиферова А.П., Лосева А.Ф., Мамардашвили М.К., Пискунова А.И., Полютовой О.Н.

Между тем отдельные проблемы педагогической переводоведческой деятельности изучены не так глубоко, как другие. Не полупили научногр освещения вопросы становления и развития педагогической переводоведческой мысли с позиции принципа диалога культур, хотя идеей диалогичности занимались еще в античные времена. В йастоящее время понятие «диапогичность» значительно расширилось, оно, согласно Гогоберидзе Г.М., подразумевает и межэтнический, и межвременной, и межисторический, и межконфессиональный диалог. Для современного образования наиболее актуален диалог разнонациональных культур: родной и инонациональной. Следовательно, возрождение и сохранение духовных ценностей каждого народа, их использование в этническом и культурном становлении новых поколений предполагает предельно разумную и педагогически целесообразную организацию учебного процесса. Образование и воспитание должно опираться как на общечеловеческие, так и на прогрессивно-национальные принципы, учитывать специфику и опыт этнокультуры.

В связи с возникновением и разработкой большого количества теоретических пере-водоведческих концепций в настоящее время возникает необходимость в осмыслении и

описании этих направлений с точки зрения педагогического принципа диалога культур в развитии педагогической переводоведческой литературы. Сложность исследования данной крупномасштабной проблемы обусловлена тем, что, лишь изучив и проанализировав концепции переводоведческой мысли, выстроив пролонгированный путь развития пере-водоведческих шкоп за рубежом и в отечестве, мы сможем осмыслить систему организованной человеческой деятельности в этом направлении с культурологических позиций.

Таким образом, имеет место ряд противоречий:

- между потребностью теоретического анализа переводоведческих концепций и недостаточной изученностью этапов развития педагогической переводоведческой мысли;

- между необходимостью научного осмысления процесса перевода для развития теоретических основ педагогического научного знания в России и задачей обобщения пере-водоведческого опыта в истории развития образовательных систем за рубежом;

- между реализацией принципа диалога культур в мировом образовательном пространстве и общей системой культурно-производственной деятельности человека.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: каковы основные тенденции в истории развития педагогической переводоведческой мысли в контексте реализации принципа диалога культур?

Решение данной проблемы составило цель исследования: раскрыть реализацию принципа диалога культур в историческом развитии педагогической переводоведческой мысли.

Объект исследования - педагогическое переводоведческое наследие.

Предмет исследования - взаимодействие культур в развитии педагогической переводоведческой мысли.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать этапы развития педагогической переводоведческой мысли за рубежом и в России с позиций методологического принципа историзма и современной научной педагогики.

2. Выявить и теоретически обосновать основные терминологические понятия, идеи, концепции, относящиеся к педагогической и переводоведческой деятельности.

3. Раскрыть социально-историческую природу формирования культуры межнациональной жизнедеятельности, основанной на педагогическом наследии прошлого.

4. Изучить взаимоотношения языка и культуры как совокупности материальных и духовных достижений цивилизации.

5. Обосновать толкование принципа «диалога культур» с точки зрения межкультурной коммуникации на примере переводоведческого педагогического наследия.

Методологическая основа исследования включает: материалистическую аксиологию, в рамках которой культура рассматривается как продукт истории общества; социологические концепции, в которых культура понимается как фактор организации общественной жизни, как совокупность идей, принципов, социальных институтов, обеспечивающих коллективную деятельность людей; исторические положения, в которых подчеркивается, что образование как часть культуры есть продукт истории общества и развивается путем передачи приобретаемого человеком опыта от поколения к поколению; дидактические принципы о ценностях образования; культурная антропология как совокупность результатов деятельности человеческого общества во всех сферах жизни и всех факторов (идей, верований, обычаев, традиций); общелингвистические концепции; философские положения о социальной исторической обусловленности явлений, о диалектике общего и особенного, о критическом и бережном отношении к наследию прошлого и его объективной оценки.

Методы исследования. Теоретические - анализ философской, педагогической, психологической, переводоведческой и лингвистической литературы по теме исследования; изучение и обобщение опыта переводоведческих школ за рубежом и в России; комплексный и системно-структурный, хронологический и процессуально-эволюционный методы и ДР-

Источниковой базой исследования явились труды видных отечественных и зарубежных педагогов-мыслителей, этнографические, переводные литературные памятники, педагогические, философские труды дореволюционных и современных авторов.

Теоретическую основу исследования составили: аналитико-репродуктивная теория развития образовательных систем в антологии педагогической и переводоведческой мысли (Бархударов Л.С., Джуринский А.Н., Калинин И.В., Комиссаров В.Н., Куайн В., Найда Ю., Помотова О.Н., Реформатский A.A., Рецкер Я.И., Томахин Г.Д., Федоров A.B., Швейцер А.Д. и др.); психологические концепции личности и мыслительной деятельности (Блонский П.П., Богоявленская Д.Б., Брушлинский A.B., Гурьев Д.В., Крутецкий В.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); теория организационной культуры (Бердяев Н., Валерии П., Кузин Ф.А., Лихачев Б.Т., Лосев А.Ф., Мамардашвили М.К., Мартинес З.Л., Персикова Т.Н., Потебня А., Райхштейн А.Д., Сепир Э., Тарасов Е.Ф.); этнопедагогиче-ские исследования (Арабов И.А., Беляев A.B., Гогоберидзе Г.М., Горовая В.И., Малаши-хана И.А., Хорошко Н.Ф., Шаповалов В.А., Шаповалова И.А.).

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Предварительный (2000 - 2001 гг.). Определение основных направлений научного поиска. Проводился сбор эмпирических данных о специфике деятельности этих образовательных учреждений, осуществлялся анализ научной литературы по интересующей проблеме. В итоге были определены проблема, тема, методология и понятийный аппарат исследования; осуществлен аналитико-ретроспешвный поиск переводоведческих концепций, указывающих на возможность решения поставленных в диссертационном исследовании задач.

2. Теоретический (2001 - 2002 гг.). В результате накопленного информационАого научно-исследовательского материала осуществлялась разработка этапов исследования; обобщался, синтезировался и резюмировался теоретический материал в области пере-водоведения, культуры, культурной синергии, субкультуры, педагогической аксиологии с целью научного анализа истории развития педагогической переводоведческой мысли, основанной на принципе диалога культур.

3. Заключительный (2002 - 2003 гг.). Обобщение результатов диссертационного исследования. Оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определена и решена важная научная проблема взаимопроникновения различных культур в педагогическую науку, основанием которой послужило педагогическое переводоведческое наследие прошлого; реализован идейно-теоретический и общекультурный потенциал истории педагогики как науки в ее естественных связях с философией, теорией перевода, лингвистикой, художественной, православной и педагогической литературой; прослежен генезис переводоведческой мысли, основанной на принципе диалога культур.

Теоретическая значимость состоит в том, что исследование носит компаративный, междисциплинарный характер, является примером интеграции естественно-научного и лингво-педагогического гуманитарного знания.

В работе на основе теоретического анализа концептуального материала в области переводоведения сделано научное обоснование содержания деятельности переводоведческих направлений как источниковедческой базы российского образования и культуры.

В исследовании научно доказано, что знание традиционной культуры народов мира способствует зарождению культуры своего этносоциума, социально-этнических форм

поведения с высокой культурой межличностного общения и межнациональных отношений. В работе рассматривается «диалог культур» с точки зрения многоаспектное™ понятия «культура», так, например, определяются «высококонтекстуальные культуры», «доминирующая культура», «культурная синергия», «аккультурация» и др.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования ее основных положений при подготовке общих и специальных курсов в общекультурном блоке дисциплин учебных планов по педагогическим специальностям; введением специального курса «Диалог культур в теории соответствий» для студентов педагогических вузов и педколледжей, а также для студентов переводоведческих отделений различных вузов; применением результатов исследования в качестве лекционного материала для слушателей институтов повышения квалификации работников образования; исторический и теоретический аспекты анализа переводоведческой педагогической литературы могут быть использованы при создании авторских программ, учебных пособий по педагогике, сравнительной педагогике, истории, литературоведению, философии, культурологии, социологии в учреждениях профессионального образования; использованием результатов исследования как субстанциональной основы учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным студентам педагогических вузов и учащимся педколледжей.

