Реализация развивающей функции обучения в школе в процессе объяснения

Минина, Надежда Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация развивающей функции обучения в школе в процессе объяснения

Автореферат

Автор научной работы: Минина, Надежда Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владимир
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация развивающей функции обучения в школе в процессе объяснения"

О1

На правах рукописи

МИНИНА Надежда Николаевна

РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ В ПРОЦЕССЕ ОБЪЯСНЕНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 м^ 2012

Владимир - 2012

005044473

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Селивёрстова Елена Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Московского института открытого образования Перминова Людмила Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» Лопаткина Елена Вячеславовна

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Защита состоится «<^£» мая 2012

......— —г°Да в ^—часов на заседании

диссертационного совета Д 212.024.01 по защите донорских и кандидатских диссертации при ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» по адресу: 600028, г. Владимир, проспект Строителей, д. 11, ауд. 136.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (600000, г. Владимир, ул. Горького д. 87, корпус 1). у '

Автореферат разослан апреля 2012

г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.А. Молева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном информационном обществе формирование картины мира у человека происходит на основе различных источников школьного образования и непрерывного процесса самообразования. В таких условиях приоритетной задачей обучения становится освоение школьниками не только совокупности научных знаний, но и овладение средствами, которые позволят им самостоятельно добывать знания, опираясь как на помощь учителя, так и на опыт познавательной самоорганизации. Важным способом приобретения знаний и средств осуществления познавательной деятельности в условиях обучения и самообразования становится объяснение.

Феномен объяснения является предметом изучения как отечественных, так и зарубежных философов, психологов и педагогов. В связи с этим обнаруживаются разнообразные предпосылки для выделения различных аспектов рассмотрения объяснения как педагогической реальности, а также для изучения его развивающих возможностей. Так, например, в рамках философских взглядов (Д.П. Горский, Б.М. Кедров, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин, Е.П. Никитин и др.) объяснение рассматривается в качестве важнейшей функции и метода научного познания, особенно в ходе научного исследования. При этом подчёркивается, что объяснение предназначено для раскрытия сущности изучаемого объекта и составляет содержание объяснительной функции научного познания. Психологи (П.П. Блонский, Г.В. Залевский, М.С. Роговин, C.J1. Рубинштейн и др.) исследуют сущность и содержание объяснения как метода научного познания, уделяя при этом внимание изучению механизмов объяснения и подчёркивая его взаимосвязь с пониманием.

В теории обучения традиционно объяснение рассматривается в качестве метода, приёма и не в полной мере используется для изучения понятий, явлений, процессов и т.п. В нашем понимании объяснение в современных условиях следует сделать инструментом в руках ученика, используя его как функцию и метод научного познания в процессе организуемой учителем познавательной деятельности. Объяснение создаёт у учащихся целостное, системное представление о закономерностях развития природы и общества, о научных фактах, понятиях (М.А. Данилов, С.А. Смирнов, A.M. Сохор и др.), а также, по мнению ряда исследователей (Б.И. Коротяев, ИЛ. Лернер, E.H. Селивёрстова и др.), оно содействует интеллектуальному развитию школьников. На нём держится всё здание учебного процесса с его содержанием, структурой, языком и способами усвоения. От качества организации познавательной деятельности школьников в процессе объяснения в существенной степени зависит уровень понимания учащимися основ научного знания, мера упорядочения его в систему, качество осмысления целей и задач, уровень владения методами познавательной деятельности. В этом отношении, очевидно, что объяснение не должно ограничиваться только

информационной функцией в ущерб развивающей функции обучения, в которой внимание акцентируется на интеллектуальном развитии школьников.

Проблема интеллектуального развития как составной части теорий развития личности в целом (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, СЛ. Рубинштейн и др.) была и остаётся одной из ключевых в педагогической науке. В исследованиях отечественных психологов (Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, В .В. Давыдов, JI.B. Занков, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, СЛ. Рубинштейн и др.) рассматривается опережающее влияние обучения на интеллектуальное развитие школьника, что позволяет нам сегодня ставить вопрос о возможности обучения целенаправленно изменять уровень интеллектуального развития школьников на основе совершенствования их познавательного опыта (Н.В. Кузнецова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, E.H. Селиверстова и др.).

В связи с этим, объяснение в процессе обучения следует рассматривать не только как способ введения учебного содержания (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.М. Осмоловская и др.), но и как метод научного познания (В.Г. Разумовский, С.А. Шапоринский и др.), овладение которым, наряду с другими методами, способно придать познавательной деятельности школьников исследовательский характер. С этой точки зрения использование учеником объяснения в качестве метода научного познания можно рассматривать как важную предпосылку к приобретению опыта познавательной самоорганизации в рамках целостной исследовательской деятельности, направленной на повышение уровня его интеллектуального развития.

Поэтому, отбор содержания учебного материала, а также разработка базовых схем организации объяснения субъектами обучения является, с нашей точки зрения, необходимым педагогическим условием повышения динамики интеллектуального развития школьников в обучении. В обозначенном контексте объяснение может быть осмыслено в аспекте формы организации содержания образования на уровне учебного материала, ориентированного на целенаправленное формирование познавательного опыта школьников. Это позволяет рассматривать объяснение в качестве педагогического средства их интеллектуального развития.

Анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что в составе современного дидактического знания идея направленности обучения на интеллектуальное развитие личности школьника находит своё воплощение в построении ряда научных теорий, которые отражают с позиций психологии и педагогики направленность обучения на решение задач интеллектуального развития школьников. Среди таких теорий можно выделить теории содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; В.С.Леднев; Л.М. Перминова), теорию методов обучения (ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин), психологические теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Д. Эльконин И.С. Якиманская и др.). В разработанной E.H. Селивёрстовой дидактической концепции развивающей функции обучения выделяются три уровня постановки развивающих целей обучения, что позволяет описать на их основе динамику интеллектуального развития школьников, определяемую

направленностью обучения на качественное совершенствование формируемого познавательного опыта, включающего совокупность логических знаний и умений; совокупность методологических, учебных и поисковых знаний и умений; совокупность рефлексивно-смысловых умений и ценностно-смысловое отношение в познании.

Организация учебного процесса требует не только достижения школьником определённого уровня сформированности знаний и умений, но и создания таких условий, при которых происходит планируемое учителем освоение познавательного опыта, что обеспечивает переход школьника на более высокие уровни интеллектуального развития.

При всей важности постановки и решения вопроса о развивающей роли объяснения в процессе обучения, мы не можем признать, что его изученность не нашла должного отражения ни в теоретическом, ни в технологическом аспектах.

Таким образом, сложилось противоречие между высокой научно-образовательной значимостью объяснения в аспекте развивающей функции обучения, предполагающей его нацеленность на формирование и совершенствование познавательного опыта школьников, и отсутствием научно обоснованных механизмов построения объяснения в процессе обучения, реализация которых приводила бы к формированию этого опыта.

Выявленное противоречие определило проблему нашего исследования: имеет ли отношение реализация развивающей функции обучения применительно к объяснению, и если да, то при каких условиях она осуществляется? Сформулированная проблема определила выбор темы: «Реализация развивающей функции обучения в школе в процессе объяснения».

