автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивные образовательные технологии как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивные образовательные технологии как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе"

163856

На правах рукописи

БЕЛОВА Елена Владимировна

РЕФЛЕКСИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ФАКТОР ВНУТРЕННЕЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность 13 00 01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 7ЯНВ200В

Ростов-на-Дону 2008

003163856

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рудакова Ирина Алексеевна;

кандидат психологических наук, доцент Дикая Людмила Александровна

Ведущая организация - Государственное образовательное учрежде-

ние дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится «01» марта 2008 года в 11 10 часов на заседании диссертационного совета при Южном федеральном университете по адресу. 344038, г Ростов-на-Дону, пр М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148

Автореферат разослан «28» января 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета 1 /I

кандидат психологических наук, доцент С/, /йщ&еЬ Тащева А И

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. За последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного педагогического знания) сферах Изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью Пришло время воплотиться идее С Л Рубинштейна «То, что для одной из наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие» /Рубинштейн С Л, 1974/

Общие переориентации ценностей общества предопределили развитие ведущей тенденции отечественного образования — переход от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (личностно-смысловой) педагогике Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия - «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» /Герасимов А М, Логинов И П, 2001/ Это привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введение инноваций в систему их операционализации /Кларин М В, 1998, Сластенин В А, Подымова Л С , 1997, Харламов И В , 2000/

В современной педагогической науке технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания «Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие» /Абакумова И В , Ермаков П Н, Фоменко В Т , 2001/ Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответствия Однако, если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится личностнонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно - направленный характер

Рефлексия как духовно-практический феномен выступает в качестве основания инновационно- образовательных технологий с ориентацией на активизацию ценностно-смысловой сферы личности /Корявко ГЕ , 1992, Пло-тинский ЮМ, 1998/ При этом самосознание предстает «живым» инструментом самоорганизации личности /Иванов В Н, 1996/

Рефлексивные технологии как особая группа педагогических технологий выполняют функцию инициации раскрытия, «раскристаллизации смысла» по отношению к содержанию, которое хоть и является их носителем, не является самоценным, пока смысл не «раскрыт» для обучаемого Сама технология также не несет в себе смысл, она лишь позволяет создать или, напротив, за-

труднить, условия, при которых обучаемый может раскрыть для себя тот или иной смысловой фрагмент содержания, сингулировать смысл и трансформировать его в дальнейшей учебной деятельности, рефлексируя его посредством вербализации основных смысловых центраций Рефлексивные технологии могут выступать в учебном процессе в роли смысло - поисковой инициации, «внутреннего толчка», ведущего по пути смыслораскрытия мира постигаемого обучаемым

В качестве рефлексивных образовательных технологий чаще всего выделяют учебный диалог, дидактическую поддержку и дифференцированную организацию учебного процесса, однако все эти технологические компоненты будут эффективны лишь при ориентации на ценностно - смысловые особенности учащихся, при условии, что познаваемое из «смысла для других» будет становится «смыслом для себя» /АН Леонтьев, 1972/, при условии, что оно рефлексируется и центрируется обучаемым /Андреева А А, 2002, Беспалько В П, 1997, Солдатами В И, 2002, Филатова О К, 2001/ Однако дифференциация пока еще не достаточно осмыслена в педагогике не просто как способ организации учебного процесса, но и как образовательная технология, позволяющая в значительной степени индивидуализировать обучение относительно особенностей учащихся, относительно их рефлексивных интенций

Обучение, ориентированное на смысловое развитие учащихся через использование в учебном процессе рефлексивных технологий как инициации индивидуального выбора, порождает проблему - очевидный дефицит методов, способов и форм организации учебного процесса, которые позволяют вывести его на уровень саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы и которые будут влиять на развитие его «Я», на становление его рефлексивных возможностей и инициатив

Целью исследования является: рефлексивные образовательные технологии (РОТ), выступающие в качестве факторов внутренней дифференциации и основы индивидуального выбора для самореализации обучаемого

Цель исследования обусловила постановку ряда задач:

1 Провести анализ основных компонентов учебного процесса с точки зрения рефлекторно-гуманистического подхода

2 Рассмотреть и представить характеристики инновационных образовательных технологий в рефлексивно-гуманистической интерпретации

3 Изучить характеристики основных видов рефлексивных образовательных технологий

4 Разработать программы обучающего эксперимента с использованием рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе

5 Выявить взаимосвязи и взаимозависимости рефлексивных технологий и уровнем личностно-смыслового развития обучаемых в ходе организации учебного процесса с элементами внутренней дифференциции

Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве многомерного пространства взаимосвязанной рефлексивной деятельности всех субъектов учебного процесса