Достоверность результатов исследования достигается полученными результатами и выводами, апробацией основополагающих идей, комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы, позитивным разрешением поставленных задач, верификацией предположения. Достоверность полученных результатов обеспечена также опорой на методологию с использованием достижений современной педагогической и исторической наук, применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, представленной источниковедческой базой.

Основные положения, выносимые на защиту:

- развитие педагогики как науки в условиях цивилизации знания должно основываться на принципе диалога культур как универсальной сущности мирового педагогического процесса;

- сделана попытка воссоздать целостную картину зарождения и развития педагогической и научной мысли на основе изучения переводной литературы,в области философии, культурологии, лингвистики, истории педагогики, философии образования;

- научной основой отбора содержания знания в области истории педагогики должно

стать исследование психолого-педагогических явлений, обобщающих опыт поколений педагогической переводоведческой мысли;

- педагогическая переводоведческая мысль подразумевает совместный исторический опыт, который унаследован обществом и обобщен в сфере многокультурной деятельности межнаучных областей знаний; педагогическое переводоведческое наследие является фундаментальным научным знанием, ориентированным на методологию педагогической науки;

- диалог культур наций представляет собой широкое образовательное поле для междисциплинарных исследований, что предполагает совокупность материальных и духовных продуктов человеческой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы отражены в публикациях автора Они обсуждались и получили одобрение на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, научно-практических и научно-методических конференциях (Ставрополь, 2001); на Всероссийской научной конференции «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (Карачаевск, 2002); на региональной научно-практической конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); на научно-методической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002); на VI Межвузовской научно-методической конференции «Пути дальнейшего совершенствования подготовки инженерно-технических кадров для авиации ВС РФ» (Ставрополь, 2003); на психолого-педагогических чтениях Юга России и на X Годичном собрании ЮО РАО по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003); на региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 6», посвященной памяти профессора Хорошко Н.Ф. (Ставрополь, 2003).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Список литературы включает 329 источников.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы и значимость исследуемой проблемы. Дан анализ состояния подходов к проблеме реализации принципа диалога культур в истории развития педагогической переводоведческой мысли; обоснованы цель,

объект, предмет, формулируются задачи; указываются методы и методологическая основа исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту; определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе - «Историко-педагогические исследования в становлении и развитии педагогического переводоведческого наследия» - на основе историко-культурологичес-кой и философско-педагогической литературы прослежен генезис и эволюция педагогической переводоведческой мысли за рубежом и в России, начиная со времен античности и до современности. Переводоведческая проблематика привлекает внимание педагогов с целью изучения феномена становления и развития педагогического переводоведческого наследия, сыгравшего значительную роль в проникновении европейской культуры в российское образование. Недостаточность прямых источников, которые позволяли бы воссоздать картину воспитания и обучения в Древней Руси, приводит к необходимости использования переводных источников: церковно-служебной литературы, записок иностранцев, фольклора, книжных миниатюр, иконописи и прочих.

Анализируется влияние переводных памятников на развитие отечественной философско-педагогической мысли. Большинство исследователей в области теории перевода (Бабич В.Н., Верещагин Е.М., Калинин И.В., Комиссаров В.Н., Лилова A.B., Миньяр-Белоручев Р.К., Панасьев А.Н., Полютова О.Н., Попович А., Рецкер Я.И., Семенец O.E., Сепир Э., Томахин Г.Д., Убоженко И.А., Федоров A.B., Швейцер А.Д.) отмечают, что перевод - это один из древних видов человеческой деятельности. Среди клинописных шумерских текстов, написанных за три тысячи лет до нашей эры, мы находим двуязычные словники, предназначенные для помощи переводчику. Известно, что в древнем Вавилоне и в Ассирии существовали группы переводчиков, доводившие повеления властителей до сведения покоренных народов. Без переводчиков было бы невозможно существование древних империй, возникавших в результате завоеваний многих стран, населенных разноязычными народами. В Древнем Египте была специальная школа, готовившая переводчиков для контактов с соседями.

Зарождение переводческой мысли на Руси в период X-XV веков ознаменовано проникновением в культуру и образование западноевропейских и восточных философско-педагогических течений. Педагогическая литература Древней Руси начиналась с переводов. В этом смысле она следует образцу большинства средневековых европейских культур. Необычность ситуации заключается в том, что эти переводы были выполнены не на

Руси, и во многих случаях даже не славянами, а греками и язык переводов был не народный древнерусский, а искусственный, письменный общеславянский. Это обособило литературу (безусловно, не абсолютно) от устного народного творчества. Следует также подчеркнуть, что изначально переводная литература была только сакральной, что исключало обращение к языческой мифологии.

На Руси и литература, и письменность появились одновременно уже в развитых формах, и это появление было непосредственно связано с принятием христианства. Помимо Библии (тех ее частей, которые были переведены Кириллом и Мефодием), на Русь попали основные богослужебные книги, в своей значительной части восходящие к переводам Кирилла и Мефодия, а также некоторые произведения религиозной византийской литературы. На Руси в переводах были известны произведения Иоанна Златоуста, Григория Назианзина, Василия Великого, Григория Нисского, Афанасия Александрийского, Григория Богослова, Кирилла Иерусалимского, Иоанна Лествичника и др. Встречаются переводы текстов не религиозного характера, которые расширяли общекультурный кругозор. Среди них - «Житие Андрея Юродивого», «Космография» Косьмы, «История Иудейской войны», «Пчела», «Александрия», «Сказание о создании Храма Св. Софии в Царьграде», «Физиолог», «Повесть об Акире Премудром», «Сказание о царе Адриане», «Сказание об Иверской царице Динаре», «Сказание о двенадцати снах Шахашин», «Ис-сирон», «Изборник Святослава», «Пепе», «Измарагд», «Златоуст» и некоторые другие.

Переводы составляли самую важную часть древней славянско-русской книжное™ не только по количественному превосходству, но и по идейной значительности. Переводная литература обогатила умственный кругозор славянских народов множеством отвлеченных научных и философских понятий, до того не существовавших в сознании наших предков. Плоды элианской культуры были необходимыми и благотворными, так как иных организующих начал нашим предкам неоткуда было принять. Книга являлась в древнерусском обществе важным воспитательным орудием.

Педагогическая мысль Древней Руси постоянно соприкасалась с педагогическими ценностями Византии и других соседних стран, ощущая на себе их определенное влияние. Усвоение философского и педагогического наследия античности являлось необходимым этапом в развитии культуры и педагогики Древней Руси. Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных мыслителей в оригинале. Киевский митрополит и философ Климент Смолятич (XII в.) писал, что он читал Гомера, и Аристотеля, и Платона, которые средь греческих столпов славнейшими были.

В большинстве своем такая литература носит философско-богословский характер, здесь содержатся материалы не только по вопросам догматического богословия, нравственности и морали, но и по грамматике, риторике, логике, поэтике, истории, географии, астрономии, медицине и пр., а также некоторые притчи и загадки. Памятники патристики имели определенную дидактическую цель: дать разъяснение читателю, практически еще не искушенному в тонкостях догматики и богословия, материал для расширения своих познаний о христианском вероучении, растолковать непонятные места в библейских книгах. Из огромного количества произведений византийской литературы для перевода избирались книги, наиболее интересные для древнерусского читателя. Первые переводы сборников для учителей, включавших в себя гномологии, появились на Руси в домонгольский период, очевидно, через балканские страны и продолжали переписываться вплоть до XVIII в., когда русская литература уже отошла от традиций средневековья.

Среди наиболее известных дошедших до нас переводных произведений, содержащих педагогические воззрения наших предков, следует особо отметить «Изборник Святослава» 1073 года, сборники афоризмов, или гномологии, греко-византийский сборник XI в. «Пчела» и многие другие.

XV в. принес на Русь серьезные перемены в политической, экономической и культурной жизни; к концу века складывается централизованное государство; некоторые исследователи отмечают а культуре появление элементов предвозрождения, которые отражали новые педагогические взгляды. В XV веке через различные переводные сборники на Русь проникают некоторые идеи и мысли античных авторов и элементы средневековой педагогической науки, оказавшие значительное влияние на просвещение. В XV - XVI вв. появляются новая сербская «Александрия», «Троянская война» Гвидо делле Колонне, сказания о Соломоне и Китоврасе, сборник басен «Стефанит и Ихнилат», латинское сочинение Максимилиана Трансильвана о Молуккских островах, плавании Магеллана, польская поэма второй половины XV в. «Разговор магистра Поликарпа со Смертью» и некоторые другие.