Объект исследования: процесс объяснения в теории и практике школьного обучения.

Предмет исследования: влияние объяснения как дидактической процедуры на формирование познавательного опыта школьников.

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации развивающей функции обучения в школе в процессе объяснения.

Гипотеза исследования: формирование познавательного опыта школьников в процессе объяснения будет являться планируемым результатом и обеспечивать позитивную динамику интеллектуального развития школьников, если:

- организация объяснения будет рассматриваться в контексте научного метода и познавательной функции научного знания, достигая при этом не только обучающей, но и развивающей цели;

- процедура объяснения в процессе обучения будет ориентироваться не только на усвоение школьниками систематизированных учителем знаний и умений в сочетании с раскрытием имеющихся между ними причинно-следственных связей, но и на формирование у школьников познавательного опыта;

- построение содержания объяснения будет проходить в соответствии с комплексом дидактических принципов, использование которых обусловит достижение планируемых в процессе объяснения уровней познавательного опыта школьников;

- в процессе объяснения будут использоваться критерии и показатели, с помощью которых можно осуществлять диагностику, направленную на проверку и оценку уровня сформированное™ познавательного опыта школьников.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Определить состояние изученности проблемы объяснения в педагогической теории и практике современного школьного образования.

2. Раскрыть сущность объяснения как дидактической процедуры.

3. Обосновать совокупность педагогических требований, предъявляемых к объяснению, функционально ориентированному на формирование познавательного опыта школьников.

4. Определить принципы отбора содержания объяснения с ориентацией на формирование познавательного опыта школьников.

5. Разработать дидактические схемы объяснения, применение которых направлено на формирование познавательного опыта школьников во всей полноте его уровней.

6. Осуществить экспериментальную проверку действенности выявленных педагогических условий реализации развивающей функции обучения в процессе объяснения учебного материала.

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования, раскрывающие:

- современные идеи и положения методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.);

- теорию целостного процесса обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.) и логико-дидактический (П.В. Копнин, Т.Ю. Мартемьянова, Л.Н. Николаева, Л.М. Перминова, Н.И. Яковлева и др.) подходы к пониманию процесса обучения и его отдельных аспектов;

- положения о сущности и механизмах протекания интеллектуального развития личности в условиях обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.);

- психологические теории, отражающие различные аспекты проблемы соотношения обучения и интеллектуального развития школьников (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин, М.А. Холодная и др.);

- теоретические положения, раскрывающие сущность объяснения как функции научного знания (Е.П. Никитин, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин и др.);

- идеи и положения психологов, отражающие понимание о сущности и содержании объяснения как метода научного познания (Г.В. Залевский, М.С. Роговин, СЛ. Рубинштейн и др.);

- теоретические положения, раскрывающие объяснение как педагогическое явление (М.А. Данилов, И.М. Осмоловская, A.M. Сохор, Н.М. Яковлев и др.);

- дидактическую концепцию развивающей функции обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, E.H. Селиверстова и др.).

Методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный) философской, психологической, педагогической, методической литературы, обобщение, систематизация;

- эмпирические: анкетирование, педагогическое наблюдение, тестирование, изучение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, математические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось МБОУ «СОШ № 32 г. Владимира», на базе которого проводился эксперимент в течение двух лет с учащимися 6-х и 7-х классов в количестве 71 школьника.

Этапы исследования:

На первом этапе (2007-2008 гг.) проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучалось состояние проблемы в педагогической практике, что позволило определить проблему исследования, сформулировать цель, задачи, гипотезу, разработать логику развёртывания и способы организации экспериментальной работы.

На втором этапе (2008-2009 гг.) были выделены логико-дидактические механизмы построения базовых схем объяснения, ориентированных на достижение в процессе объяснения всех уровней интеллектуального развития и соответствующих им способов объяснения.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, во время которого были определены экспериментальные и контрольные классы, проведена корректировка содержания объясняемого материала на основе дополнения его методическим комплексом применительно к содержанию учебного предмета «География»; проводилась обработка промежуточных результатов исследования.

На четвёртом этапе (2011 г.) анализировались данные обучающего эксперимента, делались выводы о действенности выделенных педагогических условий, соблюдение которых способно обеспечивать целенаправленное формирование познавательного опыта школьников в процессе обучения. На этом этапе проводилась обработка и систематизация результатов исследования, осуществлялось формулирование итоговых теоретических обобщений, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыто содержание понятия «дидактическая процедура объяснения», как обязательной составной части современного процесса обучения, функция которой заключается не только в организации усвоения научных знаний и умений, но и в достижении планируемого уровня интеллектуального развития школьников посредством формирования их познавательного опыта;

- выделен комплекс базовых педагогических условий, реализация которых в процессе объяснения приводит к совершенствованию познавательного опыта

школьников и, как следствие, к повышению уровня их интеллектуального развития:

1) ориентация процедуры объяснения на формирование познавательного опыта школьников и его развитие от уровня субъекта отдельных познавательных действий до уровня субъекта целостной познавательной деятельности и далее до уровня саморегулируемого субъекта отношений в познании;

2) ориентация содержания и способов организации объяснения на полноту состава всех компонентов познавательного опыта (мотивационный; целеполагание; инструментальный; рефлексивно-оценочный) с учётом уровневой природы интеллектуального развития школьников;

3) опора на логико-дидактические механизмы, зафиксированные в базовых схемах объяснения;

4) осуществление диагностической работы по оценке динамики сформированности познавательного опыта школьников в процессе объяснения на основе использования критериальных характеристик этого опыта;

- выявлены принципы построения содержания объяснения: единство содержательной и процессуальной сторон объяснения; ориентация на полноту субъектного опыта школьников в познавательной деятельности, организуемой в процессе объяснения; ориентация объяснения на полноту состава базовых интеллектуальных умений; ориентация объяснения на полноту состава компонентов учебной деятельности;

- разработаны базовые дидактические схемы объяснения, использование которых обеспечивает формирование у школьников познавательного опыта во всей полноте его уровней:

1) на базовом уровне — анализ объясняемого учителем учебного материала с выделением знакомых или незнакомых фрагментов содержания и его логической структуры, или ключевых способов умозаключений, которые использовались в процессе объяснения;

2) на повышенном уровне - готовность школьников к самостоятельному прослеживанию (осмыслению) целостной процедуры объяснения учителя на основе выделения его организационно-деятельностной структуры;

3) на высоком уровне - выбор школьниками объяснения в качестве метода научного познания в целях выработки собственного способа объяснения;

- разработаны критериальные характеристики сформированности познавательного опыта школьников в процессе объяснения, включающие критерий динамики познавательного опыта, а также его количественный (процент учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего уровней сформированности познавательного опыта) и качественный (характеристика способов самоорганизации познавательной деятельности школьников) показатели.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

- вносит вклад в педагогические теории содержания образования, углубляя представление о способах организации содержания учебного материала,

