Реализация принципа научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла

Жигаленко, Светлана Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципа научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла

Автореферат

Автор научной работы: Жигаленко, Светлана Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация принципа научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла"

На правах рукописи

(Жир

Жигаленко Светлана Григорьевна

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА НАУЧНОСТИ ПРИ ОТБОРЕ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЦИКЛА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов-2006

Работа выполнена в Липецком государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

кандидат физико-математических наук, доцент Барышников Валерий Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Дьячек Татьяна Петровна кандидат педагогических наук, доцент Кузьмин Николай Николаевич

Ведущая организация:

Воронежский государственный университет

Защита состоится «6» июля 2006 г. в ю

часов на заседании

диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Московская, 3-а, аудитория 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государствен н о го университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан « 6 » илри^Я^ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в образовательных системах наблюдается переход от знаниево-центрированного образования к личностно-ориентированному. Концепция личностно-ориентированного обучения ставит новые цели и задачи перед работниками образования. Наиболее существенный признак современного образования — принципиально новый подход к оценке роли и места учащегося в педагогическом процессе. Он заключается в осознании того, что система образования должна быть, прежде всего, адаптирована к образовательным запросам личности. Одной из важнейших задач образования становится формирование мировоззрения учащихся, в частности, его естественно-научной компоненты. В связи с этим актуализируются вопросы, связанные с определением содержания обучения дисциплин естественно-научного цикла, которым всегда в педагогической науке уделялось значительное внимание (Л.Я. Зорина, И Л. Лернер, В.В. Краевский, И.К. Журавлев и др.).

В последние десятилетия в естественных науках происходят поистине революционные процессы, касающиеся глубинных представлений о структуре естественной материальной части мира (природы). К ним следует отнести концепции рождения и развития Вселенной, зарождения жизни на Земле, эволюции человека, самого существования материи как объективной реальности и ряд других. Очевидно, что освещение такого рода вопросов непосредственно и очень активно влияет на мировоззрение человека. Вместе с тем анализ содержания школьных учебных дисциплин ествественно-научного цикла показывает, что эти достижения современного естествознания еще не нашли своего должного места в школьном образовании. В связи с этим актуальность обновления содержания школьных естественно-научных дисциплин приобретает исключительно острый характер.

Каковы пути формирования такого содержания естественно-научных дисциплин, которое в оптимальной степени соответствовало бы современному уровню развития науки? Каковы условия его усвоения школьниками? Удовлетворительных ответов на эти вопросы сегодня не существует, о чем, в частности, говорит и отмеченный факт отсутствия принципиальных для формирования мировоззрения научных достижений в содержании школьного образования.

Для нахождения соответствующих путей естественно обратиться к основам теории обучения — к системе дидактических принципов. Проблеме дидактических принципов уделяется значительное внимание в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Есипова, К.В. Ельницкого, В.И. Загвязинского, И. Куписевича, Г.Ж. Микеровой, П.И. Пидкасистого, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, A.B. Усовой, К.В. Шевляковой и др.

Содержание школьных естественно-научных дисциплин — отражение (проекция) науки. Поэтому отбор содержания предметов естественно-научного цикла должен начинаться с изучения и анализа системы знаний в соответствующей научной области. Степень (меру) соответствия призван регулировать дидактический принцип научности.

Исследование различных аспектов содержания и практической реализации принципа научности проводили В.А. Акимов, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, A.B. Усова, B.C. Цетлин и др. Во многих работах отмечается, что ни требования принципа доступности (Г.И. Щукина, Л.В. Занков), ни учет возрастных особенностей и индивидуальный подход (Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников, Г.А. Ильина) не должны снижать научного уровня обучения. Вместе с тем наблюдающаяся тенденция снижения качества естественно-научного образования, несоответствие между современными достижениями естественных наук и содержанием школьного образования свидетельствуют о том, что педагогическая наука еще не использовала все возможности принципа научности для отбора содержания школьных естественно-научных дисциплин.

В связи с отмеченным выше, актуальным вопросом современной педагогики является поиск эффективных путей реализации принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла.

Изучение состояния этого вопроса показало наличие противоречий, которые заключаются в несоответствии между следующими элементами:

■ насущной необходимостью обновления содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла и отсутствием оптимальных путей этого процесса;

■ целесообразностью реализации принципа научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла и отсутствием теоретически обоснованных и разработанных критериев такого отбора научных знаний.

Указанные противоречия и необходимость поиска путей их разрешения определили проблему исследования: каковы пути эффективного использования принципа научности при отборе содержания дисциплин естественно-научного цикла?

Актуальность и недостаточная разработанность этой проблемы в педагогической науке определили выбор темы исследования: «Реализация принципа научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла».

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить пути эффективного использования принципа научности при отборе содержания дисциплин естественно-научного цикла.

Объект исследования - процесс отбора содержания обучения предметов естественно-научного цикла.

Предмет исследования — реализация принципа научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла.

Гипотеза исследования. Принцип научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла будет успешно реализован при соблюдении следующих условий:

— определены и обоснованы критерии отбора научных знаний, трансформируемых в содержание школьных учебных предметов;

— разработана модель поэтапной реализации принципа научности;

— определены основные элементы современного содержания школьных естественно-научных дисциплин;

— выявлены педагогические условия внедрения основных элементов современного содержания дисциплин естественно-научного цикла в школьный учебный процесс.

В соответствии с гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

■ на основе анализа сущности понятий «содержание образования», «содержание учебной дисциплины» определить и обосновать критерии экспертной оценки отбора научных знаний, составляющих содержание школьных естественнонаучных дисциплин;

■ выявить роль и место принципа научности в системе дидактических принципов и разработать модель его поэтапного применения при отборе содержания естественно-научных дисциплин;

»определить элементы современного содержания основных школьных дисциплин естественно-научного цикла с использованием модели поэтапной реализации принципа научности;

■ проанализировать и выявить педагогические условия реализации основных элементов современного содержания школьных предметов естественнонаучного цикла в учебном процессе;

■ разработать и апробировать технологию использования физического динамического принципа как примера реализации дидактического принципа научности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общие принципы дидактики и методологические принципы формирования научного мировоззрения (Г.М. Голин, В.Ф. Ефименко, В.В. Мултановский, В.Н. Мощанский, В.Г. Разумовский, Н.С. Пурышева), концепция личностно ориентированного подхода к обучению (Е.В. Бондаревская, A.B. Мудрик, Т.И. Кульпина, И.С. Якиманская), педагогические основы совершенствования содержания образования (Ю.К. Бабанский, Е.М. Бутко, М.А. Вейт, М.А. Данилов, B.C. Леднев, JI.M. Перминова, В.А. Сластенин),

прогностическая концепция целей и содержания образования (ИЛ. Лернер, В.В. Краевский, И.К. Журавлев), системный подход к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, И.В. Кузьмина, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин), концепция педагогических инноваций (К. Ангеловски, А.П. Владимирова, В.М. Кларин, Л.С. Подымова, В. А. Сластенин, А.И. Ходанович, Н.Р. Юсуфбекова), педагогические аспекты использования принципа научности в образовательном процессе (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Л .Я. Зорина, К.В. Ельницкий, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс различных методов исследования. Теоретические: анализ философской и педагогической литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, систематизация, обобщение; эмпирические: экспертная оценка современного содержания естественных наук, моделирование, педагогический эксперимент, тестирование; математико-статистические методы обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось на базе школ г. Липецка (№№ 33, 55, 50, 52, 69, 1), а также школы № 6 г. Грязи и Подгоренской средней школы Липецкого района. В эксперименте принимали участие учащиеся 9 и 11-х классов в количестве 93 и 210 человек соответственно.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-2001 гг.) — изучение состояния исследуемых вопросов в теории и практике образования; анализ философской и педагогической литературы по проблеме исследования; определение цели, гипотезы, задач исследования; определение структуры работы.

Второй этап (2001-2004 гг.) — разработка модели поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания естественно-научных дисциплин; конкретизация ее составляющих; определение ядра современного содержания основных естественных наук; разработка структуры, содержания и проведение педагогического эксперимента.

Третий этап (2004-2005 гг.) — обработка, анализ и обобщение полученных экспериментальных результатов. ......

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; комплексным рассмотрением проблемы исследования; опорой на дидактические принципы; использованием педагогических методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; способами получения и статистической обработки информации; внедрением полученных в ходе исследования результатов в практику школ города Липецка и Липецкой области.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены критерии определения знаний, составляющих ядро современной науки, для отбора содержания учебных предметов естественно-научного цикла (устойчивость, общепризнанность в' научной среде; значимость в общей системе знаний; современность содержания и методов; связь с общенаучными и философскими законами, мировоззренческая содержательность).

2. Разработана модель поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла.

3. Определены элементы современного содержания основных школьных дисциплин естественно-научного цикла: динамический принцип, эволюционное развитие, вероятностное поведение объектов.