Сохранившиеся до наших дней памятники свидетельствуют о том, что теоретическая и практическая переводческая деятельность за рубежом зародилась намного раньше, чем в России. Захват турецкими завоевателями Константинополя в XIV - XVI вв. вызвал бегство греческих ученых с их рукописями в Италию, где они возрождали античный платоновский взгляд на мир. Для осмысления места человека в мире-и обществе буржуазная интеллигенция обращалась к античной культуре как сокровищнице исторического

опыта человечества, искала в ней ответы на поставленные новой эпохой задачи. Наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей культурного развития, на который можно опереться в создании собственного мировоззрения и собственной культуры.

Период становления педагогической переводоведческой мысли в Великобритании, датируемый VIII - XVI веками, характеризуется достаточно стремительным развитием данной деятельности в Англии и, наоборот, вялым в Шотландии и Ирландии. Необходимо отметить таких выдающихся переводчиков-педагогов, как Гарри Слепой, Скот Эриге-на, король Альфред, Джон Виклиф, Вильям Кэкстон и др.

Переводы в данный период в той или иной мере выполняли свои задачи ознакомления англичан с иноязычными текстами. Переводились в основном специальные сочинения, прежде всего религиозные, философские и педагогические, а также беллетристика. Переводная литература оказала значительное влияние на литературный процесс, привнося в воспринимающую культуру новые сюжеты, жанры и т.п.

Педагогическая переводоведческая деятельность в США имеет более короткую историю, чем в любой другой развитой стране мира, так как сама история США относительно непродолжительна. На протяжении всей истории Соединенных Штатов населению этой страны приходилось вступать в языковые контакты с коренными жителями континента и в ранние контакты с другими колониальными державами (Испанией и Францией), что, безусловно, способствовало развитию педагогической переводоведческой мысли. Немаловажен и тот факт, что американская нация с самого начала складывалась из различных этнических групп и столетиями находилась под влиянием значительного притока новых культурных традиций.

Перевод в этой стране выполнял две основные функции:

- во-первых, переводоведческая деятельность во многом способствовала территориальной экспансии США, усилению сферы ее влияния, ассимиляции народов, чей родной язык не был английским, а также поддержанию политической и экономической гегемонии страны во всем мире со времен второй мировой войны;

- во-вторых, перевод внес значительный вклад в формирование самосознания американской нации - он положил начало созданию национальной литературы, культуры и теории воспитания, формированию политических убеждений американцев.

Становление переводческой деятельности во Франции в IX - XI веках ознаменовалось появлением первых переводов религиозной литературы. XII - XIV века характери-

зуются не только дальнейшим развитием религиозного перевода, но и увеличением значимости «светских» переводов (античных произведений). В XV - XVI веках наступает новый этап в переводоведческой деятельности Франции, связанный с формированием норм письменного языка и целенаправленной государственной языковой политики.

Таким образом, перевод XI - XVII вв. явился фактором, способствовавшим формированию собственной оригинальной литературы как за рубежом, так и в России. Велико было влияние переводной литературы на духовное и нравственное развитие общества. Ведущим принципом вплоть до XVIII в. был пословный, дословный перевод. Основная масса переводной литературы была религиозно-дидактической, которая переводилась очень близко к тексту оригинала, такой же принцип применялся при переводе многих произведений светской и педагогической литературы.

В XVII - XVIII веках наблюдается полное превосходство французского языка над языком оригинала и «переделыванием» переводимых источников на французский манер. Данная тенденция прослеживается как в странах Западной Европы, так и в России. В содержании образования происходили значительные изменения: в число предметов начали включать изучение родного и французского языков, последний рассматривался как язык международного общения.

На Русь пришли произведения некоторых античных авторов, однако их было немного. Это «Метаморфозы» Овидия, часть «Панегирика» Трояну Плиния Младшего, сочинение о военном искусстве Фронтина, «Повесть о семи мудрецах», «Римские деяния», «Великое зерцало», «Фацеции» и некоторые другие. Но Россия отставала от ведущих западных культур, которые к XVII в. уже освоили через перевод практически все известные тогда произведения античной литературы.

Экономические и политические преобразования в России сразу же потребовали большого количества специально обученных людей - профессионалов: офицеров, моряков, инженеров, врачей, ученых, государственных служащих, учителей, переводчиков. По мнению Соболевского А.И., в XVII в. можно выделить четыре группы русских переводчиков. К первой группе относятся «приказные» переводчики. Среди них были преимущественно выходцы из южной и западной Руси, которые обладали глубокими знаниями классических языков, а также польского языка, но плохо знали русский и церковнославянский. Это были малообразованные люди, не исключено, что в работе им помогали писцы, хорошо знавшие язык перевода, записывавшие переводы «с голоса» и тут же корректировавшие текст. Ко второй группе, весьма немногочисленной, относятся переводчики-

монахи, уровень образованности которых был достаточно высок. Они знали лишь латынь и древнегреческий и, соответственно, переводили с этих языков, причем не только религиозно-дидактические книги. Среди них - Епифаний Славинецкий, Арсений Грек, Дионисий Грек. В третью группу включены «случайные», «разовые» переводчики. Эта группа переводчиков по количеству самая большая. И, наконец, к четвертой группе относятся несколько переводчиков, которые занимались переводом «не по приказу», а по желанию. Среди них - приближенные царя Алексея Михайловича: Андрей Матвеев, Богданов, князь Кропоткин, которые сами выбирали произведения для перевода.

В XIX веке главной целью при переводе ставится перенос «античности» и «иностранное™» в переводящем языке, вплоть до нарушения его языковой нормы; это изменение происходит под влиянием немецкой философско-педагогической школы историзма (Гер-дер И.Г., Шлейермахер Ф. и др.). Большой вклад в развитие всемирной школы перевода педагогической и философской литературы XIX в. внесли такие видные деятели культуры и искусства, как Белинский В.Г., Добролюбов H.A., Жуковский В.А., Курочкин B.C., Лермонтов М.Ю., Майков А.Н., Минаев И.П., Михайлов М.Л., Павлова К.К., Плещеев А.Н., Пушкин A.C., Толстой А.К., Фет A.A., Чернышевский Н.Г. (в России), Драйден Дж., Тайт-лер А. (в Англии), Вилсс В„- Егер Г., Каде О., Кошмидер Е., Крингс X., Нойберт А., Райе К., Фермер X., Хольц-Манттяри Ю. (в Западной, Восточной Германии и Скандинавии), Вине Ж.-П., Дербельне Ж., Делил Ж., Ледерер М., Мунен Ж., Пернье М„ Селескович Д. (во Франции), Касагранде Дж., Куайн У., Найда Ю., Якобсон Р. (в США) и другие. В России были переведены произведения Вольтера (Аруэ М.Ф.) («Истории века Людовика XIV»), Бюргера Г.А. («Ленора»), Грея Т. («Сельское кладбище»), Байрона Жд.Н. («Шильонский узник»), историчесхие и мифологические баллады Шиллера И.Ф., Гете И.В.. Русская педагогическая традиция во многом обязана плодотворному влиянию западноевропейских педагогических течений. Так, в переводе были известны труды французского просветителя, философа, писателя Руссо Ж.Ж. («Эмиль, или о воспитании»), знаменитого швейцарского педагога Песталоцци И.Г., немецкого деятеля Дистервега Ф.В. («Руководство к образованию немецких учителей»), Шаррельмана Г. («В лаборатории народного учителя. Опыт наглядного обучения», «Трудовая школа»), Гансберга Ф. («Педагогика», «Творческая работа в школе») и др.

Конец XIX - начало XX веков оставил богатое наследие русской педагогической пе-реводоведческой мысли. Остро осознается важность и необходимость подготовки образованных людей. Количество переводных изданий все увеличивалось; в частности, вы' '•• 1

шли в свет собрания сочинений таких авторов, как Генрих Гейне, Уильям Шекспир, Иоганн Ф. Шиллер, Иоганн В. Гете и многие другие. Но вместе с тем падало и качество самих переводов: они все чаще приобретали ремесленный характер, часто не передавали стилистического своеобразия подлинника. Ухудшение качества переводов выражалось, прежде всего, в постоянном сглаживании характерных особенностей, разрушающем единство содержания и формы произведения, а также в многословии, в особенности при переводе крупных драматических произведений, например, Уильяма Шекспира. В этом многословии терялось и художественное своеобразие и, в конечном итоге, идейное содержание многих классических произведений, сыгравших значительную роль в становлении воспитательной теории. Тем не менее, с XX века начинает выбираться «золотая середина» между двумя максималистическими позициями предыдущих периодов, ученые все более склоняются к «трансгрессивное™» в переводе.