Предмет исследования - образовательные технологии, позволяющие вывести учебный процесс на уровень саморегуляции со стороны ученика, через инициацию его рефлексивно- личностного потенциала

Основные гипотезы исследования

1 Образовательные технологии, инициирующие в учебном процессе развитие рефлексивного потенциала личности обучаемого, можно рассматривать как рефлексивные образовательные технологии

2 Развитие личностного потенциала обучаемого может осуществляться в ходе переориентации его целевых установок самореализации и творческого развития

3 Механизм рефлексии и его реализация в учебном процессе может быть представлен в смысловой интерпретации как инициация смысловой самоцентрации обучаемого

4 Система операционализации рефлексивных технологий в практике учебного процесса будет состоять в том, чтобы создать образовательные пространства различной смысловой плотности и смыслового разнообразия

5 Рефлексивные центрации личности как различные смысловые новообразования могут являться определяющим фактором в процессе вариативного выбора учащихся и выступать в качестве фактора внутренней дифференциации в учебном процессе

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются

1. Концепции технологизации содержания образования /Беспалько В П, 1991, Кларин М В , 1994, Кульневич С В , 1997, Левина М М, 2001, Монахов В М , 2001, Селевко Г К , 1998, Фоменко В Т , 1994/

2 Современные отечественные психологические подходы к смысловой сфере как основе личностного и духовного становления человека /Выготский Л С , 1982, Леонтьев А Н, 1972, Абакумова И В , 2001, Асмолов А Г , 1996, Братусь Б С , 2001, Василюк Ф Е , 2003, Иванников В А , 2006, Клочко В Е , 1996, Леонтьев Д А , 1999, Слободчиков В И, 2004, Фельдштейн Л И, 2005/

3. Психолого - педагогические теории, рассматривающие личностно -смысловые особенности учащихся как педагогический фактор и возможности его использования в учебном процессе /Абакумова И В , 2001, Асмолов А Г, 1996, Клочко Е В , 1996, Мильман В Э , 1984, Нырова М С, 1999, Патяева ЕЮ, 1999/

4 Психолого - педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения /Бударный А А, 1972, Крутецкий В А, 1984, Калмыкова 3 И, 1987, Менчинская Н А , 1984, Рабунский Е С , 1977, Унт И, 1996/, исследовавшие зависимость эффективности учебного процесса от различных когнитивных, индивидуально - психологических и личностных особенностей обучаемых

5 Дидактические интерпретации рефлексивно-гуманистического подхода в психологии /Байер ИВ, 1998, Варламова ЕП, 2002, Колесникова И А , 2001, Плищук О А, 1995, Растянников А В , 2002, Семенов И Н, 1990, Степанов С Ю , 2002, Стеценко И А, 2006/

Методы исследования. В эмпирическую группу вошли наблюдение, сбор и обработка информации, сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование Это методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования В другую группу методов - методов непосредственно позволивших ввести элементы внутренней дифференциации в практику учебного процесса гимназии и ВУЗа, входили моделирование и проектирование, схематизация, структурный и системный анализ

Диагностика особенностей развития смысловой сферы учащихся и динамика изменений их рефлексивных способностей в процессе эксперимента определялись с помощью традиционных проективных и психометрических тестов (Тест смысложизненных ориентаций ДА Леонтьева, проективные методики «Автопортрет» Романовой Е С , «Образ мира» Карелина АН) Диагностика когнитивных (скорость, гибкость и оригинальность мышления), интеллектуальных и креативных особенностей осуществлялась с помощью традиционных психологических тестов, ориентированных на соответствующие возрастные группы

Научная новизна работы состоит в следующем:

- были выделены структура, функции и механизмы реализации в учебном процессе образовательных технологий (рефлексивные технологии), инициирующие рефлексивный потенциал обучаемых как активного субъекта образовательного взаимодействия,

- показана зависимость успешности использования рефлексивных технологий в учебном процессе от уровня его смысловой насыщенности, выявлено влияние рефлексивных технологий на смысловые центрации школьников и студентов на уровень их смыслового развития,

-впервые разработан набор рефлексивных технологий, ориентированных на развитие индивидуализированных смысловых особенностей личности (интраперсональных) и социализированных смысловых особенностей (интерперсональных) непосредственно в практике как школьного, так и ВУЗовского обучения,

- выделены рефлексивные технологии, инициирующие развитие ценностно-смысловой сферы обучаемых как становление самоопределения (способности порождать намерения, приводящие к объективации свободы собственного выбора), самопознания (познание обучаемым своей личности и интеллектуальной сущности), самоактуализации личности (условия ее «встраивания» в социально-педагогическую реальность),

- даны основные характеристики внутренней дифференциации в учебном процессе на основе ценностно-смыслового выбора и показано, как рефлексивные технологии влияют на особенности реализации внутренней дифференциации в условиях модернизации и гуманизации образования

Теоретическая значимость исследования.