4. Выявлены педагогические условия реализации в учебном процессе основных элементов содержания школьных естественно-научных дисциплин (использование, при отборе содержания учебных предметов, разработанной модели поэтапной реализации принципа научности; обеспечение необходимой математической подготовки учащихся; учет возрастных и психологических особенностей школьников; наличие разработанных технологий и методических материалов введения отобранного содержания в процесс обучения).

5. Разработана и апробирована технология введения физического динамического принципа как пример реализации дидактического принципа научности при изучении школьных предметов естественно-научного цикла.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

■ результаты исследования дополняют структуру системы дидактических принципов в части их иерархии и взаимосвязи при определении современного содержания школьных дисциплин естественно-научного цикла;

■ разработанная модель поэтапной реализации принципа научности может быть применена в качестве теоретической базы для формирования современного содержания школьных дисциплин естественно-научного цикла.

Практическое значение исследования состоит в том, что:

■ определены и обоснованы критерии экспертной оценки отбора научных знаний, составляющих содержание естественных наук;

■ определены элементы современного содержания и педагогические условия их введения в основные школьные дисциплины естественно-научного цикла;

" разработаны технология и дидактические материалы для внедрения последовательного динамического описания физических систем в учебный процесс как один из примеров реализации принципа научности при отборе содержания школьных предметов;

■ результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения предметам естественно-научного цикла в школе.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Критериями экспертной оценки определения научных знаний, составляющих ядро современной науки, для отбора содержания школьных предметов естественно-научного цикла являются устойчивость, общепризнанность в научной среде; значимость в общей системе знаний и в практических применениях; современность содержания и методов; связь с общенаучными и философскими законами, мировоззренческая содержательность.

2. Эффективность использования принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла обеспечивается реализацией разработанной модели, состоящей из трех этапов: определение ядра знаний соответствующей науки, формирование содержания школьного предмета и его соответствие дидактическим принципам.

3. Введение в содержание учебных предметов естественно-научного цикла элементов современного естествознания, отобранных на основе предложенной в исследовании модели реализации принципа научности (динамический принцип, эволюционное развитие, вероятностное поведение объектов), способствует формированию мировоззрения учащихся.

4. Педагогическими условиями внедрения в учебный процесс определенных в исследовании элементов современного содержания основных школьных дисциплин естественно-научного цикла являются использование при отборе содержания учебных предметов разработанной модели; обеспечение необходимой математической подготовки учащихся; учет возрастных и психологических особенностей школьников; наличие разработанных технологий и методических материалов для введения отобранного содержания в учебный процесс.

5. Примером реализации дидактического принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла является разработанная технология введения последовательного динамического описания физических систем.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, а также были представлены на IV Региональной научно-практической конференции «Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования» (Лебедянь, 1999 г.), V Региональной научно-практической конференции «Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования» (Усмань, 2000 г.), II Международной научно-методической

конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва: МГЛУ, 1999 г.), Международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (Липецк-Москва, 2000 г.), VI Региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное развитие личности в процессе непрерывного образования» (Липецк, 2001 г.), VII Региональной научно-практической конференции «Теория и практика непрерывного образования: история и современность» (Липецк-Усмань, 2003 г.).

Объем и структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 5 приложений, содержит 4 таблицы и 3 гистограммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы, методы исследования, характеризуются этапы работы, обозначаются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования в практику, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы реализации принципа научности при отборе содержания школьных предметов естественно-научного цикла» рассматривается состояние проблемы исследования в педагогической литературе, анализируются такие важные для данного исследования понятия теории обучения, как «содержание образования», «принцип обучения», «система дидактических принципов», «педагогическая инновация».

Переход от знаниево-ориентированной к личностно-ориентированной концепции образования поставил перед системой образования новые цели и задачи, среди которых одной из основных является задача формирования естественно-научного мировоззрения учащихся. Изменение задач образования, повышение его научного уровня, стремительный рост объема необходимой для изучения школьниками информации, падение качества естественно-научного образования — факторы, свидетельствующие о необходимости совершенствования содержания дисциплин естественно-научного цикла. Роль естественных наук в жизни человека трудно переоценить: они являются основой жизнеобеспечения, служат теоретической базой всех технологий, различного рода производств, являются важным компонентом человеческой культуры, одним из существенных показателей уровня цивилизации.

Структурную основу современной естественно-научной культуры составляют такие науки, как физика, астрономия, химия и биология. Фундаментом современного естествознания является физика. Она изучает наиболее простые и вместе с тем наиболее общие свойства объектов природы,

физические методы исследования используются буквально во всех естественных науках. Физика применяет современные математические методы и занимает лидирующую позицию в естествознании с точки зрения достижения тех целей, которые ставят перед собой различные естественные науки. Поэтому среди всех школьных предметов естественно-научного цикла физика по праву считается одним из ведущих, является значимой составляющей учебного процесса. По этим причинам диссертационное исследование ориентируется прежде всего на ее содержание.

При переходе к новой концепции образования возникают вопросы, связанные с содержанием обучения, в том числе и с содержанием школьных дисциплин естественно-научного цикла. Проблеме отбора и построения содержания образования в целом и содержания учебных предметов в частности посвящено большое количество педагогических исследований (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, ЕЛ. Белкин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.). Диссертационное исследование опирается на педагогические идеи, близкие научной школе М.А. Вейта. Несмотря на наличие работ, в которых делаются попытки провести объективное моделирование содержания обучения, на практике отбор содержания производится в основном с использованием экспертной оценки, однако критерии такой оценки отсутствуют. В работе предлагаются и обосновываются критерии экспертной оценки отбора научных знаний, составляющих ядро современной науки, для отбора содержания предметов естественно-научного цикла. Первый критерий (устойчивость, общепризнанность в научной среде) является, необходимым препятствием для проникновения в содержание школьных предметов естественно-научного цикла неустоявшихся, субъективных научных знаний. Второй критерий (значимость в общей системе знаний и в практических применениях) аргументируется существующей в настоящее время тенденцией к интеграции предметов естественно-научного цикла. Третий критерий (современность содержания и методов) непосредственно отвечает за отбор именно современных научных знаний. В связи с новой личностно-ориентированной парадигмой образования и требованием формирования научного мировоззрения учащихся, четвертый критерий (связь с общенаучными и философскими законами, мировоззренческая содержательность) является принципиальным. Как видно из содержания предложенных критериев экспертной оценки, они затрагивают только научную составляющую отбора содержания естественных наук и не касаются технологических и других сторон такого отбора.

В исследовании отмечается необходимость и значимость завершенных разработок по выделенной проблеме, однако указывается, что результаты, полученные названными выше авторами, можно рассматривать как методологическую и методическую основу для построения содержания

обучения, учебных предметов, а также подходов к реализации его в учебных планах и образовательных программах. Создание же конкретных технологий отбора и построения содержания образования требует решения еще ряда дидактических задач, обусловленных спецификой содержательно-процессуального аспекта обучения. Суть этих задач заключается в том, что содержание учебного предмета является дидактической проекцией содержания одной или нескольких взаимосвязанных научных дисциплин на учебный процесс. Таким образом, необходимо из множества научных знаний выбрать другое множество, которое будет составлять содержание соответствующей учебной дисциплины. При этом отбор содержания должен сочетаться с отбором научных методов, способных наиболее оптимально вписаться в дидактическое поле, представляющее конкретную область науки. Поскольку весь комплекс научных знаний значительно превышает тот объем, который могут усвоить обучаемые, возникает задача поиска и определения путей отбора содержания науки и его структурирования для включения в соответствующий учебный предмет. В решении отмеченных дидактических задач существенную роль может и должен играть принцип научности в его современной интерпретации.

Ведущие отечественные педагоги (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Д.О. Лордкипанидзе, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, A.B. Усова и др.), рассматривая различные аспекты понятия «принцип обучения» и определяя систему дидактических принципов, дают им неоднозначную трактовку. Принципы современной дидактики образуют' систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его трактует современная дидактика.

В педагогической литературе присутствуют различные определения места и роли принципа научности в системе дидактических принципов, его требований и содержания (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, ЛЛ. Зорина, К.В. Ельницкий, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Из проведенного аналитического обзора педагогической литературы по вопросу о сущности и содержании принципа научности обучения делается вывод, что принцип научности является одним из ведущих принципов дидактики при формировании научного содержания обучения. Традиционное содержание принципа научности, которое вкладывают в него большинство авторов, неизменно: требуется включение в содержание школьного образования современных, прочно устоявшихся в науке знаний, и знакомство учащихся с методами научного познания. Исторически сложилось единство принципа научности и принципа доступности обучения, однако нечетко обозначены их иерархия, последовательность применения в отборе содержания и методов обучения, закономерности взаимосвязей между ними. Эти и другие

вопросы, связанные с принципом научности, до сих пор остаются неразрешенными.