В1950 - 60-е годы, являющиеся периодом все большего оживления в области фило-софско-педагогической мысли, наблюдается значительное усиление интереса к теоретическим вопросам перевода. За время с 1950 по 1967 годы появились десятки книг (в том числе сборники статей и учебники), посвященных теоретическим проблемам и практаче-ским задачам перевода художественной, общественно-политической, научной и технической литературы, и большое количество статей в журналах, газетах, в «Учебных записках» университетов и специальных языковых институтов. В России переводом занимались лучшие литературные и научные силы того времени (поэты Блок A.A., Брюсов В.Я., Лозинский М.Л., критак и литературовед Чуковский К.И., специалисты по западноевропейским культурам Батюшков Ф.Д., Смирнов A.A., академики-востоковеды Ольденбург С.Ф., Алексеев В.М., переводчики Ганзен А.Н., Зоргенфрей В.А. и др.).

Издавались произведения не только светского характера, но и произведения фило-софско-педагогического литературы. Так, например, Гершунский Б.С. упоминает следующие зарубежные переводные издания: Буфорд Т. «К философии образования», Хал-тон П.Г. «История менталитетов: новая карта культурной истории», Маселл А.Дж., Тарп Р.Г., Горбовски Т.Дж. «Перспективы межкультурной психологии», Шмит Ф.Ф. «Знание и вера», «Суд над системой образования» под ред. Джонстона У.Д., Саймон Б. «Общество и образование», Чоп Л. «Образовательная реформа в Японии, Агшак Ж. «Вклад в будущее: Приоритет образования» и многие другие.

Таким образом, на протяжении веков русские ученые живо интересовались опытом западных коллег, сравнивали результаты своих экспериментов с аналогичными исследованиями, проводившимися на Западе. При этом русские экспериментаторы - переводо-веды шли собственным путем, создавая фонд национального переводоведческого наследия.

В результате исследования нами была проанализирована система становления и развития педагогической переводоведческой мысли за рубежом и в России, которая представлена на рисунке 1.

АНТИЧНОСТЬ

Монастырские школы под руководством священника Домашнее воспитание у грамотного родственника Школы «учения книжного» под руководством мастера грамоты

СРЕДНЕВЕКОВЬЕ

Латинские

школы: Рыцар Обу-

гимназия ские чение

(Герма- или в

ния); кол- дворя Евро-

легия некие пе,

(Франция); ака- или у

граммати- демии ино-

ческая стран-

школа цев

(Англия)

Кие-во-Моги-лян-ская коллегия (акаде мия)

Училище для подготовки переводчиков при Типографской школе

Эллино-греческая академия (славяно-греко-латинская)

Школа

при Богоявленском монастыре в Москве

XVIII-XIX вв.

Реальные средние школы (про-гимназиии, гимназии, пансионы,

Высшие учебные заведения (институты, университеты, академии)

КОНЕЦ XIX-XX вв.

Среднее профессиональное образование (классические гимназии, реальные училища, кадетские корпуса, частные школы, профильные, специализированные школы, национальные школы, колледжи, лицеи, техникумы) Высшее профессиональное образование (высшие реальные училища, институты, университеты, переводческие факультеты, отделения, академии)

Рисунок 1. Система становления и развития переводческой деятельности за рубежом и в России.

Дальнейшее развитие научного переводоведения в области педагогического научного знания приобретает особую актуальность в современный период бурного развития переводческой деятельности как следствие контактов между странами, народами и от-

дельными людьми в условиях интенсивного и свободного обмена идеями в области мировых образовательных тенденций, психологии, этнологии, аксиологии и других сфер материальной и духовной культуры. Необходимость подобных исследований в той или иной мере ощущается во всех звеньях и на всех уровнях образовательно-педагогической и социокультурной деятельности человека.

Во второй главе - «Взаимодействие культур в истории развития педагогической пе-реводоведческой мысли» - рассматриваются и анализируются основные составляющие принципа диалога культур в педагогическом переводоведческом наследии; выявляются лингаокультурологические и социологические аспекты «диалога культур»; рассматривается межкультурная асимметрия как основной метод педагогического переводоведения; определяется роль «диалога культур» в современном образовании.

В последние десятилетия понятие «культура» приобретает все более широкую интерпретацию. На смену понимания культуры как совокупности материальных и духовных достижений цивилизации пришло расширенное толкование этого термина, включающее все особенности исторических, социальных и психологических явлений, характерных для данного этноса, его традиции, ценности, взгляды, институты, поведение, быт, условия жизни - словом, все стороны его бытия и сознания. Такое понимание культуры, естественно, включает в нее язык и все другие аспекты вербальной коммуникации как важнейшего условия человеческого существования. В теоретическом плане новая трактовка понятия «культура» получила дальнейшее развитие в двух направлениях. С одной стороны, начала формироваться новая научная дисциплина «культурология» как важная часть глобальной науки о человеке. С другой стороны, традиционная проблема «язык и культура» приобрела новую значимость и масштабность.

Сепир Э. характеризует культуру как технический термин, охватывающий любые социально наследуемые черты человеческой жизни, материальной и духовной, - продукт духовных и материальных усилий человека, передаваемых от одного поколения к другому. Определенная таким образом, культура терминологически соотносима с самим понятием о человеке, ибо даже находящиеся на самых низких ступенях развития дикари живут в социальном мире, характеризуемом сложной сетью оберегаемых традиций, привычек, обычаев и установлений.

Национальные культуры слишком различны, чтобы взаимодействовать без проблем. В современном мире, когда невозможно обойтись без межкультурного общения, на самых разных уровнях-от межличностного до межнационального, любому человеку, во-

влеченному в межкультурную коммуникацию и заинтересованному в ее эффективности, может помочь представление о культурном многообразии мира, отражающее наиболее отличительные и характерные признаки той или иной культуры.

Соответственно, культура в данном случае понимается как совокупность результатов деятельности человеческого общества во всех сферах жизни и всех факторов (идей, верований, обычаев, традиций, моделей человеческого поведения, общения и самовыражения), составляющих и влияющих на образ жизни наций, класса, группы людей в определенный период.

Любую группу людей, обладающую своей культурой, можно охарактеризовать следующими категориями: осознание себя и пространства (разные культуры имеют свое представление о «комфортной индивидуальной зоне»); коммуникация (общение) и язык (система коммуникации (как вербальной, так и невербальной) отличает одну культуру от другой); одежда и внешний вид; еда и правила поведения за столом; время и его восприятие (отношение ко времени различно в разных культурах: одни отличаются пунктуальностью, другие обращаются со временем свободно); взаимоотношения (каждая культура закрепляет определенные человеческие отношения в зависимости от возраста, пола, статуса, степени родства, а также достатка, мудрости и власти); нормы и ценности; система религиозных убеждений и представлений; умственная деятельность и методы обучения; организация труда и отношение к работе.

Все культуры в межличностном общении используют некие невысказанные, скрытые правила, но именно они важны для понимания происходящих событий и межличностного поведения. Культуры различаются своим «чтением контекста», использованием скрытой информации, которую несет в себе каждая ситуация (будь то событие или общение). Чем больше контекстуальной информации необходимо для понимания социальной ситуации, тем выше сложность культуры. И чем выше сложность культуры, тем труднее «чужакам» правильно понять и оценить социальную ситуацию.

Устойчивое словосочетание «диалог культур» за последние 10 - 15 лет постоянно фигурирует на страницах научных изданий междисциплинарного характера, в средствах массовой информации. О реализации принципа диалога культур в педагогике говорят тогда, когда происходит взаимодействие педагогического опыта прошлого и настоящего, а необходимость создания такой образовательной системы или педагогической теории, которая была бы пронизана национальной культурной педагогикой разных народов, является исторически оправданной. Если же речь идет о диалоге культур, то имеется в

виду двусторонний или многосторонний обмен ценностями материальной и духовной культуры - межкультурная коммуникация. Перевод оказывается важным источником не только для контрастивных лингвистических, но и для сравнительных культурологических изысканий, так как в переводе происходит не только «контакт» языков, как утверждал Мунен Ж., но и «столкновение культур». Именно в переводе со всей очевидностью обнаруживаются сходства и различия в национальных культурах тех социумов, в которых рождаются тексты подлинников и переводов.