ориентированного на формирование познавательного опыта школьников и тем самым обеспечивающего их целенаправленное интеллектуальное развитие;

- расширяет представления об объяснении в аспекте обоснования его развивающего и мировоззренческого потенциала, посредством раскрытия принадлежности объяснения к научному методу и к познавательной функции научного знания;

- обогащает содержание принципа научности в результате раскрытия роли и способов осуществления объяснения, направленного на формирование у школьников опыта научного познания;

- выявленные педагогические условия и базовые дидактические схемы объяснения выступают в качестве теоретических ориентиров для разработки технологического подхода к реализации развивающей функции обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- использование различных вариантов объяснения, разработанных в исследовании, будет способствовать повышению уровня сформированное™ познавательного опыта школьников;

- использование основных выводов и результатов исследования в практике учителя, позволит повысить уровень базовой педагогической подготовки или уровень компетентности будущих учителей в плане реализации развивающего потенциала объяснения;

- применение методического комплекса базовых схем объяснения, представленного в исследовании, позволит добиваться большей эффективности учебного процесса, его совершенствования в отношении формирования познавательного опыта школьников на уроках географии.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании проблемы и замысла исследования; в определении совокупности педагогических условий, способствующих интеллектуальному развитию школьников в процессе объяснения и выступающих в качестве теоретического ориентира для формирования содержания учебного материала, обогащающего познавательный опыт школьников; в раскрытии содержания понятия «дидактическая процедура объяснения»; в разработке методического комплекса, состоящего из базовых схем, ориентированных на формирование всех уровней познавательного опыта школьников; в определении критериальных характеристик сформированное™ познавательного опыта школьников, стимулирующего их интеллектуальное развитие; в количественной и качественной обработке результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения философии, психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, которая характеризуется стабильностью подтверждающих гипотезу результатов и статистической значимостью сделанных на этой основе выводов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир,

2010); на международной заочной научно-практической конференции «Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива» (Владимир, 2011); на научной конференции «Актуальные проблемы современного образования: традиции и инновации» (Иваново, 2011); на интернет-форуме в рамках Всероссийской научной педагогической олимпиады аспирантов на тему: «Современные педагогические исследования: взгляд в историю» (Санкт-Петербург, 2011); в процессе организации экспериментального обучения на базе МБОУ «СОШ № 32 г. Владимира»; на заседаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета; через публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одним из важнейших способов организации учебной деятельности является процедура объяснения, функция которой, кроме традиционной -усвоение школьниками систематизированных учителем знаний и умений в сочетании с раскрытием имеющихся между ними логических связей, состоит в достижении планируемого уровня интеллектуального развития школьников посредством формирования их познавательного опыта во всей полноте его уровней.

2. Реализация развивающей функции обучения в процессе объяснения достигается при соблюдении следующих педагогических условий, под которыми понимается совокупность мер, способствующих выходу школьников на планируемый уровень интеллектуального развития в процессе объяснения:

3) опора на логико-дидактические механизмы, зафиксированные в базовых схемах объяснения;

4) осуществление диагностической работы по оценке динамики сформированное™ познавательного опыта школьников в процессе объяснения на основе использования критериальных характеристик этого опыта.

3. Целенаправленное формирование познавательного опыта школьника в процессе объяснения обеспечивается при соблюдении ряда принципов, предъявляемых к формированию содержания обучения и основанных на идее субъектности:

- принцип единства содержательной и процессуальной сторон содержания объяснения;

- принцип обеспечения полноты субъектного опыта школьников в познавательной деятельности, организуемой в процессе объяснения;

- принцип ориентации объяснения на полноту состава базовых интеллектуальных умений;

- принцип ориентации объяснения на полноту состава компонентов учебной деятельности.

4. Для формирования познавательного опыта необходим дидактический комплекс базовых схем объяснения, ориентированный на каждый из следующих уровней его сформированное™:

- на базовом уровне объяснение выступает стимулом познавательных потребностей и интересов школьников, способствует осознанию и формулированию цели, а также планированию и оценке школьниками своей работы, как субъектов отдельных познавательных действий;

- на повышенном уровне объяснение настраивает и обеспечивает осознание и формулирование цели, планирование и самооценку школьниками целостной познавательной деятельности;

- на высоком уровне объяснение мотивирует и ориентирует школьников на самостоятельную постановку целей, выбор объяснения в качестве метода научного познания в целях выработки собственного способа понимания ситуации, действия, способствует формированию умения самостоятельно оценивать свои мотивы деятельности, занимать различные смысловые позиции, отбирать средства и способы деятельности и т.п., т.е. выступать субъектами отношений в познании.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы, 5 приложений. Общий объём работы составляет 176 страниц текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; выделены этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определён личный вклад автора; приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования феномена объяснения в контексте развивающей функции обучения» проанализированы философские, психологические детерминанты, раскрывающие сущность и содержание объяснения как метода научного познания, как объясняющей функции научного знания; представления о сущности развивающей функции обучения, предопределяющей интеллектуальное развитие школьников, которое, в свою очередь, оценивается качеством сформированного у них познавательного опыта; а также имеющиеся в педагогике подходы к определению понятия «объяснение», на основе

которых доказана целесообразность рассмотрения объяснения как самостоятельной дидактической процедуры.

Теоретический анализ фундаментальных философских исследований (Д.П. Горский, Б.М. Кедров, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин, Е.П. Никитин, Б.Г. Юдин и др.) показал многообразие взглядов на понимание сущности, структуры, форм, видов объяснения. Это позволило обнаружить предпосылки для выделения различных аспектов рассмотрения объяснения как педагогической реальности, для изучения его развивающих возможностей.

Педагогическую значимость объяснению придаёт его логическая сторона, проявляющая себя через взаимосвязь понятий, законов, явлений, научных фактов, теорий и т.д. Именно логический аспект объяснения выводит на необходимость учёта причинно-следственных связей, которые усваиваются на основе мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение и др.). Мыслительные операции, используемые в объяснении, превращаются в логические умения, составляющие процессуальную сторону мышления и способствующие формированию познавательного опыта школьников.

Вместе с тем, важно подчеркнуть взаимосвязь объяснения с пониманием, которая рассматривается как взаимосвязь логического и психологического. Понимание, с точки зрения психологов, является начальным этапом мышления и рассматривается двояко. С одной стороны, подчёркивается направленность понимания на объективно существующие свойства, связи и отношения познаваемых явлений и объектов окружающего мира, что раскрывает содержательную сторону понимания (Ю.Н. Карандашев, Ж. Пиаже и др.). С другой стороны, в поле зрения оказывается процессуальный аспект субъективного понимания, которое направлено на развитие личности школьника, особенно интеллектуального развития (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Роговин, СЛ. Рубинштейн, A.A. Смирнов и др.).

Обратив внимание на ведущую роль обучения в интеллектуальном развитии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, CJI. Рубинштейн и др.) и его механизмы (В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, H.A. Менчинская, М.А. Холодная и др.), в диссертации рассматривается сущность и место развивающей функции обучения в современном образовании.