Диссертационное исследование исходит из того, что при отборе содержания предметов естественно-научного цикла основополагающим должен быть принцип научности. Его требования нельзя рассматривать как вторичные по отношению к требованиям принципа доступности, так как при отборе учебного материала необходимо в первую очередь ориентироваться на уровень развития и достижения современной науки. Учащиеся должны приобрести такие знания, без которых они не смогут правильно осознать и объяснить явления и процессы окружающего мира, то есть знания, на основе которых у школьников может быть сформировано современное научное мировоззрение. Отдавая дань историческим заслугам и значению принципа доступности в современной дидактике, в работе отмечается, что его главная роль заключается не в том, чтобы определять научное содержание обучения, а в том, чтобы сделать научные знания, передаваемые школьникам, доступными для их восприятия, найти оптимальную проекцию содержания науки на образовательное пространство.

Данные педагогических исследований показывают, что требования принципа научности не реализуются в полной мере ни в процессе отбора содержания различных учебных дисциплин, ни в построении учебного процесса. В этой главе обосновывается тезис о том, что принцип научности обладает инновационным потенциалом, раскрытие и реализация которого в школьной практике будет способствовать достижению целей и задач системы образования на современном этапе развития общества. Другими словами, рассматриваемый принцип содержит в себе пока не выявленные возможности, раскрытие и использование которых позволит при определенных условиях внести инновационные изменения в образовательный процесс.

Для эффективного использования принципа научности при отборе содержания учебных дисциплин естественно-научного цикла проведена систематизация всех его требований, которая сводится к следующему:

1. Использование в учебном процессе устоявшихся научных знаний.

2. Оптимальное соответствие содержания учебных предметов уровню современной науки.

3. Ознакомление учащихся с методами исследования конкретной науки и процессом научного познания в целом.

4. Организация образовательного процесса в соответствии с основными положениями современной педагогической науки.

Опираясь на идеи В.А. Сластенина, который указывает на противоречия в содержании и требованиях принципа научности, исследование продолжает поиск в этом направлении. В результате выявлено следующее противоречие: принцип научности требует, чтобы учащимся сообщались устоявшиеся,

достоверные, хорошо проверенные научные знания. В то же время содержание школьного образования должно соответствовать современному состоянию науки. Конечно, в том и в другом случае научные знания должны быть достоверными. Однако далеко не всегда удается совместить указанные аспекты. Последовательное разрешение данного противоречия позволит из всего имеющегося объема знаний составить современное содержание учебных дисциплин. Следует отметить, что части указанного противоречия не противостоят друг другу, а образуют целостную систему и взаимно дополняют друг друга. Именно научные знания, отвечающие этим требованиям принципа научности, должны составить современное содержание естественно-научных учебных дисциплин, что даст возможность формировать современное научное мировоззрение. Однако при этом подходе необходимо выработать признаки отбора «устоявшихся» (но не устаревших) знаний. Предлагается под «устоявшимися» понимать такие знания, которые занимают прочное место как в самой науке, так и в ее практических приложениях. Такие знания, в отношении которых есть общепризнанная уверенность, что они сохранят свою значимость в будущем. Вместе с тем, не все устоявшиеся в науке знания обязательно должны входить в состав содержания школьных учебных дисциплин. В исследовании их отбор предлагается производить по следующим признакам: фундаментальная научная значимость; общность научного применения; степень практических приложений; уровень сложности.

На основе высказанных в работе идей и предложений разработана модель поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла —рис. 1.

Модель включает в себя три последовательных этапа временным образом упорядоченные: они естественным образом и логично следуют друг за другом так, что их нельзя менять местами. Все этапы модели комплементарно связаны.

-Первый этап заключается в анализе содержания современной науки на основе разработанных критериев экспертной оценки. Его завершением является формирование блока фундаментальных научных знаний, идей и теорий, составляющих содержание науки.

Второй этап является дидактическим ядром модели. На данном этапе реализуются требования принципа научности при формировании научного содержания обучения. Он завершается формированием блока фундаментальных научных знаний, идей и теорий, составляющих содержание учебного предмета.

Третий, последний, этап нацелен на то, чтобы комплементарно удовлетворить требованиям всех дидактических принципов, разработать технологию и методику преподавания новых элементов содержания школьных учебных дисциплин. На этом этапе завершается реализация принципа научности при отборе содержания школьных предметов естественно-научного цикла.

РисЛМодепь поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла

Предложенная модель поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла и ее отдельные компоненты являются инновационными. Основным положением, лежащим в основе предлагаемой модели, является смещение акцента с возможностей учащихся (при имеющемся у них объеме знаний по различным дисциплинам) на обязательное усвоение тех научных знаний, без которых невозможно формирование современного мировоззрения, то есть установление ведущей роли принципа научности при отборе содержания предметов естественнонаучного цикла. При этом усилия педагогов должны быть переориентированы на создание необходимых условий для оптимального усвоения учащимися именно таких знаний.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации принципа научности при отборе содержания школьных предметов естественнонаучного цикла» проанализировано содержание ведущих естественных наук, выделены основные направления их развития, основные идеи и принципы, которые должны быть включены в содержание соответствующих им школьных дисциплин. При этом акцент сделан на физике как фундаменте современного естествознания. Проведенный анализ позволил сделать вывод о наличии двух возможностей введения выделяемых идей в содержание школьного естественно-научного обучения. Одной из таких возможностей является проведение интегрированных уроков, другая — совершенствование и изменение содержания каждой дисциплины в отдельности.

■ последовательное динамическое описание физических систем на основе принципа причинности;

■ эволюционное развитие сложных физических систем;

■ открытые системы как наиболее общая модель физических объектов и их самоорганизация;

■ принципиально вероятностные (квантовые) процессы как наиболее глубокий уровень описания поведения физических систем;

■ физический вакуум как всеобщая мировая среда. ,

Для введения в учебный процесс отмеченных идей и принципов современных естественных наук необходимо наличие или создание определенных педагогических условий.

Во-первых, необходимым условием успешного внедрения научных знаний в содержание предметов естественно-научного цикла является их отбор

на основе разработанной модели поэтапной реализации принципа научности. Во-вторых, многие современные идеи требуют наличия у учащихся известного объема математических знаний и существования определенного уровня сформированное™ математического аппарата, что приводит к необходимости вооружать учащихся дополнительными математическими знаниями. В-третьих, при введении в содержание обучения новых знаний необходимо учитывать возрастные и психологические особенности учащихся на соответствующих этапах их обучения. Это в определенной мере учитывает третий этап в модели поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла. В-четвертых, важным условием внедрения нового учебного материала является разработка технологий его введения и наличие соответствующих методических материалов.

Дидактическая реализация отобранных идей является достаточно сложной и трудной задачей (третий этап предложенной модели). Для ее педагогической адаптации необходимы совместные усилия со стороны специалистов, работающих в области естественных наук, методистов образования, практических педагогов и определенная концептуальная перестройка естественно-научных дисциплин как по содержанию, так и по структуре. Поэтому дальнейшее исследование сосредоточено только на одном примере: анализе и создании педагогических условий для введения в школьное физическое образование последовательного динамического описания физических систем. Для этого примера осуществлен третий этап модели поэтапной реализации принципа научности, связанный с преобразованием выделенных научных знаний таким образом, чтобы они составляли непосредственное содержание соответствующих им учебных предметов, основываясь на требованиях других дидактических принципов и создавая соответствующие педагогические условия.

Последовательное динамическое описание развития физических систем в различных разделах школьного курса физики может быть введено по единой схеме:

— определение физической системы (через свойства материальных объектов, входящих в систему) и параметров системы;

— введение понятия «состояние системы» (в том числе способы задания состояния);

— определение переменных состояния;

—указание алгоритмов вычисления всех физических величин, характеризующих систему, через переменные состояния и параметры системы;

— введение динамического уравнения движения;

— иллюстрация реализации динамического описания через уравнения движения на конкретных примерах.

В диссертационном исследовании предложен один из возможных путей введения последовательного динамического описания систем в разделах «Механика» и «Квантовая физика» школьного курса физики. С целью проверки его эффективности в изучении названных разделов был проведен педагогический эксперимент, состоявший из двух этапов.

Цель первого этапа — осуществить переход от традиционной структуры изучения динамики в школьной механике к последовательному динамическому описанию с использованием уравнения движения относительно переменных состояния. Первый этап эксперимента проводился параллельно в девятых и одиннадцатых классах. Всего на данном этапе в эксперименте участвовали учащиеся пяти девятых классов (93 человека) и пяти одиннадцатых классов (116 человек). Уровень усвоения знаний, полученных учащимися в ходе проведения данной части эксперимента, приобретенные умения и навыки проверялись с помощью контрольного теста, содержащего десять заданий одинаковой сложности. Для оценки эффективности предлагаемой схемы построения школьного учебного материала те же самые задания были предложены в контрольных классах.

Графически результаты первой части эксперимента представлены на рисунке 2.

номера вопросов

Рис. 2 Результаты ответов учащихся (1 -й этап) Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод: количество правильных ответов у учащихся в экспериментальных классах значительно выше, чем в контрольных (соответственно выше и средние баллы оценок ответов в экспериментальных классах). Анализ результатов первого этапа также показал, что даже в контрольных классах часть учащихся смогли правильно понять смысл предлагаемых вопросов и правильно на них ответить, из чего сделан вывод о том, что в школьных программах существуют определенные условия введения последовательного динамического описания физических систем. Учащиеся 11-х классов более успешно справились с

предлагаемыми вопросами. Это обусловлено тем, что введение последовательного динамического описания с использованием понятия производной позволяет более наглядно проследить изменение состояния физических систем.