Анализ и уточнение необходимого понятийно-категориального аппарата и терминологии - изначальное методологическое требование, предъявляемое к любому исследованию. Тем более к исследованию системному, комплексному, каким является разработка теоретических и прикладных проблем существования принципа диалога культур в исто-рико-педагогической ретроспективе. Во взаимодействии культур предполагается, что одна из культур будет доминирующей, т.е. такой культурой, которая выражает ключевые ценности, разделяемые большинством. В нее входят глобальные компоненты восприятия организационной культуры, которые отличают одну культурную организацию от другой. Одним из основных понятий такого процесса является процесс «аккультурации». Соответственно, «аккультурация» - это адаптационный процесс приобщения к культуре и климату, присущему новому культурному окружению, умению успешно приспособиться и адаптироваться к определенным культурным условиям в родной стране и за рубежом. В тех случаях, когда процесс диалога культур функционирует успешно речь идет о «культурной синергии», которая понимается как наращивание дополнительного потенциала за счет культурного разнообразия в мире для совместного роста и развития путем сотрудничества. «Культурная синергия» - это отдельные составляющие (в данном случае ценности, ощущения, представления и артефакты разных культур), функционирующие вместе для достижения совместной цели и создания единого творения.

Особого внимания требует рассмотрение феномена «высококонтекстуальные культуры», которые могут быть определены как культуры, в которых многое определено неязыковым контекстом: иерархией, статусом, внешним видом помещений, их расположением и размещением. Вся необходимая дополнительная информация уже заложена в сознании людей, и без знания этой скрытой информации интерпретация сообщения будет неполной или неверной, поскольку в языках высококонтекстуальных культур используется много намеков, скрытых значений, фигуральных выражений.

Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо.

Соответственно, и применительно к человеку - это взращивание, совершенствование, " формирование его образа. Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека.

Для анализа сходств и расхождений в национальных культурах, обнаруживаемых при переводе, целесообразным считается избрать семиотические основания. В этом случае, как отмечает Гак В.Г., культура может рассматриваться как совокупность определенных знаков (культурем). Значительная часть проблем и многие переводческие преобразования обусловлены асимметрией национальных культур, т.е. несовпадением культурем.

Большой вклад в развитие культурологического направления в переводоведческой педагогической мысли внесли переводоведы болгарской школы Влахов С., Флорин С. и другие. В своей монографии "Непереводимое в переводе" (1986) они подробно рассмотрели такой феномен, как "реалия". Реалии передают не только национальный (местный), но и исторический (временной) колорит. И те, и другае несут в себе равноценно важную информацию и нуждаются в детальном рассмотрении. Для решения вопроса о передаче национального колорита важным представляется разработка детальной классификации реалий. Так, Флорин С. и Влахов С. предлагают следующую классификацию: 1) предметное деление; 2) местное деление (в зависимости от языка и национальной принадлежности); 3) временное деление (в синхроническом и диахроническом плане, по признаку «знакомости»); 4) переводческое деление. Несомненно, болгарская школа переводове-дения внесла значительный вклад в развитие культурологического направления, именно она являлась базовой для проникновения европейской философской культуры в русское педагогическое наследие.

Культурно-этнографическое направление в зарубежной переводоведческой мысли представлено работами американского лингвиста Юджина-Альберта Найды. Его концепция основывается на опыте переводов Библии с древних языков на современные (в том числе и экзотические, на языки индейских племён Центральной и Южной Америки). Такие переводы весьма специфичны не только по выполняемой ими функции, но и по характеру адресатов. Основной целью таких переводов является приобщение индейских племён к христианской религии. Предполагается, что коммуникативный эффект будет достигнут лишь в том случае, если культурно-исторические явления оригинала будут заменены особенностями культуры страны перевода.

При переводе важно учитывать различия культур её участников, тем более что контактирующие в переводе языки сами являются носителями национальных культур. Вы-

двигается положение, что проблемы перевода не только билингвистичны, они «бикуль-турны». Перевод в аспекте межкультурной коммуникации - это не только взаимодействие двух семантических систем со своими национально-культурными особенностями, но и контакт представителей двух лингвокультурных общностей, каждый со своим мировосприятием и определённым фондом культурного наследия: фоновыми знаниями, морально-эстетическими нормами, речевым этикетом и т.д.

Тексту как инструменту в процессе межкультурной коммуникации приходится "встраиваться" в новую парадигму: он оказывается элементом, принадлежащим одновременно двум системам - исходной культуре и культуре реципиента. При переводе происходит как бы столкновение двух культур. Это столкновение, которое неизбежно возникает, порождает смешение культурных тенденций. Такое явление Попович А. в своей книге 'Проблемы художественного перевода" (2000) обозначил семиотическим термином - "креолизация" двух текстов: текста оригинала и текста перевода. Итоговый текст представляет собой комбинацию двух структур. Текст перевода в тематическом и стилистическом отношении характеризуется тем, что в нём взаимоперекрываются две культуры.

Культура 1 Культура 2

Тексты оригинала и перевода могут взаимодействовать не только в межкультурном плане, такое явление может наблюдаться и внутри одной культуры. Для современного читателя, даже для русского, во многом лакунизированными являются произведения, например, Пушкина А.С. или Лермонтова М.Ю., не говоря уже о таких древних памятниках литературы, как «Слово о полку Игореве» или ранние переводы Библии. Это происходит вследствие того, что названия некоторых предметов и явлений окружающей действительности не используются в современном языке.

На современную систему отечественного образования возложена обществом историческая миссия - приобщить ребенка к родной культуре, к народному промыслу, к национальным идеалам и искусству, системе нравственных ценностей и запретов. При этом стремление к национальной самоидентификации должно сопровождаться уважением к другим культурам, восприятием других культур в их самоценности и уникальности, осоз-

нанием поликультурности современного общества. Это возможно при условии, если в основу образования будет положен методологически важный принцип диалога культур.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности (историческое наследие литературы, искусства, архитектуры). Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного достояния человечества, постольку освоение исходных научных положений также является обретением культурных ценностей. В итоге было сформулировано дидактическое понятие культуры -обучение и воспитание молодого поколения средствами культуры.

Процесс взаимодействия как присвоение и создание человеком новых культурных ценностей в рамках образовательной системы является созиданием. Процесс общения педагога с представителями разных наций и народностей, обучающимися в многонациональной России, выступает как опыт межкультурного общения и межнациональной коммуникации. В современных образовательных учреждениях реализуется принцип диалога культур (русской, европейской, американской, западной и восточной). Данный принцип осуществляется в рамках новых учебных курсов: «Мировая художественная культура», «Этика и эстетика», «История науки».

Как известно, язык является способом познания окружающего мира и средством коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выразителя духовной культуры, которая передается от поколения к поколению. Не случайно уровень культуры эпохи (и отдельного человека) определяется отношением к языку как отдельной составляющей целостной культуры нации. Поэтому миссия образования состоит в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отношение к родному и иностранному языкам, к сохранению и обогащению исторических, научных и культурных ценностей.

Соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных аспектах: в рамках культурологической парадигмы педагогической системы; через формирование поликультурного образования; в условиях культурно-исторического типа образовательной системы (вуза, школы); как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран; через анализ учебных дисциплин культурологической направленности; путей и способов развития культуры субъектов образования (педагогической культуры и умственной культуры учащихся); описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-образовательной среды растущего человека; обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций народа, этноса, нации.

Таким образом, образование - это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей, следовательно, содержание образования включает наследие культуры и науки, а также опыт, взятый из жизни и практики человека, то есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

В переломные моменты истории необходимо обеспечить преемственность культурно-образовательных традиций, сохраняя самобытность народа. Сохранение вышеобозна-ченных составляющих способствует их интеграции в системе мировых ценностей как элементов макросоциума. Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира и всей планеты. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии образования человека (независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования).