На основе анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что в рамках педагогических исследований, связанных с изучением развивающей функции обучения (ИЛ. Лернер, E.H. Селиверстова и др.), интеллектуальное развитие характеризуется качественным усложнением познавательных структур, сопряжённым с переходом школьников на более высокие ступени активности и самостоятельности во время объяснения, которые описываются на основе идеи субъектности (В.А. Петровский) в качестве трех последовательных уровней интеллектуального развития. В совокупности эти уровни отражают динамику интеллектуального развития школьников, определяемую направленностью обучения на качественное совершенствование формируемого у школьников познавательного опыта:

1-й уровень - операционально-инструментальный, рассматривается как опыт школьников выступать субъектами отдельных познавательных действий (анализ, синтез, сравнение и т.п.);

2-й уровень - деятельностно-инструментальный, рассматривается как опыт школьников выступать субъектами целостной познавательной деятельности;

3-й уровень - личностно-инструментальный, рассматривается как опыт школьников выступать субъектами отношения в познании (E.H. Селиверстова).

Подобный подход позволяет рассматривать познавательный опыт как приобретённый в учебном процессе опыт продуктивной познавательной деятельности, а также как сформированную субъектную позицию по отношению к способам достижения образовательных целей, организации познавательной деятельности школьников, в т.ч. и в процессе объяснения.

С педагогической точки зрения объяснение рассматривается как особая дидактическая процедура, реализующая объяснительную функцию научного знания, и основанная на применении метода научного познания, а также обусловленная направленностью обучения на формирование у школьников системы научного знания и соответствующего познавательного опыта.

Рассматривая объяснение как один из видов учебной деятельности, можно выделить следующие его структурные компоненты:

- мотив, побуждающий ученика как к пониманию содержания и способов объяснения учителя, так и к использованию объяснения как метода научного познания;

- цель - формирование у школьников опыта познавательной самоорганизации, ориентированного на понимание содержания и способов объяснения;

- содержание — известные, опорные знания и неизвестные, новые связи, отношения, выводы, которые надо объяснить; способы, которые ученик использует для достижения цели;

- контроль и оценка результатов объяснения со стороны учителя, при условии сочетания с самоконтролем и самооценкой учащимися.

Компоненты дидактической процедуры объяснения обеспечивают её функциональную ориентацию на получение развивающего результата и составляют элементы соответствующей базовой схемы объяснения. Базовая схема объяснения может динамично изменяться за счет разработки различных вариантов объяснения, основанных на конкретном предметном содержании и одновременно являющихся действенным инструментом интеллектуального развития школьников в обучении.

Принимая во внимание идею уровневой природы целей интеллектуального развития школьников в обучении, которые, в свою очередь, соотносятся с качественно неоднородными уровнями познавательного опыта, в диссертации рассматриваются развивающие возможности процедуры объяснения:

- на базовом уровне интеллектуального развития опыт познавательной самоорганизации школьников в процессе объяснения будет ограничен направленностью их познавательной деятельности на восприятие готовых, предложенных учителем способов объяснения учебного материала. Поэтому

школьники усваивают способы использования отдельных логических умений: анализ, сравнение, выделение главного и т.д., в процессе организуемого учителем объяснения. Это позволяет им принимать ту логику объяснения, которую предлагает учитель. Иными словами, познавательный опыт школьников характеризуется преимущественно воспроизведением объясняемого материала по образцу;

— на повышенном уровне интеллектуального развития опыт познавательной самоорганизации школьников как субъектов целостной познавательной деятельности в процессе объяснения раскрывается через способность школьников к деятельностной саморегуляции познания с помощью учителя. То есть школьники самостоятельно прослеживают (осмысливают) целостную процедуру объяснения на основе выделения его организационно-деятельностной структуры, фиксируют внимание на стратегии развертывания познавательной деятельности в ходе объяснения учителя, включаются в объяснение учителя, используя известные им способы организации объяснения;

- на высоком уровне интеллектуального развития учащиеся, включаясь в различные виды деятельности, встают перед необходимостью выбора объяснения в качестве метода научного познания в целях выработки собственного способа понимания ситуации, действия, что благоприятно сказывается на разработке и использовании самостоятельно усовершенствованных с учетом индивидуальных особенностей познания способов объяснения. В связи с этим, в ходе осуществления процедуры объяснения, у учащихся происходит обогащение познавательного и предметного опыта в условиях включённости их в полноценную поисковую познавательную деятельность, основанную на свободном использовании объяснения как метода научного познания.

Динамика сформированности познавательного опыта школьников в процессе объяснения используется в опытно-экспериментальной работе в качестве критерия оценки интеллектуального развития школьников в обучении.

На основе представленного в первой главе диссертации анализа философских, психологических и педагогических исследований для организации процедуры объяснения были выделены следующие педагогические условия:

1) ориентация процедуры объяснения на формирование качественно различных уровней познавательного опыта школьников: от уровня субъекта отдельных познавательных действий до уровня субъекта целостной познавательной деятельности и далее до уровня саморегулируемого субъекта отношений в познании;

Данные условия стали теоретической основой для проведения экспериментальной работы по оценке действенности развивающих возможностей объяснения.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий реализации развивающей функции обучения в процессе объяснения» посвящена дополнению и экспериментальной проверке педагогических условий.

Формирование познавательного опыта школьников в соответствии с уровнями их интеллектуального развития в процессе объяснения в диссертации рассматривается с позиций идеи субъектности. Обусловлено это тем, что объясняемый учителем учебный материал в процессе его усвоения учащимися преломляется через индивидуальный познавательный опыт школьников, их эмоциональное состояние, их отношение к объясняемому материалу в зависимости от их личностных особенностей. Учитель выступает как посредник между субъектным познавательным опытом ученика, обеспечивающим ему достижение определенного познавательного результата, и объясняемым материалом.

Кроме того, чтобы стать полноценным субъектом познания в процессе объяснения, школьнику необходимо приобрести опыт самостоятельной организации и управления собственной познавательной деятельностью, который должен рассматриваться как важный специально проектируемый результат обучения. Следовательно, субъектность объяснения выдвигает требование сориентированности процедуры объяснения на формирование познавательного опыта школьников со всей полнотой его качественных характеристик, что в конечном итоге приводит к тому, что не только учитель, но и ученик, становится полноценным субъектом объяснения.