В ходе второго этапа эксперимента учащимся предлагалось изучение квантовой динамики как продолжение и развитие идеи введения последовательного динамического описания физических систем, заложенной на первом этапе. Введение динамического описания квантовых систем позволяет сформировать у учащихся первоначальные представления о современной квантовой механике и доступно изложить дополнительные достаточно современные устоявшиеся знания данного раздела физики (принцип неопределенности, понятие волновой функции, уравнение Шредингера и др.), необходимые для формирования у учащихся современного научного мировоззрения.

На втором этапе педагогический эксперимент проводился в одиннадцатых классах. Всего здесь участвовало 4 класса (94 человека).

Уровень усвоения знаний, полученных учащимися в ходе проведения данной части эксперимента, проверялся с помощью контрольного теста, состоящего из двух блоков по пять вопросов в каждом.

Графически результаты второй части эксперимента представлены на рисунке 3.

1 а » • 3

момярж

Рис. 3 Результаты ответов учащихся (2-й этап) Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что предлагаемый учебный материал является для школьников доступным (от 70 до 90 % учащихся успешно ответили на заданные вопросы).

Из результатов педагогического эксперимента следует, что последовательное динамическое описание систем в качестве теоретического обобщения, генерализирующего учебный материал, доступно учащимся и, являясь фундаментальным принципом современного естествознания, способствует формированию естественно-научного мировоззрения

школьников. Эксперимент подтвердил, что реализация выделенных педагогических условий определяет возможность внедрения в учебный процесс основных элементов современного содержания школьных дисциплин естественно-научного цикла на рассматриваемом примере.

В заключении отражены основные результаты и выводы диссертационной работы, которые состоят в следующем:

1. Принцип научности является ведущим в системе дидактических принципов при формировании научного содержания обучения, то есть при решении задачи поиска и определения способов отбора той части содержания науки, которая должна дидактически проецироваться на соответствующие им учебные дисциплины.

2. Критериями экспертной оценки оптимального отбора научных знаний, составляющих содержание учебных предметов естественно-научного цикла, можно считать устойчивость, общепризнанность в научной среде, значимость в общей системе знаний и в практических применениях, современность содержания и методов, связь с общенаучными и философскими законами, мировоззренческую содержательность.

3. Использование разработанной модели поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла позволяет повысить качество учебного процесса.

4. Введение в учебный процесс выделенных в исследовании элементов современного содержания школьных дисциплин естественно-научного цикла способствует формированию мировоззрения школьников.

5. Определенные в исследовании педагогические условия способствуют успешному введению в содержание учебного процесса элементов современного естественно-научного знания.

6. Методологической основой построения школьного курса физики может служить последовательное динамическое описание физических систем, соответствующее философскому принципу причинности.

7. Разработанная технология введения последовательного динамического описания физических систем позволяет ввести аналогичное описание в большинство разделов школьного курса физики и других естественных дисциплинах.

Для последующей разработки проблем, поднятых в рамках исследования, перспективными представляются следующие направления: поиск движущих противоречий в содержании дидактического принципа научности, разрешение которых позволит повысить качество учебного процесса; разработка технологий внедрения в учебный процесс основных элементов современного содержания школьных дисциплин естественно-научного цикла.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Барышников В.Г., Вейт М.Л., Григорова С.Г. Принцип научности обучения как инновационный фактор формирования мировоззрения старшеклассников // Теория и практика образования: история и современность: Сб. науч. тр. кафедры теории и истории педагогики ЛГИИ. - Липецк: ЛГПИ, 2000. - Вып. 4.-С. 155-161.

2. Григорова С.Г. Принцип научности обучения как конструктивный элемент содержания образования // Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции. - Липецк-Москва.: ЛГПУ, 2000. — Ч. 5. -С. 7-8.

3. Григорова С.Г. Об инновационном потенциале принципа научности обучения старшеклассников // Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования: Тезисы докладов У-й региональной научно-практической конференции (4 февраля 2000 года). — Усмань: ЛГПИ, 2000. -Ч. II. - С. 318-319.

4. Барышников В.Г., Григорова С.Г. О концептуальных подходах изучения физики в профилированных классах // Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования: Тезисы докладов У-ой региональной научно-практической конференции (4 февраля 2000 года). — Усмань: ЛГПУ, 2000. - Ч. II. - С. 320-321.

5. Григорова С.Г. Принцип научности в преподавании физики в современной школе II Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз: Сборник аннотаций докладов второй международной научно-методической конференции 13-16 марта 2000 г. - Москва: МПГУ, 2000. - С. 8.

6. Барышников В.Г., Григорова С.Г. О совершенствовании изучения динамических процессов в школьном физическом образовании И Проблемы физики и технологии ее преподавания: Межвуз. сб. науч. тр. — Липецк: ЛГПУ, 2001. - Вып. 5. - С. 71-83.

7. Барышников В.Г., Григорова С.Г. Инновационные дидактические подходы в изучении динамических закономерностей старшеклассниками // Теория и практика образования: история и современность: Сб. науч. тр. кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ. - Липецк: ЛГПУ, 2001. — Вып. 9. — С. 86-100.

8. Барышников В.Г., Голубева О.В., Григорова С.Г. Физическое образование как необходимый элемент духовно-нравственного воспитания личности // Духовно-нравственное развитие личности в процессе непрерывного образования: Материалы VI региональной научно-практической конференции. - Липецк: ЛГПУ, 2001. -С. 137-139.

9. Барышников В.Г., Григорова С.Г. Инновационный потенциал принципа научности и непрерывное педагогическое образование // Непрерывное педагогическое образование, социально-экономическая и социокультурная

среда, проблемы и взаимосвязи: Материалы УП-й региональной конференции. - Липецк-Лебедянь: ЛГПУ, 2002. - С.76-80.

10. Голубева О.В., Григорова С.Г. Перспективы изменения содержания школьного учебника по физике // Проблемы преподавания дисциплин естественно-математического цикла: Материалы шестой региональной научно-практической конференции. — Липецк: ЛГИУУ, 2003. — С.38-39.

11. Григорова С.Г., Барышников В.Г. Система дополнительных положений, определяющих современное содержание принципа научности // Теория и практика непрерывного образования: история и современность: Материалы VII региональной научно-практической конференции. - Липецк-Усмань: ЛГПУ, 2003.-С. 30-34.

12. Григорова С.Г. Принцип научности как источник педагогических инноваций (на примере предмета «Физика») // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. Часть 1 - Липецк: ЛГПУ, 2004. — С. 90-97.

Жигалснко Светлана Григорьевна

Реализация принципа научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла

Подписано в печать 02.06.2006 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. — 1. Тираж 100 экз. Заказ № 322.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Липецкий государственный педагогический университет" г. Липецк, ул. Ленина, 42

Отпечатано в РИЦ ЛГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жигаленко, Светлана Григорьевна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы реализации принципа научности при отборе содержания школьных предметов естественно-научного цикла

§ 1. Концепция личностно-ориентированного образования в цикле естественно-научных школьных предметов

§ 2. Отбор содержания естественно-научных дисциплин как часть педагогической проблемы формирования содержания образования

§ 3. Применение принципа научности при отборе содержания обучения 54 Выводы по главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации принципа научности при отборе содержания школьных предметов естественнонаучного цикла

§ 1. Отбор содержания и педагогические условия его внедрения в учебный процесс

§ 2. Педагогический эксперимент по введению последовательного динамического описания поведения частиц

§ 3. Результаты педагогического эксперимента 127 Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация принципа научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла"

В настоящее время в образовательных системах наблюдается переход от знаниево-центрированного образования к личностно-ориентированному. Концепция личностно-ориентированного обучения ставит новые цели и задачи перед работниками образования. Наиболее существенный признак современного образования - принципиально новый подход к оценке роли и места учащегося в педагогическом процессе. Он заключается в осознании того, что система образования должна быть, прежде всего, адаптирована к образовательным запросам личности. Одной из важнейших задач образования становится формирование мировоззрения учащихся, в частности, его естественно-научной компоненты. В связи с этим актуализируются вопросы, связанные с определением содержания обучения дисциплин естественно-научного цикла, которым всегда в педагогической науке уделялось значительное внимание (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, И.К. Журавлев и др.).

Для нахождения соответствующих путей естественно обратиться к основам теории обучения - к системе дидактических принципов. Проблеме дидактических принципов уделяется значительное внимание в работах Ю.К. Бабан-ского, В.П. Есипова, К.В. Ельницкого, В.И. Загвязинского, И. Куписевича, Г.Ж. Микеровой, П.И. Пидкасистого, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой, К.В. Шевляковой и др.