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили

- по-новому подойти к оценке потенциала образовательных технологий как факторов инициации рефлексивных особенностей субъектов взаимодействия в учебном процессе,

- проанализировать какие именно образовательные технологии в наибольшей степени способствуют актуализации субъектом обучения собственных смысловых структур (ценностей, целей, жизненной позиции) и смысловых связей (мотивов поведения в определенной ситуации и стоящих за ними потребностей),

- показать, что результатом использования рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации является актуализация системы ценностей, жизненных целей, мотивов поведения, а также осознание и вербализация своих отношений и позиций в системе уникальных связей личности обучаемого с миром

Практическая значимость исследования состоит в

- разработке дидактической системы использования рефлексивных технологий как технологий инициации рефлексивных способов сопереживательного и сомыслительного отношения к жизненному миру обучаемого, позволило вывести внутреннюю дифференциацию в учебном процессе на ценностно-смысловой уровень,

- постановке проблемы рефлексии как активной формы взаимодействия между субъектами педагогического процесса, проявляющееся в восхождении обучаемого от ситуативно-зависимого поведения к вне ситуативной самоорганизации,

- разработке модели обучающего эксперимента с использованием рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации и системы ее операционализации в практике учебного процесса,

- разработке диагностического пакета по выявлению влияния рефлексивных технологий и внутренней дифференциации на особенности содержательно-смысловых и мотивационно-динамических компонентов смысловой сферы обучаемых,

- постановке проблемы использования рефлексивных технологий на разных этапах обучения, выявлена необходимость изучения особенностей влияния рефлексивных технологий на различные возрастные и синзитивные периоды в развитии школьников и студентов

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативной выборкой обследованных студентов и школьников, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико - статистических методов анализа экспериментальных и диагностических данных

Экспериментальная база исследования общеобразовательные школы Ворошиловского района г Ростова-на-Дону, Южный федеральный уни-

верситет (г Ростов-на-Дону), Московский государственный медико-стоматологический университет

Апробация работы: Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2006 - 2007), на Неделе науки ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2007), Научно-практической конференции «Развитие системы работ с одаренными детьми проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, 2005), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005), международной конференции «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, 2005), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, 2005 г), на обучающих семинарах и конференциях в рамках Федеральных программ «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (Ростов-на-Дону, 2006), на 4 Всероссийском съезде психологов (Ростов-на-Дону, 2007) Тема «Рефлексивные технологии в учебном процессе», разработанная на основе материала данного исследования, включена в программу курсов «Педагогическая психология» и «Педагогика», которые преподаются в ЮФУ Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию рефлексивных технологий в учебном процессе высшей школы Положения, выносимые на защиту:

1 Образовательные технологии, выступающие в качестве рефлексивных технологии, являются составной частью субъект-субъектной модели обучения и инициируют раскрытие, «раскристаллизацию смысла» учащимся по отношению к учебному содержанию, не являющимся самоценным пока не «раскрыт» его смысл

2 Рефлексивные образовательные технологии необходимо ввести в учебном процессе для изменения его целевых установок через актуализацию рефлексивной деятельности учащегося как модель, построенную на системности и целостности, включающую взаимосвязанные блоки, уровни и виды рефлексивной деятельности Изменение целевых установок самореализации и творческого развития обучаемого осуществляется через актуализацию рефлексивной деятельности в рамках модели, построенной на системности и целостности взаимосвязанных блоков, уровней и видов рефлексивной деятельности

3 Рефлексивные технологии в смысловой интерпретации наполняют образовательный процесс рефлексивным осознанием субъектами образования смысловых самоцентраций, которые включают осознание способов дея-

тельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений обучающихся (рефлексия) становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом в ситуации учебного выбора и личностного предпочтения учащихся и студентов

4 Два основных блока рефлексивных технологий, ориентированных на смыслообразование обучаемых -интраперсональные (индивидуализированные как понимание самого себя непосредственно) и интерперсональные (социализированные как понимание самого себя опосредованно, через понимание других и соотнесение их с ценностями своего жизненного мира) формируют образовательные пространства различной смысловой плотности и смыслового разнообразия, в которых происходит самозамыкание субъектного опыта учащихся и «объективизированных» смыслов учебного содержания в точках рефлексивных центраций