Поэтому, при построении объяснения как дидактической процедуры, реализующей развивающую функцию обучения, целесообразно было выделить дидактические принципы, определяющие отбор учебного материала, выносимого на объяснение, стратегию его развёртывания, способы и приёмы организации объяснения:

• принцип единства содержательной и процессуальной сторон объяснения основывается на исследованиях H.A. Менчинской и Д.Н. Богоявленского, раскрывающих специфику и механизмы умственного развития школьников, и предполагает включение в процесс объяснения наряду с предметным содержанием знание о способах организации познавательной деятельности в ходе процедуры объяснения;

• принцип полноты субъектного опыта школьников в познавательной деятельности, организуемой в процессе объяснения, нацелен на повышение планируемого уровня интеллектуального развития школьников (E.H. Селиверстова). При этом опыт познавательной деятельности у школьников может формироваться как на уровне организации процедуры объяснения в качестве целостной познавательной деятельности, так и на уровне каждого отдельного компонента, т.е. на этапе мотивации, целеполагания, планирования и реализации объяснения, на этапе самоконтроля и рефлексии;

• принцип ориентации объяснения на полноту состава базовых интеллектуальных умений, отражая процессуальную сторону процедуры объяснения, направлен на освоение школьниками способов осознанного

выполнения познавательных действий в процессе обучения на основе знаний о сущности и способах осуществления мыслительных операций (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, сравнение, аналогия, выделение главного, классификация и систематизация и т.д.);

• принцип ориентации объяснения на полноту состава компонентов учебной деятельности состоит в направленности организации объяснения на формирование у школьников мотивации объяснения, умений выдвигать и формулировать цели объяснения, планировать процедуру объяснения, умений реализовывать поставленную учебную цель, осуществлять корректировку, самоконтроль и рефлексию процедуры объяснения.

Дидактические принципы позволяют разнообразить базовую схему объяснения за счет разработки различных вариантов объяснения, основанных на конкретном предметном содержании и одновременно являющихся действенным инструментом интеллектуального развития школьников в обучении.

В связи с этим нами был разработан методический комплекс на примере предметной области знаний «География». Комплекс включает базовые схемы объяснения, ориентированные на формирование познавательного опыта школьников в соответствии с уровнями их интеллектуального развития. Разработанный комплекс нашёл отражение в содержании экспериментального обучения, направленного на проверку действенности педагогических условий.

Опираясь на уровневый подход к процессу формирования познавательного опыта школьников в обучении, мы выделили три основные категории базовых схем объяснения:

1) объяснение, направленное на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъекта отдельных познавательных действий;

2) объяснение, направленное на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъекта целостной познавательной деятельности;

3) объяснение, направленное на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъекта отношения в познании.

При этом внутри каждой из выделенных категорий определены четыре варианта базовых схем объяснения, направленных на освоение учащимися всех компонентов познавательного опыта: мотивационного, целевого, инструментального и рефлексивно-оценочного. В диссертации приводится описание вариантов базовых схем объяснения, сравнительный анализ их педагогических возможностей, связанных с направленностью на формирование познавательного опыта, имеющего различные качественные характеристики. Некоторые виды разработанных в исследовании базовых схем объяснения в качестве примера приведены в таблице I.

Следует заметить, что одна и та же схема объяснения может выполнять различные функции в отношении формирования компонентов познавательного опыта. Но при этом учителю необходимо так построить объяснение, чтобы в нём содержались требования, обращённые к частному аспекту формирования опыта познавательной самоорганизации школьников или к их сочетанию,

ориентированному на достижение одного из трёх уровней интеллектуального развития.

Таблица 1

Базовые схемы объяснения, формирующие компоненты познавательного опыта школьников на его различных уровнях

Уровни сформированное™ познавательного опыта Варианты объяснений

Базовые схемы объяснения, формирующие мотивационный компонент познавательного опыта школьников на его различных уровнях

1 Уровень субъектов отдельных познавательных действий (базовый уровень) - эмоционально окрашенное объяснение учителя, мотивирующее школьников к осмыслению отдельных фактов, объектов, явлений, способов действий, используемых учителем; - объяснение учителя, способствующее созданию зрительного образа изучаемого объекта, явления, побуждающего к осмыслению значимости отдельных фрагментов, действий. Объяснение предусматривает ответы школьников на отдельно поставленные учителем вопросы, имеющие описательный характер - Что? Где? Когда? Какое? Сколько? Как?

2. Уровень субъектов целостной познавательной деятельности (повышенный уровень) - включение в контекст объяснения учителя заданий, стимулирующих школьников к выявлению причинно-следственных связей, раскрытых в ходе объяснения посредством приведения необычных фактов; - объяснение учителя с использованием структурно-логических схем, раскрывающих значимость освоения школьниками способов разработки стратегии объяснения. Объяснение предусматривает ответы школьников на вопросы учителя объяснительного характера и предполагающие раскрытие сущности изучаемых явлений - Отчего? Почему? Зачем?

3. Уровень субъектов отношений в познании (высокий уровень) - объяснение учителя, подводящее к необходимости личностной оценки школьниками значимости теории, закона, гипотезы и т.п.; - организация объяснения учителя в условиях группового сотрудничества учитель - ученик. Объяснение предусматривает ответы школьников на вопросы объяснительного и прогностического характера, раскрывающие ценностно-смысловой аспект познания — Зачем? С какой целью?

Базовые схемы объяснения, формирующие целевой компонент познавательного опыта школьников на его различных уровнях

1. Базовый уровень - объяснение учителя, в процессе которого он демонстрирует пример способа выдвижения цели предстоящих действий; - объяснение учителя, включающее показ способов определения целей объяснения с помощью подсказок, содержащихся в художественных образах, наводящих вопросов

2. Повышенный уровень - объяснение учителя, ориентирующее школьников на последующее формулирование цели объяснения; - объяснение учителя, завершающееся самостоятельным установлением школьниками соответствия между целью объяснительной деятельности и средствами её осуществления

3. Высокий уровень - объяснение учителя, в процессе которого у школьников происходит осознание необходимости постановки цели, связанной с использованием объяснения для разрешения учебно-познавательных и жизненных задач; - использование учителем в процессе объяснения познавательной или проблемной задач, с последующей постановкой школьниками целей для объяснения её решения как метода

Базовые схемы объяснения, формирующие инструментальный компонент познавательного опыта школьников на его различных уровнях

1. Базовый уровень - использование в процессе объяснения опорной схемы, с помощью которой учитель демонстрирует образец объяснения с раскрытием его способов и указанием на необходимость использования этого образца; - включение учителем в объяснение типового плана характеристики географического объекта, по которому он показывает логику развёртывания своего объяснения

2. Повышенный уровень - включение в объяснение учителя познавательной задачи, ход решения которой разрабатывает ученик с помощью учителя; - объяснение учителя с помощью учащихся, в ходе которого учащиеся выстраивают наглядную схему объясняемого явления, действия и т.п.

3. Высокий уровень - включение в объяснение учителя исследовательских заданий для школьников, творческих проектов, требующих планирования и реализации поставленной задачи - объяснение учителя, направленное на анализ школьниками структуры и содержания объяснения

Базовые схемы объяснения, формирующие рефлексивно-оценочный компонент познавательного опыта школьников на его различных уровнях

1 Базовый уровень - задание на обнаружение фактических ошибок с помощью наводящих вопросов, подсказок в ходе объяснения учителя; - объяснение школьниками с помощью учителя изученного на уроке материала по готовой схеме

2. Повышенный уровень - объяснение школьниками совершённой последовательности действий учителя посредством схемы, таблицы и т.п. - объяснение и оценка школьниками собственной деятельности с помощью наводящих вопросов учителя

3. Высокий уровень - объяснение, требующее рефлексии ценностно-смысловых оснований познавательной деятельности; - объяснение личностной оценки событий, высказываний, какой-либо научной информации

Действенность выделенных базовых схем объяснения, реализующих развивающую функцию обучения в процессе объяснения, была проверена в опытно-экспериментальной работе.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась автором исследования в естественных условиях учебного процесса в течение двух лет (2009-2010, 20102011 уч. г.) с учениками 6-х и 7-х классов (общее количество 71 человек) на базе МБОУ «СОШ № 32 г. Владимира» в ходе изучения школьниками дисциплины «География». Работа включала три этапа.