Содержание школьных естественно-научных дисциплин - отражение (проекция) науки. Поэтому отбор содержания предметов естественно-научного цикла должен начинаться с изучения и анализа системы знаний в соответствующей научной области. Степень (меру) соответствия призван регулировать дидактический принцип научности.

Исследование различных аспектов содержания и практической реализации принципа научности проводили В.А. Акимов, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвя-зинский, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, B.C. Цетлин и др. Во многих работах отмечается, что ни требования принципа доступности (Г.И. Щукина, JI.B. Занков), ни учет возрастных особенностей и индивидуальный подход (Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников, Г.А. Ильина) не должны снижать научного уровня обучения. Вместе с тем наблюдающаяся тенденция снижения качества естественно-научного образования, несоответствие между современными достижениями естественных наук и содержанием школьного образования свидетельствуют о том, что педагогическая наука еще не использовала все возможности принципа научности для отбора содержания школьных естественно-научных дисциплин.

Изучение состояния этого вопроса показало наличие противоречий, которые заключаются в несоответствии между следующими элементами: насущной необходимостью обновления содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла и отсутствием оптимальных путей этого процесса; целесообразностью реализации принципа научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла и отсутствием теоретически обоснованных и разработанных критериев такого отбора научных знаний.

Объект исследования - процесс отбора содержания обучения предметов естественно-научного цикла.

- определены и обоснованы критерии отбора научных знаний, трансформируемых в содержание школьных учебных предметов;

- разработана модель поэтапной реализации принципа научности;

- определены основные элементы современного содержания школьных естественно-научных дисциплин;

- выявлены педагогические условия внедрения основных элементов современного содержания дисциплин естественно-научного цикла в школьный учебный процесс.

В соответствии с гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: на основе анализа сущности понятий «содержание образования», «содержание учебной дисциплины» определить и обосновать критерии экспертной оценки отбора научных знаний, составляющих содержание школьных естественнонаучных дисциплин; выявить роль и место принципа научности в системе дидактических принципов и разработать модель его поэтапного применения при отборе содержания естественно-научных дисциплин; определить элементы современного содержания основных школьных дисциплин естественно-научного цикла с использованием модели поэтапной реализации принципа научности; проанализировать и выявить педагогические условия реализации основных элементов современного содержания школьных предметов естественнонаучного цикла в учебном процессе; разработать и апробировать технологию использования физического динамического принципа как примера реализации дидактического принципа научности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общие принципы дидактики и методологические принципы формирования научного мировоззрения (Г.М. Голин, В.Ф. Ефименко, В.В. Мултановский, В.Н. Мощанский, В.Г. Разумовский, Н.С. Пурышева), концепция личностно ориентированного подхода к обучению (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, Т.И. Кульпина, И.С. Якиманская), педагогические основы совершенствования содержания образования (Ю.К. Бабанский, Е.М. Бутко, М.А. Вейт,

М.А. Данилов, B.C. Леднев, JI.M. Перминова, В.А. Сластенин), прогностическая концепция целей и содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, И.К. Журавлев), системный подход к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, И.В. Кузьмина, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин), концепция педагогических инноваций (К. Ангеловски, А.П. Владимирова, В.М. Кларин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.И. Ходанович, Н.Р. Юсуфбекова), педагогические аспекты использования принципа научности в образовательном процессе (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Л.Я. Зорина, К.В. Ельницкий, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Второй этап (2001-2004 гг.) - разработка модели поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания естественно-научных дисциплин; конкретизация ее составляющих; определение ядра современного содержания основных естественных наук; разработка структуры, содержания и проведение педагогического эксперимента.

Третий этап (2004-2005 гг.) - обработка, анализ и обобщение полученных экспериментальных результатов.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены критерии определения знаний, составляющих ядро современной науки, для отбора содержания учебных предметов естественно-научного цикла (устойчивость, общепризнанность в научной среде; значимость в общей системе знаний; современность содержания и методов; связь с общенаучными и философскими законами, мировоззренческая содержательность).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: результаты исследования дополняют структуру системы дидактических принципов в части их иерархии и взаимосвязи при определении современного содержания школьных дисциплин естественно-научного цикла; разработанная модель поэтапной реализации принципа научности может быть применена в качестве теоретической базы для формирования современного содержания школьных дисциплин естественно-научного цикла.

Практическое значение исследования состоит в том, что: определены и обоснованы критерии экспертной оценки отбора научных знаний, составляющих содержание естественных наук; определены элементы современного содержания и педагогические условия их введения в основные школьные дисциплины естественно-научного цикла; разработаны технология и дидактические материалы для внедрения последовательного динамического описания физических систем в учебный процесс как один из примеров реализации принципа научности при отборе содержания школьных предметов; результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения предметам естественно-научного цикла в школе.

На защиту выносятся следующие положения.

V Региональной научно-практической конференции «Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования» (Усмань, 2000 г.), II Международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва: Ml НУ, 1999 г.), Международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (Липецк-Москва, 2000 г.),

VI Региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное развитие личности в процессе непрерывного образования» (Липецк, 2001 г.),

VII Региональной научно-практической конференции «Теория и практика непрерывного образования: история и современность» (Липецк-Усмань, 2003 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

В данной главе мы, рассмотрев современные естественные науки, выделили основные направления их развития, те основные идеи и принципы, которые должны быть включены в содержание соответствующих им современных школьных дисциплин, более подробно останавливаясь в своём рассмотрении на фундаменте современного естествознания - физике. Проведённый анализ позволил нам сделать вывод о наличии двух возможностей введения выделяемых идей в содержание школьного естественно-научного обучения. Одной из таких возможностей является проведение интегрированных уроков по физике, химии и биологии, а другая возможность - совершенствование и изменение содержания каждой дисциплины в отдельности.

На основе предложенной модели поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла мы провели экспертную оценку физической науки (первый этап предлагаемой модели). Из полученного материала выделили в соответствии с требованиями принципа научности основные знания, которые должны составлять содержание школьного курса физики (второй этап предлагаемой модели). Как мы отмечали ранее, дидактическая реализация отобранных идей достаточно трудная задача (третий этап предлагаемой модели), поэтому в своём дальнейшем исследовании мы остановились только на возможности и создании педагогических условий для введения в школьное физическое образование последовательного динамического описания физических систем.

На конкретном примере - введении последовательного динамического описания механических и квантовых систем — мы проводили третий этап предлагаемой модели поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла. Он связан с преобразованием выделенных в науке принципов таким образом, что они составляли непосредственное содержание соответствующих им учебных предметов, основываясь на требованиях других дидактических принципов и создании соответствующих педагогических условий.

Разработана схема дидактические и методические материалы введения последовательного динамического описания физических систем.

В целом по результатам проведенного педагогического эксперимента можно заключить, что предложенный подход описания динамического поведения физических систем, являясь одним из элементов современного содержания физической науки, выделенный на основе использования предлагаемой модели поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания школьных учебных дисциплин естественно-научного цикла, введенный в учебный процесс, вполне доступен учащимся старших классов вполне доступен учащимся старших классов.

Заключение

Личностно-ориентированная концепция образования поставила перед системой образования новые цели и задачи, среди которых одной из основных является задача формирования естественно-научного мировоззрения учащихся. В исследовании выделены факторы, свидетельствующие о необходимости совершенствования содержания дисциплин естественно-научного цикла и в частности физики как фундамента современного естествознания.

Анализ педагогической литературы показал, что, несмотря на наличие работ, в которых делаются попытки провести объективное моделирование содержания обучения, на практике отбор содержания производится, в основном, с использованием экспертизы, однако отсутствуют критерии такого отбора. Решение такой сложной задачи как отбор содержания учебных дисциплин требует сочетания математических моделей и расчетов с суждениями учёных и специалистов, то есть наиболее приемлемым в данном случае и вообще при решении сложных проблем является метод экспертной оценки. В работе предложены и обоснованы критерии и показатели экспертной оценки оптимального отбора научных знаний, составляющих содержание учебных предметов естественно-научного цикла.

Проведённое диссертационное исследование показало отсутствие конкретных технологий отбора и построения содержания образования, учебных предметов, отражения их в учебных планах и образовательных программах требует решения еще ряда дидактических задач, обусловленных спецификой содержательно-процессуального аспекта обучения.

Из проведенного аналитического обзора педагогической литературы по вопросу о сущности и содержании принципа научности обучения делается вывод, что принцип научности является одним из ведущих принципов дидактики, а при отборе содержания предметов естественно-научного цикла он должен быть основополагающим. Традиционное содержание принципа научности, которое вкладывают в него большинство авторов, неизменно: требуется включение в содержание школьного образования современных, прочно устоявшихся в науке знаний и знакомство учащихся с методами научного познания.

Анализ педагогической литературы показал, что требования принципа научности не реализуются в полной мере ни в процессе отбора содержания различных учебных дисциплин, ни в построении учебного процесса. В исследовании утверждается и обосновывается тезис о том, что принцип научности обладает инновационным потенциалом, раскрытие и реализация которого в школьной практике будет способствовать достижению целей и задач системы образования на современном этапе развития общества.