5 Рефлексивные центрации личности лежат в основе рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации Рефлексия помогает обучаемым сформулировать получаемые результаты, предопределить цель дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь

Публикации. Опбликовано 5 работ общим объемом 0,8 пл, в том числе 1 статья — в объеме 0, 2 п л, рекомендованная ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, состоящего из выводов, практических рекомендаций и перспектив дальнейшего исследования проблемы, списка литературы из 290 источников (из которых 18 - на английском языке), глоссария и 4 приложений Работа иллюстрирована 4 таблицами и 20 рисунками Основной объем диссертации составляет 162 м п стр

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется цель исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы рефлексивно-ориентированной концепции образования» рассматривается проблема выведения знаний на личностно-смысловой уровень, преодоление отчужденности в познавательном процессе через актуализацию рефлексивного потенциала личности

В первом параграфе «Становление рефлексивной парадигмы как смысловой реальности современного учебного процесса в условиях модернизации образования» показано, что кардинальные изменения, произошедшие в жизни общества и, главным образом, в массовой школе, сложные задачи, стоящие перед образованием на новом этапе исторического развития страны, требуют пересмотра взглядов на деятельность учителя и процесс его подго-

товки Традиционная парадигма педагогического образования, в рамках которой акцент делается на когнитивном аспекте профессиональной деятельности, в наши дни малоэффективна Идея смены парадигмы, возникшая в связи с изменениями в образовании, заслуживает специального анализа Для этого анализируется механизм перехода от безличностных значений к личностным смыслам в обучении, которые были привнесены в педагогическую психологию и педагогику АН Леонтьевым и его последователями /Леонтьев ДА Тест смысложизненных ориентаций М, 1992/ «Запоминание без специальной работы, заучивание на основе мысленного углубления в факты, явления - эта идея постепенно стала нашим педагогическим убеждением» Знания, наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность, которая зачастую существует между изучаемым и постигнутым Именно это позволяет сделать знания стимулами развития личностной сферы в целом, существенным компонентом самых разнообразных видов деятельности Они активизируют сознание, самопознание и самопонимание человека, что закономерно приводит его к внутреннему душевному обогащению, к его всестороннему развитию Именно этот психологический подход позволил привнести в педагогическую науку рефлексивную парадигму Термин «парадигма» означает модель научной аналитической деятельности как совокупности теоретических стандартов, методологических норм и ценностных критериев Большинство исследователей выделяет две парадигмы образования когнитивную (традиционную, знаниевую, сциентистскую) и личностную (гуманистическую) В соответствии с первой цель образования - вооружение учащихся строго определенным объемом знаний, формирование умений и навыков реализации учебно-воспитательного процесса Личностные аспекты образования сводятся к формированию познавательных мотивов и способностей, к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок своего поведения и других людей Когнитивная парадигма предопределяет установку обучаемого на выполнение инструментальной роли , основная задача которой - вооружение учащихся объемом знаний, предусмотренным программой Личностная парадигма предполагает перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, принципиальное изменение педагогических подходов к процессу обучения знание может быть полноценным только при «включении» в процесс его усвоения механизмов развития личности

Рефлексивную парадигму в образовании в противовес стандартной, традиционной предложил профессор Гарвардского университета Липман М Основной тезис рефлексивной парадигмы - ориентация образования на научное исследование Цель рефлексивного образования Липман М определил как «научение молодых людей навыкам разумности с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями» Автор акцентирует внимание на развитии навыков разумного мышления и поведения, а не на накоплении знания (информации), как это присуще в традиционной парадигме образования Рефлексивная парадигма сопровождает образовательный процесс рефлексивным осознанием субъектами

образования самоцентраций, которое включает осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений обучающихся, то есть рефлексия становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом мышления

Во втором параграфе «Концептуальные подходы в педагогике и организация рефлексивно-ориентированноого образования» показано, что для понимания роли рефлексивно-ориентированного образования необходимо рассмотреть его соотношение с наиболее известными педагогическими подходами отечественной образовательной практики и теории, рассматривающие рефлексию как духовно-нравственный феномен, имеющий высокую личностную значимость в учебном процессе Ключевыми составляющими дефиниции «рефлексия», являются следующие положения • всякая рефлексия предполагает сомнения - в себе, своей позиции, своих возможностях, которые могут привести к пессимистическим результатам (пассивность, бездействие, неверие в успех) или оптимистическим, побуждающим к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения, рефлексия не столько констатация наличия или отсутствия определенных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения и усиления самоцентраций, рефлексивные процессы могут быть как спонтанными, так и специально организованными и управляемыми, что важно для приобретения рефлексивного опыта в ходе овладения учебным содержанием