В результате диалога культур образуется четыре вида культурного обмена по его последствиям. В первом случае культуры остаются в принципе незыблемыми и лишь обогащаются некоторым количеством отдельных ассимилированных элементов. Во втором случае происходит образование смешанных, «креолизованных» культур. В третьем случае могут формироваться пограничные типы культур, вобравшие наиболее ценные компоненты с обеих сторон; это обычно бывает, когда контактирующие культуры находятся на одинаковом или близком уровне. К ним можно отнести результаты совместных научных разработок, коллективные технические проекты; в сфере языка это диалекты, образующиеся на границе функционирования родственных языков. Наконец, иногда создается «суперкультура», чаще всего интернационального характера, в образовании которой участвует несколько народов, несколько культур, подчас несколько сфер духовной жизни. Самые существенные успехи в диалоге культур могут быть достигнуты в пограничных зонах, в пограничье, на рубеже двух и более культур. Здесь возможны не только обмен, и но и взаимопроникновение, образование общих культурных ценностей, несущих черты каждой из национальных культур.

Можно утверждать, что диалог культур осуществляется в настоящее время по следующим направлениям: взаимообмен научными достижениями, взаимная торговля -обмен продуктами материального производства, совместная научная и производственная деятельность, межхультурная коммуникация. Иначе говоря, диалог культур реализуется не только в виде взаимопостижения, но и в виде взаимодействия этносов в различных областях культуры и образования.

В заключении диссертации подводятся итоги и приводятся краткие выводы, доказывающие перспективность нашей работы. Наиболее конкретным результатом исследования, на наш взгляд, явилось аналитическое обобщение исторических данных, а также выявление этапов зарождения и развития философско-педагогической мысли за рубежом и в России с позиций методологического принципа историзма и современной научной педагогики.

На основе теоретического анализа переводоведческой философской, педагогической и психологической литературы были рассмотрены и теоретически обоснованы основные терминологические понятия, идеи, концепции, относящиеся к педагогической и переводоведческой деятельности; раскрыта социально-историческая природа формирования культуры межнациональной жизнедеятельности; проанализированы взаимоотношения языка и культуры как совокупности материальных и духовных достижений цивилизации; обосновано толкование принципа «диалога культур» с точки зрения межкультурной коммуникации на примере переводоведческого педагогического наследия.

В результате проведенного исследования нами установлено, что значительное место в системе педагогических знаний занимают междисциплинарные исследования, основанные на принципе диалога культур. Для этого требуется разработать новые педагогические технологии на основе гуманистической и демократической идеологии, плюралистической по своей сути, открытой для национальных и общечеловеческих ценностей.

Закономерно, что в рамках одного исследования не представляется возможным охватить все проблемы изучаемого феномена. Однако оно может послужить теоретической основой для последующей исследовательской работы в истории педагогики как межотраслевой, междисциплинарный области научного знания.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Зубарева В.А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса в вузах II Личность: культура и образование: Материалы 47 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: СГУ, 2002.-С. 75-79.

2. Зубарева В.А. Этнографическое направление в переводоведении II Нервно-психическое утомление человека в современных условиях / Материалы всероссийской научной конференции. - Карачаевск: КЧГПУ, 2002. - С. 99 -102.

3. Зубарева В.А. Основные положения болгарской переводоведческой школы в ре-

шении вопроса о реализации диалога культур II Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Материалы региональной научно-практической конференции. ТI. - Ставрополь: СГУ, 2002. - С. 106-109.

4. Зубарева В.А. Непрерывное образование в истории развития философско-педагогической мысли переводоведческих школ России Х-ХУН веков II Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы психолого-педагогических чтений Юга России и X Годичного собрания ЮО РАО. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2003. -С. 154-158.

5. Зубарева В.А. Реализация принципа диалога культур в интерпретации отечественных и зарубежных переводоведческих школ II Материалы VI Межвузовской научно-методической конференции «Пути дальнейшего совершенствования подготовки инженерно-технических кадров ВС РФ».- Ставрополь: ФВВИА, 2003.-С. 39-43.

6. Зубарева В.А. Теория перевода в США: исторический обзор II Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов / Под общей ред. проф. О.И.Кирикова. - Выпуск XVIII. - Воронеж: ВГПУ, 2003. - С. 187-189.

7. Зубарева В.А. Реализация принципа диалога культур как одно из необходимых условий успешного развития межкультурных отношений II Эвристическое образование - 6: Материалы научно-практической конференции. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003,-С. 68-71.

8. Зубарева В.А. Реализация диалога культур в переводоведении II Эвристическое образование - 6: Материалы научно-практической конференции. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. - С. 71-74.

Подписано в печать 10.04.03 Формат бум. 60 х 90 '/16. Бумага офсетная. Усл.печ.л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ № 119 от 09.04.03

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Мир Данных». 355037. Ставрополь, ул. Доваторцев, 52 ПД№ 10-72098

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зубарева, Вера Анатольевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Историко-педагогические исследования в становлении и развитии педагогического переводоведческого наследия.

1.1. Источниковедческая база развития переводческой мысли в отечественной философско-педагогической литературе.

9 1.2. Концептуальный анализ педагогической переводоведческой мысли за рубежом

I.3. Педагогическое наследие России в переводных литературных памятниках.

ГЛАВА II Взаимодействие культур в истории развития педагогической переводоведческой мысли.

II. 1. Лингвокультурологические и социологические аспекты «диа

• лога культур».

11.2. Межкультурная асимметрия как важнейшая проблема пе-реводоведческих школ.

11.3. Реализация принципа диалога культур в современном образовании

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация принципа диалога культур в истории развития педагогической переводческой мысли"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Историко-культурологическое направление является одним из наиболее актуальных в педагогической науке. История становления тех или иных образовательных систем в контексте межнаучных областей знаний предусматривает изучение процесса возникновения и развития собственно педагогического знания, а также научное обоснование решения основных педагогических проблем в аспекте диалога культур наций. Для воссоздания целостной картины возникновения очагов просвещения, становления, развития научной педагогической школы и педагогической мысли, а также для раскрытия особенностей просветительской политики России важное значение имеют не только исторические, историко-этнографические, историко-педагогические, но и переводные исто-рико-лингвистические и фольклорные произведения ученых-писателей различных периодов становления человеческого общества. Актуальность исследования подтверждается также тем, что в настоящее время, как отмечает Го-гоберидзе Г.М. в своей монографии «Диалог культур в системе литературного образования» (2003), общество переживает период трудного, но необратимого восстановления фундаментальных прав национальных культур. Становится очевидным основополагающее значение принципа взаимодополняемости разнонациональных культурных систем как условия выживания, развития и благополучия общества.

Значение истории развития педагогической переводоведческой мысли является важнейшим объектом всестороннего научного поиска, т.к. переводоведческая деятельность сопровождает человека с самых ранних этапов развития общества. Однако лишь к середине XX столетия проблематика переводоведческой деятельности привлекает внимание педагогов, историков, лингвистов с целью изучения феномена истории развития педагогической переводоведческой мысли.

Методологические проблемы истории образования и педагогической переводоведческой мысли, несомненно, относятся к познанию всемирного историко-педагогического процесса. Это является предметом исследования известных ученых в смежных с историей педагогики областях знаний: Акуловой

A.И. [2], Алексеева В.А. [3], Аликаевой В.Г. [5], Асмус В.Ф. [17;18], Бабич

B.Н. [21], Батрак А.В. [25], Блонского П.П. [36; 37], Бордовской Н.В. [39; 200], Бреева С.И. [41], Вахтерова В.П. [49], Вентцеля К.Н. [5 1; 52], Верещагина Е.М. [54], Гальперина П.Я. [65], Дмитриева J1.A. [111; 21 1; 212; 213; 214], Днепрова Э.Д. [96; 207; 208], Комиссарова В.Н. [57; 131; 132; 133; 134; 135; 136; 137; 138], Константинова Н.А. [139; 140; 141], Кузьмина Н.Н. [12], Лебедева П.А. [8; 9], Маслина М.А., Равкина З.И. [233; 234; 235; 254], Толстого Л.Н. [274], Томахина Г.Д. [275], Федорова А.В. [279], Швейцера А.Д. [307; 308; 309]. В трудах педагогов-исследователей: Бабанского Ю.К. [20], Каптерева П.Ф. [123; 124; 125; 126], Краевского В.В. [145; 146], Лихачева Б.Т. [163], Макаренко А.С. [174; 175], Ушинского К.Д. [277; 278], Шацкого С.Т. [306] и др. - рассмотрены различные методологические подходы к пониманию историкокультурного, этнокультурного развития общества и разработаны методы научного познания исторических и педагогических явлений в контексте реализации принципа диалога культур. В последнее время наибольший вклад в разработку культурологического, этнокультурного подходов, основанных на изучении переводоведческого педагогического наследия, внесли исследования Алексеева П.В. [218], Гершунского Б.С. [68; 69], Гессена С.И. [70], Гогоберид-зе Г.М. [74; 75; 76; 77], Гречко П.К. [83], Ермолович Д.И. [100], Заржевского С.Г. [106], Калинина И.В. [120; 121; 122], Лиферова А.П. [161; 162], Лосева А.Ф. [165; 166; 167; 168], Мамардашвили М.К. [177; 178; 179], Пискунова А.И. [113; 115; 206; 221; 222; 223], Полютовой О.Н. [229] и др.