Для эффективного использования принципа научности для отбора содержания учебных дисциплин естественно-научного цикла проведена систематизация всех его требований. Выявлено противоречие в его содержании: принцип научности требует, чтобы учащимся сообщались устоявшиеся, достоверные, хорошо проверенные научные знания, в то же время содержание школьного образования должно соответствовать современному состоянию науки. Постоянное разрешение данного противоречия и позволит из всего имеющегося объёма знаний составить современное содержание учебных дисциплин. Предлагаются критерии «устоявшихся» знаний: фундаментальная научная значимость; общность научного применения; степень практических приложений; уровень сложности.

В диссертационном исследовании разработана модель поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла.

Проанализировано содержание ведущих естественных наук, выделены основные направления их развития, основные идеи и принципы, которые должны быть включены в содержание соответствующих им школьных дисциплин. При этом основное внимание уделено физике как фундаменту современного естествознания. Проведённый анализ позволил сделать вывод о наличии двух возможностей введения выделяемых идей в содержание школьного естественно-научного обучения. Одной из таких возможностей является проведение интегрированных уроков, другая возможность -совершенствование и изменение содержания каждой дисциплины в отдельности.

На основе предложенной модели поэтапной реализации принципа научности при отборе содержания предметов естественно-научного цикла проведена экспертная оценка физической науки (первый этап предлагаемой модели), выделены в соответствии с требованиями принципа научности основные знания, которые должны составлять содержание современного школьного курса физики (второй этап предлагаемой модели). В диссертационном исследовании отмечается, что для введения в учебный процесс отмеченных идей и принципов современных естественных наук, необходимо наличие или создание определенных педагогических условий, указанных в исследовании.

В диссертации утверждается, что дидактическая реализация отобранных идей является достаточно сложной и трудной задачей (третий этап предложенной модели), для ее педагогической адаптации необходимы совместные усилия со стороны специалистов, работающих в области естественных наук, методистов образования, практических педагогов и определённая концептуальная перестройка естественно-научных дисциплин как по содержанию, так и по структуре. Поэтому дальнейшее исследование было сосредоточено только на одном примере: анализе и создании педагогических условий для введения в школьное физическое образование последовательного динамического описания физических систем. Для этого примера осуществлен третий этап модели поэтапной реализации принципа научности, связанный с преобразованием выделенных научных знаний таким образом, чтобы они составляли непосредственное содержание соответствующих им учебных предметов, основываясь на требованиях других дидактических принципов и создавая соответствующие педагогические условия.

Разработана схема введения последовательного динамического описания развития физических систем в различных разделах школьного курса физики. В диссертационном исследовании предложен один из возможных путей введения последовательного динамического описания систем в разделах «Механика» и «Квантовая физика» школьного курса физики, разработаны для этого дидактические и методические материалы. С целью проверки его эффективности в изучении названных разделов был проведен педагогический эксперимент.

Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что последовательное динамическое описание систем в качестве теоретического обобщения, генерализирующего учебный материал, доступно учащимся, и, являясь фундаментальным принципом современного естествознания, способствует формированию естественно-научного мировоззрения школьников. Эксперимент подтвердил, что реализация выделенных педагогических условий определяет возможность внедрения в учебный процесс основных элементов современного содержания школьных дисциплин естественно-научного цикла на рассматриваемом примере.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жигаленко, Светлана Григорьевна, Тамбов

1. Акимов В.А. Научность и доступность обучения: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1975.

2. Алексеева М.И. О некоторых особенностях личностноориентированного образования // Актуальные проблемы педагогики: Сб. науч. тр. Владимир: ВГПУ, 1999. -ВыпЗ.- 150 с.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.- 156 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: Учеб. пособие для студентов вузов. Казань: Изд-во казан, гос. ун-та, 1998. - 317 с.

5. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: Высш. школа, 1975. - 326 с.

6. Астрономия. 11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений / Б. А. Воронцов-Вельяминов, Е. К. Страут. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 224 с.

7. Атутов П.Р. Вопросы совершенствования логики дидактических исследований // Советская педагогика. 1978. - №8. - С. 44-52.

8. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика. 1982. — №11. — С.30-39.

9. Бабанский Ю.К. Доступность учебного материала // Советская педагогика. 1987. — №11. —С.85-94.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977.-251 с.

11. Баранов С.П. Лекции по теории обучения. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1972.-63 с.

12. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учеб. пособие для пед. институтов. -М.: Просвещение, 1981. 143 с.

13. И.Барышников В.Г. Микронеоднородность времени и квантовые движения // Проблемы физики и технологии её преподавания: Межвузовский сб. науч. тр. -Липецк: ЛГПИ, 1998. Вып. 3. - С. 4 - 7.

14. Барышников В.Г. О принципе причинности в курсе физики средней школы // Проблемы содержания и методов обучения физике в вузе и школе: Сб. науч. трудов. Липецк: ЛГПИ - 1991. - С. 46-50.

15. Барышников В.Г., Голубева О.В. О некоторых перспективах усиления аналитической компоненты преподавания физики в школе // Проблемы физики и технологии ее преподавания: Межвузовский сб. науч. тр. Липецк: ЛГПИ, 1998. -Вып.З.-С. 70-74.

16. Барышников В.Г., Григорова С.Г. О возможностях совершенствования изучения квантовой физики в средней школе // Проблемы физики и технологии её преподавания: Межвуз. сб. науч. тр. Липецк: ЛГПИ, 1998. - Вып. 3. - С. 75-80.

17. Барышников В.Г., Григорова С.Г. О задачах и содержании современного школьного курса физики // Проблемы физики и технологии её преподавания: Межвуз. сб. науч. тр. Липецк: ЛГПУ, 2000. - Вып. 4. - С. 73-85.

18. Барышников В.Г., Григорова С.Г. О преподавании квантовой физики в общеобразовательной школе // Физика в системе современного образования: Тезисы докладов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - Том 2. - С. 20-21.

19. Барышников В.Г., Григорова С.Г. О совершенствовании изучения динамических процессов в школьном физическом образовании // Проблемы физики и технологии её преподавания: Межвуз. сб. науч. тр. Липецк: ЛГПУ, 2001. - Вып. 5. - С. 71-83.

20. Барышников В.Г., Григорова С.Г. О структуре раздела «Квантовая физика» в школьном курсе // Новые технологии в преподавании физики: Сб. аннотаций докладов Москва: МПГУ, 1999. - С. 35-36.

21. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: ВерхнеВолжское книжное изд-во, 1982. - 107 с.

22. Белогуров АЛО. Теория и практика гуманизации естественнонаучного образования: принципы, подходы, технология: Дис. канд. пед. наук. -Владикавказ, 1997.

23. Беспалько В.П. Лекции по педагогике для слушателей ФПК и аспирантов. М., 1974.-30 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж.: ВГУ, 1977. -304с.

25. Бутко Е.М. Методы совершенствования содержания учебных предметов и общеобразовательных программ: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1998.

26. Вавинский С.А. Развитие у школьников знаний о состоянии при изучении фундаментальных физических теорий: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1988.

27. Ваганян В.О. Научно-методические принципы построения курса геометрии в современной девятилетней школе: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1997.

28. Вайнберг С. Мечты об окончательной теории:Физика в поисках самых фундаментальных законов природы:Пер. с анг. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 256 с.

29. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. - М.: Т-во И.Д. Сытина, 1916. -Т. 1.-581 с.

30. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование пед. процесса в высшей школе /Воронеж, гос. пед. институт Липецк, 1990, - 205 с.

31. Введение в философию: Учебник для вузов: В 2 ч. М.: Политиздат, 1989. - Ч. 2. -639 с.

32. Владимирова А.П. Инновационные тенденции в образовании как фактор формирования педагогического опыта: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1997.

33. Вульфов В.З., Иванова В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 284 с.

34. Гамкрелидзе Н.Ш. Принцип доступности обучения в педагогической теории и практике советской школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1989.

35. Грушевицкая Т.Г., Садохин А.П. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие для вузов. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 670 с.

36. Гершунский Б.С. Роль принципов обучения в формировании дидактической теории // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С.41-47.

37. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. -432с.

38. Гессен С. И. Основы педагогики. Введ. в прикл. фил-ю: Учеб. пособие для вузов. -М.,1995. -286 с.

39. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учебное пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

40. Голубева О.Н. Современная парадигма образования и новый подход к преподаванию физики //Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. «Фундаментальное естественнонаучное образование». - 1995. - №1. - Вып.1. -С. 25-57.

41. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Современный взгляд на структуру физики и её отражение в учебном курсе // Физическое образование в вузах. 1996. - Т. 2.

42. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М., 1947. - 286 с.

43. Гончарова С.В. Повышение наглядности обучения при использовании динамических компьютерных моделей на уроках физики: Дис. канд. пед. наук. -Санкт-Петербург, 1996.

44. Готт B.C. Философские вопросы современной физики: Учебное пособие для студентов пед. институтов. -М.: Высш. шк.,1988. 343 с.