На первом этапе (начало 2009—2010 уч.г.) осуществлялась подготовка к эксперименту с целью определения уровня владения школьниками процедурой объяснения на уроках географии и дальнейшей разработкой методических материалов, использование которых будет способствовать повышению этого уровня. На основе анкетирования школьников, наблюдения за их деятельностью на уроках географии, проведения психологических диагностик были определены контрольные и экспериментальные классы. Результаты этого этапы работы представлены в таблице 2.

На втором этапе (2009-2011 гг.) проводился формирующий (обучающий) эксперимент с целью организации процедуры объяснения на основе использования на уроках географии базовых схем процедуры объяснения, применение которых способствует повышению уровня сформированного познавательного опыта школьников.

Третий этап (июль - сентябрь 2011г.) — итоговый, был посвящён теоретическому осмыслению и интерпретации экспериментальных данных, оформлению результатов исследования, формулированию выводов, количественной обработке данных и оформлению результатов в виде таблиц и диаграмм.

В качестве критерия оценки развивающих возможностей объяснения в ходе ОЭР использовалась динамика сформированное™ познавательного опыта школьников в процессе объяснения. Степень достижения критерия определялась с помощью количественных и качественных показателей.

Количественным показателем является процент учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высокого уровня познавательного опыта. Уровень считается достигнутым в том случае, если ученик, включаясь в объяснение, ориентированное на каждый из трёх планируемых уровней, достигает соответствующих познавательных результатов.

Для определения данного показателя использовалась методика подсчёта процента достижения определённого уровня развития по формуле: (п:Ы)-100%, где п — число учащихся, достигнувших определённого уровня познавательного опыта, N — общее количество учащихся в классе.

Число учащихся, достигших определенного уровня сформированности познавательного опыта, определялось на основе педагогического наблюдения в ходе объяснения. Учитель анализирует деятельность школьников в объяснении и устанавливает, кто из них остался на базовом уровне, а кто смог продвинуться на следующий уровень.

Результаты по количественному показателю приведены в таблице 2.

Как видно из приведённых данных, более 65% учащихся 6-х классов, участвовавших в эксперименте, и 53% 7-х классов на начальном этапе экспериментального обучения находились на первом уровне сформированное™ познавательного опыта. Вместе с тем во всех классах, участвующих в эксперименте, выделились группы школьников, которые находились на втором и третьем уровнях. Следует заметить, что процент учащихся на каждом из трех уровней примерно одинаков.

Таблица 2

Сравнение уровней сформированности познавательного опыта школьников в процессе объяснения в экспериментальном и контрольном классах

Уровни сформированности познавательного опыта Процент учащихся, достигнувших данного уровня сформированности познавательного опыта развития, от общего количества учащихся в классе

Начало 2008-2009 уч.г. (подготовительный этап) 6а (контр) 66 (экспер.) 76 (контр.) 7а (экспер.)

Уровень субъекта отдельных познавательных действий 70% 65% 55% 53%

Уровень субъекта целостной познавательной деятельности 23% 28% 39% 37%

Уровень субъекта отношений в познании 7% 7% 6% 10%

2009 -2011 гг. (формирующий этап эксперимента) 7а (контр) 76 (экспер.) 86 (контр.) 8а (экспер.)

Уровень субъекта отдельных познавательных действий 53% 29% 39% 42%

Уровень субъекта целостной познавательной деятельности 35% 48% 44% 42%

Уровень субъекта отношений в познании 12% 23% 17% 16%

Окончание эксперимента(конец 2010-2011 уч.г.) 7а (контр) 76 (экспер.) 86 (контр.) 8а (экспер.)

Уровень субъекта отдельных познавательных действий 29% 18% 28% 31%

Уровень субъекта целостной познавательной деятельности 48% 35% 55% 31%

Уровень субъекта отношений в познании 23% 47% 17% 38%

Если рассматривать данный показатель в динамике, то можно отметить, что в 6 - 7 классах на протяжении экспериментального обучения мы наблюдаем в экспериментальном классе стабильный рост количества учащихся, переходящих на более высокие уровни сформированности познавательного опыта, который происходит гораздо более высокими темпами, чем в контрольном. То же самое мы наблюдаем и в 7 — 8 классах.

Качественным показателем динамики познавательного опыта школьников в процессе объяснения является характеристика способов самоорганизации познавательной деятельности школьников, определяющая динамику усложнения познавательных структур внутри каждого из выделенных уровней, «внутренне связанных друг с другом логикой усиления субъектных начал познавательного опыта школьников: «субъект отдельных действий - субъект целостной деятельности - субъект отношений» (E.H. Селиверстова).

Для определения данного показателя использовалось педагогическое наблюдение за тем, как происходит участие школьников в процедуре объяснения. К примеру, внимание обращалось на то, как ученик:

1) проявляет самостоятельность при объяснении;

2) сосредоточен на протяжении всего объяснения;

3) выполняет требования учителя в соответствии с уровнем объяснения;

4) какие эмоции испытывает в процессе объяснения: радость, интерес, раздражение, равнодушие и т.д.

По результатам наблюдений на каждого участника эксперимента была составлена карта наблюдений (представлена в приложении диссертации), по которой наглядно видно, как происходит наращивание познавательного опыта школьников. Фиксация промежуточных итогов наблюдений осуществлялась после изучения каждого раздела курса, то есть в 6 классе 5 раз, в 7 классе - 6 раз, в 8 классе - 4 раза.

С целью подтверждения действенности выявленных педагогических условий на интеллектуальное развитие школьников в процессе объяснения были использованы дополнительные методики:

1) школьный тест умственного развития;

2) методика определения среднего уровня обученности учащихся (В.П. Симонов);

3) методика определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных с использованием критерия однородности (Д.А. Новиков).

Результаты опытно-экспериментальной работы в течение двух лет с использованием перечисленных методик оценки представлены в таблице 3.

Анализ данных, помещённых в таблице, свидетельствует о том, что в результате проведения опытно-экспериментальной работы, уровень сформированное™ познавательного опыта по всем показателям выше в экспериментальном классе, чем в контрольном. Значительные различия в уровне сформированное™ познавательного опыта между учащимися этих классов в итоговых диагностиках при примерно одинаковом исходном уровне позволяет сделать вывод о том, что повышение этого уровня у школьников экспериментального класса обусловлено не случайными причинами, а в результате использования различных способов объяснения (принципы к отбору содержания объяснения, методический комплекс, состоящий из базовых схем объяснения), ориентированных на достижение всех уровней интеллектуального развития.