Между тем отдельные проблемы педагогической переводоведческой деятельности изучены не так глубоко, как другие. Не получили научного освещения вопросы становления и развития педагогической переводоведческой мысли с позиции принципа диалога культур, хотя идеей диалогичности занимались еще в античные времена. В настоящее время понятие «диалогичность» значительно расширилось, оно, согласно Гогоберидзе Г.М., предполагает и межэтнический, и межвременной, и межисторический, и межконфессиональный диалог. Для современного образования наиболее актуален диалог разнонациональных культур - родной и инонациональной. Следовательно, возрождение и сохранение духовных ценностей каждого народа, их использование в этническом и культурном становлении новых поколений предполагает предельно разумную и педагогически целесообразную организацию учебного процесса. Образование и воспитание должно опираться как на общечеловеческие, так и на прогрессивно-национальные принципы, учитывать специфику и опыт этнокультуры [74].

В связи с возникновением и разработкой большого количества теоретических переводоведческих концепций, в настоящее время возникает необходимость в осмыслении и описании этих направлений с точки зрения педагогического принципа диалога культур в развитии педагогической переводоведческой литературы. Сложность исследования данной крупномасштабной проблемы обусловлена тем, что, лишь изучив и проанализировав концепции пере-водоведческой мысли, выстроив пролонгированный путь развития переводо-ведческих школ за рубежом и в отечестве, мы сможем осмыслить систему организованной человеческой деятельности в этом направлении с культурологических позиций.

Таким образом, имеет место ряд противоречий:

- между необходимостью научного осмысления процесса перевода для развития теоретических основ педагогического научного знания в России и задачей обобщения переводоведческого опыта в истории развития образовательных систем за рубежом;

Объект исследования - педагогическое переводоведческое наследие. Предмет исследования - взаимодействие культур в развитии педагогической переводоведческой мысли.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

Методы исследования - теоретические: обобщение передового педагогического опыта, изучение и теоретический анализ отечественных и зарубежных литературных переводоведческих источников, рестропективный анализ и обобщение массовой и передовой педагогической практики, комплексный, системно-структурный, хронологический, процессуально-эволюционный.

Теоретическую основу исследования составили: аналитико-репродуктивная теория развития образовательных систем в антологии педагогической и переводоведческой мысли (Бархударов JI.C. [23], Джуринский А.Н. [90; 91], Калинин И.В. [120; 121; 122], Комиссаров В.Н. [57; 131; 132; 133; 134; 135; 136; 137; 138], Куайн В., Найда Ю., Полютова О.Н. [229], Реформатский А.А. [239], Рецкер Я.И. [241], Томахин Г.Д. [275], Федоров А.В. [279], Швейцер А.Д. [307; 308; 309] и др.); психологические концепции личности и мыслительной деятельности (Блонский П.П. [36; 37], Богоявленская Д.Б. [38], Брушлинский А.В. [43; 44; 45], Гурьев Д.В. [88], Крутецкий В.А. [148], Леонтьев А.Н. [158], Рубинштейн C.J1. [245] и др.); теория организационной культуры (Бердяев Н. [30; 31], Валерии П. [48], Кузин Ф.А. [209], Лихачев Б.Т. [163], Лосев А.Ф. [165; 166; 167; 168], Мамардашвили М.К. [177; 178; 179], Мартинес Э.Л. [180], Персикова Т.Н. [219], Потебня А. [231; 232], Райхштейн А.Д. [236], Сепир Э. [249], Тарасов Е.Ф. [268; 269]); этнопедагогические исследования (Арабов И.А. [13], Беляев А.В. [29], Гогиберидзе Г.М. [74; 75; 76; 77], Горовая В.И. [80], Малашихина И.А. [176], Хорошко Н.Ф. [290], Шаповалов В.А. [302; 303; 304], Шаповалова И.А. [305]).

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Предварительный (2000 - 2001 гг.). Определение основных направлений научного поиска. Проводился сбор эмпирических данных о специфике деятельности этих образовательных учреждений, осуществлялся анализ научной литературы по интересующей проблеме. В итоге были определены проблема, тема, методология и понятийный аппарат исследования; осуществлен анали-тико-ретроспективный поиск переводоведческих концепций, указывающих на возможность решения поставленных в диссертационном исследовании задач.

2. Теоретический (2001 - 2002 гг.). В результате накопленного информационного научно-исследовательского материала осуществлялась разработка этапов исследования; обобщался, синтезировался и резюмировался теоретический материал в области переводоведения, культуры, культурной синергии, субкультуры, педагогической аксиологии с целью научного анализа истории развития педагогической переводоведческой мысли, основанной на принципе диалога культур.

Научная новизна заключается в том, что решена важная научная проблема влияния переводоведческой деятельности на педагогическую науку через взаимопроникновение различных национальных культур.

Реализован идейно-теоретический и общекультурный потенциал истории педагогики как науки в ее естественных связях с философией, теорией перевода, лингвистикой, художественной, православной и педагогической литературой. Результаты исследования подтвердили эффективность междисциплинарного подхода к анализу различных фактов и положений.

Прослежен генезис педагогической переводоведческой мысли, основанной на принципе диалога культур. На основе теоретического анализа переводоведческой мысли, философской, педагогической и психологической литературы был выявлен ход развития педагогической переводоведческой мысли за рубежом и в России. Доказана культурная обусловленность разных сторон вербальной коммуникации.

В исследовании научно доказано, что знание традиционной культуры народов мира способствует зарождению культуры своего этносоциума, социально-этнических форм поведения с высокой культурой межличностного общения и межнациональных отношений.

В работе рассматривается понятие «диалог культур» с точки зрения многоаспектности понятия «культура», как, например, «высококонтекстуальные культуры», «доминирующая культура», «культурная синергия», «субкультура» и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

- сделана попытка воссоздать целостную картину зарождения и развития педагогической и научной мысли на основе изучения переводной литературы в области философии, культурологии, лингвистики, истории педагогики, философии образования;

- научной основой отбора содержания знания в области истории педагогики должно стать исследование психолого-педагогических явлений, обобщающих опыт поколений педагогической переводоведческой мысли;

- педагогическая переводоведческая мысль подразумевает совместный исторический опыт, который унаследован обществом и обобщен в сфере многокультурной деятельности межнаучных областей знаний; педагогическое пе-реводоведческое наследие является фундаментальным научным знанием, ориентированным на методологию педагогической науки;

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы отражены в публикациях автора.

Они обсуждались и получили одобрение на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, научно-практических и научно-методических конференциях (Ставрополь, 2001); на научной конференции «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (Карачаевск, 2002); на научной конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); на 47 научно-методической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002); на VI Межвузовской научно-методической конференции «Пути дальнейшего совершенствования подготовки инженерно-технических кадров для авиации Вооруженных Сил Российской Федерации» (Ставрополь, 2003); на психолого-педагогических чтениях Юга России и на X Годичном собрании Южного отделения РАО по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003); на региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 6», посвященной памяти профессора Хорошко Н.Ф. (Ставрополь, 2003).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Исторический процесс поддерживается двумя главными средствами -общением и преемственностью в культуре поколений, которые обусловливаются воспитанием и образованием. Вне этих главных факторов невозможно взаимопонимание народов, равно как и историко-культурное наследование. Вне исторической передачи знаний, основанных на диалоге различных культур, невозможен прогресс общества.