45. Григорова С.Г. Принцип научности как источник педагогических инноваций (на примере предмета «Физика») // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. Часть 1 Липецк: ЛГПУ, 2004. - С. 90-97.

46. Григорова С. Г. Об инновационном содержании школьных уроков по изучению динамических закономерностей в механике // Проблемы физики и технологии её преподавания: Межвуз. сб. науч. тр. Липецк: ЛГПУ, 2001. - Вып. 5. - С. 83-93.

47. Грушевицкая Т.Г., Садохин А.П. Концепции современного естествознания: Учебное пособие для студентов. М.: Высш. шк., 1988. - 381 с.

48. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Возрастная и педагогическая психология. Москва, 1992. - С. 109-118.

49. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 64-90.

50. Даммер М.Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы: Дис.д-ра пед. наук. Челябинск, 1997.

51. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1967. -299 с.

52. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд. АПН РСФСР ин-та теории и истории педагогики, 1957. - 518 с.

53. Дидактика / Под общ. ред. В.П. Есипова. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 519 с.

54. Дидактика: Учебно-методические материалы по курсу / Под ред. О.А. Абдулиной. М.: Изд-во «Прометей» Mill У им. В. И. Ленина, 1992. - 240 с.

55. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

56. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

57. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1965. -374 с.

58. Дягилев Ф.М. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Ин-т международ, права и экономики, 1998. - 192 с.

59. Ельницкий К.В. Курс дидактики. СПб., 1911.

60. Ельчанинова Н.Ф. Педагогические основы совершенствования изучения естественнонаучных дисциплин в инновационном среднем учебном заведении (лицее): Дис. канд. пед. наук. Липецк, 2000. - 238 с.

61. Ефименко В.Ф. Концепция эволюции физической картины мира в преподавании физики // Методы научного познания в обучении физике: Межвуз. сб. науч. трудов -М.: МОГИ им. Н.К. Крупской, 1986. С.11.

62. Жеско В.В. Формирование научного мировоззрения при изучении курса физики основной школы: Дис. канд пед. наук. Москва, 1994.

63. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в пед. науках. М.: Педагогика, 1979. - №1. - С. 18-23.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

65. Загвязинский В.И. О системе принципов обучения в советской дидактике // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. — Челябинск: ЧГПИ, 1985. С.24-35.

66. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. - №10 - С. 66-72.

67. Задорожнюк И. Философия образования сегодня // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 133.

68. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -384 с.

69. Закономерности и принципы обучения: Лекция по педагогике / Сост. А.Н. Лямзин, Н.Н. Абрамова. Саранск: Саран. Кооп. ин-т МУГПС, 1999. - 20 с.

70. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. 175 с.

71. Зверев И.Д. Основные направления совершенствования содержания учебных предметов // Советская педагогика. 1979. - №4. - С. 66-72.

72. Зорина Л.Я. Дидактический аспект естественнонаучного образования: Монография. -М.: Изд-во РАО, 1993. 163 с.

73. Зорина Л.Я. Дидактический цикл процесса обучения и его элементы // Советская педагогика. 1983. - №10. - С. 31-35.

74. Зорина Л.Я. К вопросу о повышении научного уровня содержания образования // Советская педагогика 1975. - №2 -С. 25-32.

75. Зорина Л.Я. Конкретизация принципа научности в дидактике // Новые исследования в пед. науках.- 1975. -№13 С.9-10.

76. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - №4. - С. 105-109.

77. Игнатова В.А. Экологическое мировоззрение и идеи синергетики // Наука и школа. 1999. - №5. - С. 33-39.

78. Ильина Т.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

79. Интегративный курс «Естествознание» в старших классах средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 18 с.

80. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М.: Знание, 1970. - Вып. 1-3. — 55 с.

81. Калинова Г.С., Мягкова А.Н. актуальные проблемы среднего биологического образования // Биология в школе. 1995. - № 4. - С. 22 - 25.

82. Карташова Б.Д. Формирование физического состояния и процессы в курсе физики средней школы: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1977 - 171 с.

83. Касяян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Монография. -Нижний Новгород, 1996. 183 с.

84. Кац Ц.Б. Биофизика на уроках физики. Из опыта работы. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1974.

85. Кемпфер Ф. Путь в современную физику / Пер. с англ. Ю.Г. Рудогол. М.: Мир, 1972.-375 с.

86. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учебник для 9 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1990. - 190 с.

87. Киппенхан Р. Рождение, жизнь и смерть звезд. М.: Мир, 1990, 294 с.

88. Кларин В.М. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Анализ заруб, опыта. М.: Пед. центр «Эксперимент»; Рига: НПЦ, 1998. - 176 с.

89. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

90. Климашина J1.B. Дидактические условия естественнонаучной подготовки учащихся гуманитарных классов: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2000.

91. Кобылина И.В. Подготовка будущего учителя к работе по формированию научных понятий у учащихся: Дис. канд. пед. наук. Тула, 1997.

92. Козлова П.П. Природосообразность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1998.

93. Колмогоров А.Н., Абрамов A.M. и др. Алгебра и начала анализа: Учебник для 10-11 кл. ср. школы.-М.: Просвещение, 1994.-321 с.

94. Комаров В.Н. Астрономия и мировоззрение: Кн. для учителя. М.6 просвещение, 1987. - 159 с.

95. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - 656 с. - Т.2. - 576 с.

96. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. -М.: Просвещение, 1991. 158 с.

97. Кошелев В.А. Владимирова А.П. Концептуальные проблемы образования в России на рубеже 20-21 в. Санкт-Петербург.: СГУ, 1996. - 321 с.

98. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент обоснования обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С. 3-12.

99. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

100. Краевский В.В. Формирование содержания образования как часть педагогического проектирования // Вопросы конструирования содержания общего и среднего образования. М., 1980.

101. Краткий словарь по философии / Под ред. М.Н. Розенталя. М.: Изд-во Полит, лит., 1975.-495 с.

102. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании: Учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 112с.

103. Крупская Н.К. Собр. соч. Т. 3. С. 111.

104. Крылова Н.В. Интеграция как важная составляющая учебного процесса // Химия в школе. 1997 - № 1. - С. 21 - 26.

105. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Рутина В.Н. Естествознание. М.: Ангар, 1996. -384 с.

106. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.-96 с.

107. Кульпина Т.И. Личностноориентированное образование как педагогическая проблема школы: Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - 174 с.

108. Куписевич И. Основы общей дидактики / Пер. с польского и предисл. О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 367 с.

109. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. шк., 1991.-223 с.

110. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1982. - 64 с.

111. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 44 с.

112. Лисичкин Г.В., Минченков Е.Е. Концепция школьного химического образования // Химия в школе. 1993. — № 6. - С. 2-8.

113. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов вузов. -М.: Прометей «Юрайт,» 1998. 462 с.

114. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / Под ред. Е.В. Бондаревской и др. Ростов н/Д, 1995.

115. Лордкипанидзе Д.О. Дидактика. Тбилиси, 1985. - 306 с.

116. Лордкипанидзе Д.О. Принципы организации и методы обучения. М.: Учпедгиз, 1957. - С. 53-77.

117. Максимова В.Н., Груздева Н.В. Межпредметные связи в обучении биологии. -М.: просвещение, 1987. 190 с.

118. Малинин А.Н. Методы научного познания и научная картина мира (в вопросах и ответах). Липецк: ЛГТУ, 2000. - 75 с.

119. Малинин А.Н. Теория относительности в задачах и упражнениях. М.: Просвещение, 1983.

120. Малых B.C. Взаимосвязь основных дидактических принципов преподавания физики в педагогических вузах: Дис. канд. пед. наук. Майкоп, 1998. - 110 с.

121. Малых B.C. Принцип научности в преподавании первооснов астрономических знаний // Гуманитарные аспекты современного астрокосмического образования. Н. Новгород, 1997.- 107 с.

122. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. -221 с.

123. Марков В.Н., Пухов Н.М. Генерализация содержания раздела «Квантовая физика» // Физика в школе. 1988. - №3. - С. 35.

124. Марочкина О.О. Интеграция содержания образования как педагогическая проблема // Актуальные проблемы педагогики: Сб. науч. тр. Вып. 4. Владимир: ВГПУ, 2000. - 90 с.

125. Методика преподавания астрономии в средней школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 240 с.

126. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Л.К. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

127. Микерова Г.Ж. Особенности взаимодействия принципов наглядности, систематичности и последовательности в технологии укрупнённых дидактических единиц: Дис. канд. пед. наук. Краснодар, 1999. - 180 с.

128. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. -М., 1990.

129. Миляева Л.М. Организация педагогического процесса в инновационных образовательных учреждениях: Дис. канд. пед. наук. Елец, 2000.

130. Минченков Е.Е. Об одном подходе к отбору содержания учебного курса // Советская педагогика. 1983. -№10. - С. 40 - 48.

131. Михайлева Л.В. Пути повышения эффективности реализации дидактических принципов в учебном процессе: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1997. - 126 с.