Таблица 3

Динамика познавательного опыта школьников

Средний процент учащихся, достигнувших высокого уровня сформированное™ познавательного опыта, % Средний процент выполнения психологического теста (ШТУР) Средний уровень обученное™, %

Эксперим. класс Контр, класс Эксперим. класс Контр, класс Эксперим. класс Контр, класс

В начале эксперимента (2009-2010 уч. г.) 7% 7% 55,9% 56,9% 59% 56%

В конце эксперимента (2010-2011 уч. г.) 47% 23% 76,8% 65,7% 82% 66%

позволила определить статистическую достоверность опытно-экспериментальной работы (^^„=5,99; у?ъмп=6,62), что свидетельствует о положительном влиянии выделенных нами педагогических условий.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу. Только совокупность педагогических условий будет обеспечивать позитивную динамику интеллектуального развития школьников, являясь планируемым результатом.

В заключении подводятся общие итоги, характеризуются полученные результаты и формулируются основные выводы исследования, которые сводятся к следующему:

1. Понятие «дидактическая процедура объяснения» отражает сущность объяснения как особая дидактическая единица, реализующая объяснительную функцию научного знания, основанного на применении метода научного познания. Вместе с тем, процедура объяснения представляет собой способ организации содержания учебного материала, ориентированного на планомерное интеллектуальное развитие школьников посредством формирования и совершенствования их познавательного опыта. В структуру процедуры объяснения включаются такие компоненты, как мотив, цель, содержание, способы достижения цели, контроль и оценка результатов объяснения со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся.

2. Изучение философской, психологической и педагогической литературы позволило выявить теоретические предпосылки для разработки совокупности педагогических условий, обеспечивающих формирование познавательного опыта школьников в процессе объяснения. Такими предпосылками стали: теоретические идеи и положения, раскрывающие объяснение как функцию научного познания и метод научного знания, а также связь познавательного

опыта и структурных элементов содержания образования; обусловленность интеллектуального развития качественным совершенствованием формируемого у школьников познавательного опыта; понимание процедуры объяснения как педагогического средства интеллектуального развития школьников и способа организации содержания образования на уровне учебного материала.

3. На основе анализа научной литературы и практики школьного обучения выявлено, что в педагогике и школьной практике не рассматриваются развивающие возможности объяснения. Отмеченное несовершенство актуализирует необходимость разработки совокупности педагогических мер, которые будут выступать в качестве теоретической предпосылки для превращения интеллектуального развития школьников из стихийного явления практики обучения в объект научного проектирования.

4. Результаты исследования убедительно демонстрируют, что формирование познавательного опыта школьников станет целенаправленным результатом обучения при условии разработки и включения в содержание учебного материала совокупности педагогических условий, а также построения на их основе базовых схем объяснения, использование которых ориентирует школьников на достижение в процессе объяснения всех уровней интеллектуального развития.

5. Для оценки действенности включения в содержание образования выделенных педагогических условий нами определены критериальные характеристики познавательного опыта, открывающие взгляд на специфику диагностических процедур, которые должны быть использованы в процессе его формирования у школьников. Основным критерием является зафиксированная динамика познавательного опыта школьников, рассматриваемая как поступательное движение от базового к повышенному и далее к высшему уровням интеллектуального развития. В качестве количественного показателя данного критерия выступает процент учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего уровня сформированное™ познавательного опыта. Его качественным показателем является характеристика способов самоорганизации познавательной деятельности школьников. Проведённая экспериментальная работа доказала эффективность выделенных педагогических условий, что позволяет использовать их в качестве основы построения методического комплекса, состоящего из типовых схем, ориентированных на достижение в процессе объяснения всех уровней интеллектуального развития и соответствующих им способов объяснения и обеспечивающих целенаправленное формирование познавательного опыта школьников в обучении.

Выполненное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с проблемой проектирования содержания образования, обеспечивающего формирование познавательного опыта школьников. Полученные результаты создают содержательные предпосылки для перспективной разработки технологий формирования познавательного опыта школьников, а также для дальнейшего исследования условий эффективности использования подобных технологий.

Публикации в изданиях, входящих в перечень научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ:

1. Минина, H.H. Развивающие возможности объяснения / Н.Н.Минина // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - Ноябрь 2010, ART 1473. - СПб., 2010 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1473.htm. - Гос.рег. 0421000031. ISSN 19978588 (0,4 п.л.).

2. Минина, H.H. Развивающие возможности объяснения: критериальные характеристики / Н.Н.Минина // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия: Педагогические и психологические науки. - Владимир: Изд-во ВГГУ, 2011. -№10 (29). - С. 164-171 (0,33 п.л.).

3. Минина, H.H. Дидактические принципы построения объяснения, ориентированного на интеллектуальное развитие школьников / H.H. Минина // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия: Педагогические и психологические науки. - Владимир: Изд-во ВГГУ, 2011. -№11 (30). - С. 124-129 (0,4 п.л.).

В других изданиях:

4. Минина, H.H. Роль объяснения учителя в учебном процессе (на примере географии) / H.H. Минина // Геоэкологические и географические проблемы современности: сборник научных трудов / под ред. И.А. Карловича. -Владимир: ВГГУ, 2009. - Вып. 11. - С. 193-195 (0,2 п.л.).

5. Минина, H.H. Объяснение как логико-дидактическое явление / H.H. Минина // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения: материалы Шестых межрегиональных педагогических чтений, посвященных памяти И.Я. Лернера. В 2 ч. Ч. 2. - Владимир: ВГГУ, 2010. -С. 97-103 (0,4 п.л.).

6. Минина, H.H. Педагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию школьников в процессе объяснения / H.H. Минина // Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива: материалы международной заочной научно-практической конференции (Владимир, 1-31 декабря 2010 г.). - Владимир: ВГГУ, 2011. - С. 330-336 (0,35 п.л.).

7. Минина, H.H. Объяснение и понимание как взаимосвязанные процессы / H.H. Минина // Молодая наука в классическом университете: тезисы докладов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых учёных, Иваново, 25-29 апреля 2011 г.: в 7 ч. 4.5. - Иваново: ИГУ, 2010. - С. 123-124 (0,06 п.л.).

8. Минина, H.H. Изменение взглядов на объяснение как дидактическое явление / H.H. Минина // Интернет-форум в рамках Всероссийской научной педагогической олимпиады аспирантов на тему: «Современные педагогические исследования: взгляд в историю». - 2011 г. — http://aspirantura-olimpiada.narod2.ru (0,2п.л.).