Исследование исторических материалов подтверждает положение об исключительной важности разнопрофильных образовательных учреждений, в частности, переводоведческих школ, сыгравших большую роль в становлении просвещения и этнокультуры российского народа. Культура является исторически определенным уровнем развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности людей, их взаимоотношениях.

На основе теоретического анализа переводоведческой мысли, философской, педагогической и психологической литературы нам удалось выявить ход развития педагогической переводоведческой мысли за рубежом и в России, которая основывалась на взаимоотношениях языка и культуры - как совокупности материальных и духовных достижений цивилизации, включающих все особенности исторических, социальных и психологических явлений, характерных для конкретного этноса. Изучив культурную обусловленность разных сторон вербальной коммуникации, мы отмечаем, что переводоведческие школы являются синтезом культур, характерных для исторически обусловленных социально-культурных и экономических формаций. Так, в результате исследования нами была проанализирована система становления и развития педагогической переводоведческой мысли за рубежом и в России, которая представлена на рисунке 1:

АНТИЧНОСТ1 э

Школы

Монастыр- Домашнее «учения ские школы воспитание книжного» под руково- у грамотно- под руководством го родст- дством массвященника венника тера грамоты

СРЕДНЕВЕКОВЬЕ

Латин- ские школы: гимна- зия

Герма- Рыцар- Обуче- Киевония); ские ние в Могиколле- или Европе, лянская гия дворян- или у колле

Фран- ские иностра гия ция); акаде- нцев (акадеграмма- мии мия) тиче- ская школа

Анг- лия)

Училище для подготовки переводчиков при Типографской школе

Эллино-грече-екая академия (славяно-греко-латинская)

Школа при Богоявленском монастыре в Москве

XVIII-XIX вв.

Реальные средние школы (прогимна- зии2 гимназии, пансионы, лицеи)

КОНЕЦ XIX-XX вв.

Среднее профессиональное образование (классические гимназии, реальные училища, кадетские корпусы, частные школы, профильные, специализированные школы, национальные школы, колледжи, лицеи, техникумы)

Высшие учебные заведения (институты, университеты, академии)

Высшее профессиональное образование (высшие реальные училища, институты, университеты, переводческие факультеты, отделения, академии)

Рисунок 1. Система становления и развития переводческой деятельности за рубежом и в России.

В данном исследовании был выявлен богатый теоретический потенциал такой молодой науки, как теория перевода, при этом каждой переводоведческой школе присущи свои уникальные характеристики. Так, для немецко-скандинавского лингвокультурного ареала характерно использование теоретических концепций для решения практических переводческих проблем. Основной чертой лингвистической теории перевода в Великобритании является текстоцентричность. В американской школе перевода также преобладает лингвистическая направленность, но здесь на первый план выходят уже культурно-этнографические факторы. Новаторством французских и канадских теоретиков перевода является теоретическое исследование синхронного перевода. Русская переводоведческая традиция базировалась на синтезе исконной отечественной культуры и лучших достижениях западной цивилизации.

Таким образом, перевод является фактором, способствовавшим формированию собственной оригинальной литературы как за рубежом, так и в России. Велико было влияние переводной литературы на духовное и нравственное развитие общества.

Анализируя основные терминологические понятия, идеи, концепции, относящиеся к педагогической и переводоведческой деятельности, было установлено, что социолингвистика вносит значительный вклад в изучение различных аспектов проблемы «язык и общество». С одной стороны, язык рассматривается как единое социально-культурное образование, отражающее особенности определенного этноса как носителя определенной культуры, выделяющей его среди других культур. С другой стороны, изучаются различные виды вариативности в языке, связанные с неоднородностью и многогранностью общественной жизни, существованием социальных, профессиональных и многих других различий между людьми в рамках одной и той же культуры.

Рассматривая взаимоотношения языка и культуры, считаем целесообразным в качестве ведущего избрать определение языка как способа познания окружающего мира и средства коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выразителя духовной культуры, которая передается от поколения к поколению. Не случайно уровень культуры эпохи (и отдельного человека) определяется отношением к языку как отдельной составляющей целостной культуры нации. Соответственно, при переводе важно учитывать различия культур её участников, тем более что контактирующие в переводе языки сами являются носителями национальных культур. Выдвигается положение, что проблемы перевода не только билингвистичны, они «бикультурны». * Перевод в аспекте межкультурной коммуникации — это не только взаимодействие двух семантических систем со своими национально-культурными особенностями, но и контакт представителей двух лингвокультурных общностей, каждый со своим мировосприятием и определённым фондом культурного наследия: фоновыми знаниями, морально-эстетическими нормами, речевым этикетом и т.д.

В ходе исследования принцип «диалога культур» понимался нами как 1 двусторонний или многосторонний обмен ценностями материальной и духовной культуры - межкультурная коммуникация. Национальные культуры слишком различны, чтобы взаимодействовать без проблем в современном мире, когда невозможно обойтись без межкультурного общения, на самых разных уровнях - от межличностного до межнационального. Любому человеку, вовлеченному в межкультурную коммуникацию и заинтересованному в ее эффективности, может помочь представление о культурном многообразии мира, отражающее наиболее отличные и характерные признаки той или иной куль» туры.

Было установлено также, что диалог культур направлен на сближение и взаимное обогащение культур; он способствует расширению духовного, культурного кругозора, освоению универсальных общечеловеческих ценностей, развитию образного мышления, приобретению эмоционального опыта. Этнокультурный компонент тесно связан с мировидением народа, с его прошлым и настоящим. Он опирается на идейно-эстетическую традицию фольклора и проявляется не только на уровне языковых единиц, но и на уровне содержания.

По мнению Гогоберидзе Г.М., и мы полностью согласны с ним, «.образование XXI в. должно иметь смыслообразующим стержнем этнокультурную доминанту. В то же время оно должно быть адекватным культурному и этническому многообразию человечества, удовлетворяющим разнообразные потребности социально-профессиональных, национальных и конфессиональных групп, равно как и индивидуальные духовные запросы.

Чем больше ответственности, гуманизма, способности к конструктивному диалогу будет культивировать образование в душах людей, тем больше шансов у нашего общества разрешить драматические коллизии грядущей эпохи» [75, 170].

Дальнейшее развитие переводоведения в области педагогического научного знания приобретает особую актуальность в современный период бурного развития переводческой деятельности как следствие контактов между странами, народами и отдельными людьми в условиях интенсивного и свободного обмена идеями в области мировых образовательных тенденций, психологии, этнологии, аксиологии и других сфер материальной и духовной культуры. Необходимость подобных исследований в той или иной мере ощущается во всех звеньях и на всех уровнях образовательно-педагогической и социокультурной деятельности человека.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зубарева, Вера Анатольевна, Ставрополь

1. Аверинцев С.С. Крещение Руси и путь русской культуры // Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси: Сб. науч. тр. М., 1991. - С. 26- 34.

2. Акулова А.И. Воспитательная работа с пионерами и школьниками по месту их жительства: Из опыта работы. Фрунзе: Мектеп, 1984. - 90 с.

3. Алексеев В.А. Русская социальная философия конца XIX начала XX века / В.А. Алексеев, М.А. Маслин. - М.: Просвещение, 1992. - 90 с.

4. Алексеев В.П. Становление человечества. М.: Просвещение, 1984. -120 с.

5. Аликаева В.Г. Подтекст реалий автора, читателя и переводчика // Вопросы теории и методики преподавания перевода: Сб. науч. тр. М.: 1988.-Вып. №319.-С. 64-69.

6. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. Вступ. ст. Д.С. Лихачева, Г.М. Прохорова. - М.: Педагогика, 1985. -367 с.

7. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Вступ. ст. и сост. И.А. Соловкова. М.: Педагогика, 1985. - 497 с.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв./Вступ. ст. и сост. П.А. Лебедева. М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

9. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Вступ. ст. и сост. П.А. Лебедева. М.: Педагогика, 1987.-558 с.

10. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах / Вступ. ст. и сост. П.А. Лебедева. М.: Педагогика, 1994. - 304 с.

11. Антология педагогической мысли: В 3-х т.: прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / Сост. К.И. Салимова, Г.Б. Коретов. М., 1988. - Т. 1. 447 с.