132. Монахов В.М., Гуревич В.Ю. Оптимизация объёма и структуры учебного курса // Советская педагогика. 1983. -№10. - С.60 -66.

133. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

134. Мултановский В.В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы: Дис. д-ра пед. наук-Москва, 1978. 193 с.

135. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. -М.: Просвещение, 1977. 168 с.

136. Мякишев Г.Я. Динамические и статистические закономерности в физике. -М.: Наука, 1973.-272 с.

137. Мякишев Г.Я. Общая структура фундаментальных физических теорий // Физ. теория (философско-методологический анализ): Сб. статей. М.: Наука, 1980. -С. 420 —438.

138. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учебник для 11 кл. общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1998. 253 с.

139. Найдыш В.М. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие М.: Гардарики, 1999. - 476 с.

140. Нечет В.И., Самойленко П.И., Сергеев А.В. Логика физического познания // Специалист. 1997. -№1,2. - С. 33 - 35; с. 26 - 29.

141. Нгуен В.Н. Пути повышения научного уровня обучения физике на первой ступени её курса в средней школе СРВ: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1979.

142. Общая биология: Учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. Д.К. Беляева. М.: Просвещение, 2003. - 303 с.

143. Огородников И.Т. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968. - 374 с.

144. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989. - 921 с.

145. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

146. Оконь В. Процесс обучения. М.: Учпедгиз, 1962. - 171с.

147. О преподавании физики в основной школе в 1999/2000 учебном году. Министерство общего и профессионального образования РФ // Физика в школе. — 1999.-№5.-С. 15-25.

148. Орлов В.И. Процесс обучения: природа, противоречия, принципы. М., 1995. -61с.

149. Орлов Ю.М. Принципы обучения. Серия «Педагогика». - М.: Импринг-Гольфстрим, 1996 - 36 с.

150. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

151. Паладянц Е.А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами межпредметной интеграции: Дис. канд. пед. наук. Армавир, 1999. -167 с.

152. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. 1997. -№2.-С. 9-18.

153. Педагогика / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

154. Педагогика / Под ред. А.П. Кондратюка. Киев: Вища школа, 1976. - С. 88 -101.

155. Педагогика: Наука и искусство / Под ред. Т.А. Стефановской. М.: Совершенство, 1998.

156. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии: Учебник дляЩстудентов вузов / Под ред. С.А. Смирновой. М.: Академия, 2000. - 509 с.

157. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. -512 с.

158. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Пед. об-во России, 1998. 638 с.

159. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. ^ И.Т. Огородникова. — М.: Просвещение, 1978. — 320 с.

160. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

161. Педагогическая энциклопедия / Глав. ред. А.И. Каиров М.: Советская энциклопедия, 1966. -Т.З. - С. 70.

162. Перминова J1.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Дис. д-ра пед. наук. Москва, 1995.

163. Перспективы биологического образования в школах России. Главное управление общего образования Министерства образования РФ // Биология в школе.

164. V- 1992. - № 3,4. - С. 25 - 27.

165. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Рогттенберг, В.М. Кларина. -М.: Педагогика, 1981. -T.I. -334с. -Т.2. -416 с.

166. Петрова Г.А. Активные методы изучения эволюционной теории: Учеб.-метод. пособие / Карол. гос. пед. ин-т. Петрозаводск, 1993. - 55 с.

167. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 630 с.

168. Половцева М.А. Концептуальные основы содержания общего образования и образовательного процесса: Историко-педагогический очерк. Хабаровск: Изд-во ООО «Тине», 2000. - 180 с.

169. Пономарева И.Н. Общая методика обучения биологии / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова. М.: Академия, 2003. - 267 с.

170. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / Перев с англ. Ю.А. Данилова. 1986. - 431 с.

171. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. Москва, 1994. - 131 с.

172. Программы средней общеобразовательной школы: Естествознание. Биология. Химия. Физика. М.: Просвещение, 1992. - 64 с.

173. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Дис. д-ра пед. наук. Москва, 1995. - 488 с.

174. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике // Педагогика. 2000. - №8. - С. 12-16.

175. Рудаков А.С. О кризисе физического образования // Физика в школе. 1997. -№3.-С. 43-50.

176. Самойленко П.И., Сергеев А.В., Школа А.В. Инновационные процессы в дидактике физики // Специалист. 2000. -№1,2.

177. Сауров Ю.А., Мултановский В.В. Квантовая физика: модели уроков: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1996.

178. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М., 1982.

179. Скаткин М.Н. Методология и методика пед. исследований (в помощь начинающему исследователю). -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

180. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Советская педагогика. 1950. № 1. - С. 27 - 44.

181. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.-М.: Педагогика, 1980.-96 с.

182. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. -М.: Педагогика, 1971.-205 с.

183. Сластенин В.А. Инновационность один из принципов педагогики // Педагогическое образование и наука. - 2000. - №1. - С. 38 - 44.

184. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. — М.: ИЧП «Магистр», 1997. 221 с.

185. Смирнова Н.В. Школьный компонент содержания образования как фактор самоопределения ученика и учителя: Дис. канд. пед. наук. — Иваново, 1998.

186. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - 288 с.

187. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993. - 739 с.

188. Сорокин Н.А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

189. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / Под ред. М.А. Данилова. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

190. Степанов В.Р. Инновации в системе общего образования, их измерение и оценка: Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1999.

191. Суханов А.Д., Голубева О.Н. К вопросу о принципах структурирования физического знания // Доклады XI Международной конференции «Логика, методология, философия науки». Москва-Обнинск, 1995.

192. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологич. основы. 2-е изд., доп. - М.: МГУ, 1984. - 344 с.

193. Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990. -288 с.

194. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред.

195. B.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

196. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Т.И. Носова и др. / Под ред. С.Е. Каменецкого. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 384 с.

197. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999 - №1.1. C. 103.

198. Усова А.В. О статусе принципов дидактики // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. — С.12 — 24.

199. Фаизов Р.И. Методы реализации требований принципов научности и доступности в учебном процессе: Дис. канд. пед. наук б.м., б.г. - 140 с.

200. Физика: Учебник для 9 кл. сред. шк. / Н.М. Шахмаев, С.Н Шахмаев, Д.Ш. Шодиев. -М.: Просвещение, 1990.-239 с.

201. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова М.: Политиздат, 1986. - 588 с.

202. Харламов И. Ф. Педагогика. Курс лекций. Минск: Изд-во БГУ, 1979. - 576 с.

203. Химия. 10 кл: Учеб. для общеобразоват. учреждений / Под ред. В.И. Теренина. М.: Дрофа, 2005. - 300 с.

204. Ходанович А.И. Инновационное содержание обучения физике в структуре «школа-вуз»: Дис. канд. пед. наук-СПб., 1998.

205. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Педагогика, 1994. - 62 с.

206. Хотунцев А.Ю. Проблемы разработки и внедрения интегрированного курса «Естественнонаучная картина мира» для старших классов общеобразовательной школы // Наука и школа. 1999. - №4. - С.51.

207. Хрипкова А.Г., Мягкова А.Н., Калинова Г.С. Концепция общего среднего биологического образованияю // Биология в школе, 1989. - № 4 - С. 26 - 30.

208. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

209. Цетлин B.C. Дидактические требования к критериям сложности учебного материала // Новые исследования в пед. науках. М.: Педагогика, 1980. - №1. - С. 30-33.

210. Цетлин B.C. Некоторые особенности влияния науки на содержание учебных предметов средней школы // Новые исследования в пед. науках. — М.: Педагогика, 1978. -№1. — С. 17-19.

211. Чандаева С.А. Гуманизация физического образования как условие формирования научного мировоззрения учащихся. Дис. . канд. пед. наук Москва, 1994.

212. Черепащук А.Н., Чернин А.Д., Вселенная, жизнь, черные дыры. М.: Фряжпо, ВЕК, 2002.-316 с.

213. Черноглазкин С.Ю. Воспитание и принципы дидактики в профессиональном образовании // Специалист. 1999. - №2. - С. 25 - 27.

214. Шайхиева Т.Н. Принципы и методы отбора содержания современного общего образования (на примере курса информатики): Дис. канд. пед. наук. Москва, 1991.-167 с.

215. Шевлякова К.В. Методика обучения физике в старших классах средней школы с учётом уровневой дифференциации: Дис. канд. пед. наук. Москва, 1997.

216. Щербаков Р.Н. Ценностные аспекты процесса обучения в школе (на примере курса физики) // Наука и школа. 1999. - №7. - С. 36.

217. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1972. -78 с.

218. Якиманская И.С. Личностноориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.-96 с.

219. Якиманская И.С. Разработка технологии личностноориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31 - 42.

220. Blankertz Н. Theorien und Modelle Didaktik. Munchen, 1975.

221. Numan David The learner centered curriculum. - Glasgow: Cambridge University Press, 1992.-P. 196.

222. Kligsted G.L. Developing Instructional Modules For Individualized Instruction // Educational Technology. № 11. -P. 73 - 84

223. Walkins P. Modular approaches to the secondary curriculum // SCDC. London, 1986.-P. 12-18.