Подписано в печать 20.04.2012. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,3. Заказ №1384. Тираж 120 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета В AHO «Типография на Нижегородской» 600020, Владимир, ул. Б. Нижегородская, 88 д.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Минина, Надежда Николаевна, Владимир

61 12-13/1105

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Реализация развивающей функции обучения в школе в процессе объяснения

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

На п] писи

Минина Надежда Николаевна

Научный руководитель док тор педагогических наук, профессор Е.Н. Селиверстова

Владимир - 2012

Содержание

Введение................................................................................3

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования феномена объяснения в контексте развивающей функции обучения..........................................................................................................18

1.1. Философско-психологические детерминанты объяснения как педагогического понятия ............................................................18

1.2. Развивающая функция обучения как теоретический ориентир в осмыслении современного обучения .............................................43

1.3. Объяснение как дидактическая процедура .................................57

Выводы по главе 1....................................................................83

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий реализации развивающей функции обучения в процессе объяснения...........................................................................................86

2.1. Принципы отбора содержания объяснения с целью формирования познавательного опыта школьников..............................................88

2.2. Методический комплекс базовых схем процедуры объяснения и критериальные характеристики динамики интеллектуального развития школьников...........................................................................106

2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки действенности инварианта педагогических условий реализации

развивающей функции обучения в процессе объяснения...................131

Выводы по главе 2..................................................................150

Заключение.......................................................................... 152

Список литературы...............................................................155

Приложения .........................................................................176

Введение

Феномен объяснения является предметом изучения как отечественных, так и зарубежных философов, психологов и педагогов. В связи с этим обнаруживаются разнообразные предпосылки для выделения различных аспектов рассмотрения объяснения как педагогической реальности, а также для изучения его развивающих возможностей. Так, например, в рамках философских взглядов (Д.П. Горский, Б.М. Кедров, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин, Е.П. Никитин и др.) объяснение рассматривается в качестве важнейшей функции и метода научного познания, особенно в ходе научного исследования. При этом подчёркивается, что объяснение предназначено для раскрытия сущности изучаемого объекта и составляет содержание объяснительной функции научного познания. Психологи (П.П. Блонский, Г.В. Залевский, М.С. Роговин, С.Л. Рубинштейн и др.) исследуют сущность и содержание объяснения как метода научного познания, уделяя при этом внимание изучению механизмов объяснения и подчёркивая его взаимосвязь с пониманием.

В теории обучения традиционно объяснение рассматривается в качестве

метода, приёма и не в полной мере используется для изучения понятий,

явлений, процессов и т.п. В нашем понимании объяснение в современных условиях следует сделать инструментом в руках ученика, используя его как функцию и метод научного познания в процессе организуемой учителем познавательной деятельности. Объяснение создаёт у учащихся целостное, системное представление о закономерностях развития природы и общества, о научных фактах, понятиях (М.А. Данилов, С.А. Смирнов, A.M. Сохор и др.), а также, по мнению ряда исследователей (Б.И. Коротяев, И.Я. Лернер, E.H. Селиверстова и др.), оно содействует интеллектуальному развитию школьников. На нём держится всё здание учебного процесса с его содержанием, структурой, языком и способами усвоения. От качества организации познавательной деятельности школьников в процессе объяснения в существенной степени зависит уровень понимания учащимися основ научного знания, мера упорядочения его в систему, качество осмысления целей и задач, уровень владения методами познавательной деятельности. В этом отношении, очевидно, что объяснение не должно ограничиваться только информационной функцией в ущерб развивающей функции обучения, в которой внимание акцентируется на интеллектуальном развитии школьников.

Проблема интеллектуального развития как составной части теорий развития личности в целом (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, C.JI. Рубинштейн и др.) была и остаётся одной из ключевых в педагогической науке. В исследованиях отечественных психологов (Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматривается опережающее влияние обучения на интеллектуальное развитие школьника, что позволяет нам сегодня ставить вопрос о возможности обучения целенаправленно изменять уровень интеллектуального развития школьников на основе совершенствования их познавательного опыта (Н.В. Кузнецова, И.Я. Лернер,

М.И. Махмутов, E.H. Селиверстова и др.).

Анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что в составе

современного дидактического знания идея направленности обучения на

интеллектуальное развитие личности школьника находит своё воплощение в

построении ряда научных теорий, которые отражают с позиций психологии и

педагогики направленность обучения на решение задач интеллектуального

развития школьников. Среди таких теорий можно выделить теории

содержания образования (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин;

B.C. Леднев; Л.М. Перминова), теорию методов обучения (И.Я. Лернер,

М.Н. Скаткин), психологические теории развивающего обучения

(B.B. Давыдов, JI.B. Занков, Б.Д. Эльконин И.С. Якиманская и др.). В разработанной E.H. Селиверстовой дидактической концепции развивающей функции обучения выделяются три уровня постановки развивающих целей обучения, что позволяет описать на их основе динамику интеллектуального развития школьников, определяемую направленностью обучения на качественное совершенствование формируемого познавательного опыта, включающего совокупность логических знаний и умений; совокупность методологических, учебных и поисковых знаний и умений; совокупность рефлексивно-смысловых умений и ценностно-смысловое отношение в познании.

Выявленное противоречие определило проблему нашего исследования:

имеет ли отношение реализация развивающей функции обучения

применительно к объяснению, и если да, то при каких условиях она

осуществляется? Сформулированная проблема определила выбор темы:

«Реализация развивающей функции обучения в школе в процессе объяснения».

Объект исследования: процесс объяснения в теории и практике школьного обучения.

- в процессе объяснения будут использоваться критерии и показатели, с помощью которых можно осуществлять диагностику, направленную на проверку и оценку уровня сформированности познавательного опыта школьников.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

2. Раскрыть сущность объяснения как дидактической процедуры.

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования, раскрывающие:

-теорию целостного процесса обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и логико-дидактический (П.В. Копнин, Т.Ю. Мартемьянова, Л.Н. Николаева, Л.М. Перминова, Н.И. Яковлева и др.) подходы к пониманию процесса обучения и его отдельных аспектов;

-положения о сущности и механизмах протекания интеллектуального развития личности в условиях обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

-психологические теории, отражающие различные аспекты проблемы соотношения обучения и интеллектуального развития школьников (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин, М.А. Холодная и др.);

-теоретические положения, раскрывающие сущность объяснения как функции научного знания (Е.П. Никитин, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин и др.);

-идеи и положения психологов, отражающие понимание о сущности и содержании объяснения как метода научного познания (Г.В. Залевский, М.С. Роговин, C.JI. Рубинштейн и др.);

-теоретические положения, раскрывающие объяснение как педагогическое явление (М.А. Данилов, И.М. Осмоловская, A.M. Сохор, Н.М. Яковлев и др.);

- дидактическую концепцию развивающей функции обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, E.H. Селивёрстова и др.). Методы исследования:

-теоретические: изучение и анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный) философской, психологической, педагогической, методической литературы, обобщение, систематизация;

-эмпирические: анкетирование, педагогическое наблюдение, тестирование, изучение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, математические методы обработки результатов исследования.

проблему исследования, сформулировать цель, задачи, гипотезу, разработать логику развёртывания и способы организации экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выделен комплекс базовых педагогических условий, реализация которых в процессе объяснения приводит к совершенствованию познавательного опыта школьников и, как следствие, к повышению уровня их интеллектуального развития:

2) ориентация содержания и способов организации объяснения на полноту состава всех компонентов поз