Смысловая дидактика /Абакумова И В , Ермаков П Н, Фоменко ВТ/ исходит из выведения учебного процесса на личностно - смысловой уровень и ставит перед педагогикой целый ряд проблем /Абакумова И В , Фоменко В Т Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа 1998 № 2/ Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно - унифицированных на демократически — вариативные Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающем смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни» Его необходимо как - то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся Это и есть технологические аспектах учебного процесса Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически если

содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответствия Однако, если содержательный компонент в высшей школе обучения за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то технологии обучения пока еще в основном носят репрезентативный или когнитивно - направленный характер Это противоречие порождает актуальность исследования педагогических технологий как поиск тех технологий в учебном процессе, которые позволят вывести его на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самих учащихся

Личностно-ориентированная концепция обновления образования, базируется на культурно-историческом и деятельностном подходах /Болотов В А, Бондаревская Е В , Костикова М Н, 2006/

Суть этой концепции можно выразить в трех тезисах Главный тезис связан с переосмыслением роли и места предметной подготовки в педагогическом образовании Владение предметом преподавания перестает быть центральной задачей, поскольку предмет преподавания становится инструментом реализации целей, связанных с обеспечением развития ребенка Практическое воплощение этот тезис получил в увеличении объема подготовки по психолого-педагогическим дисциплинам

Другой тезис концепции связан с нахождением путей преодоления противоречия между осуществлением школьником или студентом собственной учебной деятельности и необходимостью становления его личностной позиции Концепция предполагает, что разрешение данного противоречия возможно за счет становления различных форм рефлексии, конструирования учебных форм, в которых связываются в одно целое как образовательный процесс (собственная учебная деятельность), так и его осмысление и исследовательская работа Этот тезис фактически не был воспринят и не реализовался в практике учебного процесса, хотя существуют отдельные исследования в русле данной проблемы /Алексеев Н А, Белозерцева Т В , Бондарен-ко Т А, Васьковская С В , Ксенофонтова Е Г, Кузнецова О В , Маркова НВ/

Третий тезис задает динамику позиционных изменений ученика и учителя на различных этапах образования и создает условия для развития педагогической субъектности Данный тезис неоднократно поднимался в исследованиях, однако, реального влияния на изменение содержания образования он не оказывает /Бейн О А, Борытко Н М, Варданян Ю В , Ивлева Ф Т, Савинова Т В , Яшкова АН/

В соответствии с замыслом данного исследования особый интерес представляет концепция рефлексивно-ориентированного образования, которая имеет три среза /И А Стеценко, 2006/ Центральным моментом рефлексивно-ориентированного образования является сотворчество всех уча-

стников образовательного процесса, в котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта. Это позволяет сформировать модель рефлексивных технологий в соответствии с уровнями ее составляющими и способами их взаимодействия На первом уровне дается характеристика рефлексивно-ориентированной модели образования как содержательной системы На втором уровне приводится модель рефлексивной деятельности учащихся, осмысление которой позволяет более глубоко проникнуть в сущность рефлексивно-ориентированной концепции образования как формализованной системы На третьем уровне раскрывается практическое применение концепции в технологии развития рефлексии, однако сама модель рефлексивных образовательных технологий и система ее операционализации в практике реального учебного процесса пока еще разработаны в педагогике недостаточно При этом наиболее проанализированы рефлексивные технологии в форме диалога и педагогической поддержки, а внутренняя дифференциация как технология которая достаточно активно реализуется через рефлексию как сугубо человеческую способность, решающий механизм в организации действий человека, в оценке ситуации и возможности выбора

Вторая глава «Психолого- педагогические характеристики дидактических условий реализации внутренней дифференциации в учебном процессе».

В первом параграфе «Основные характеристики внутренней дифференциации как технологии выведения учебного процесса на ценностно-смысловой уровень учащихся» описана система внутренней дифференциации, которая ориентирована на рефлексивные личностные особенности Дифференцированная организация учебного процесса предоставляет возможность организовать его в соответствии с психологически и дидактически значимыми критериями через создание гомогенных (однородны по выбранному критерию) групп учащихся Однако существующая традиция ориентирует дифференциацию на когнитивные параметры (уровень развития общих способностей ребенка, наличие специальных способностей, интеллектуальный уровень развития, уровень информированности в той или иной области, уровень сформированное™ учебных умений и т д), которые, безусловно, важны для организации познавательной деятельности учащихся, привнесенные в традиционную знаневую модель учебного процесса, не преодолевают ту отчужденность личности от изучаемого материала, которая стала традиционной для отечественной школы Подлинная дифференциация в учебном процессе возможна лишь при условии предоставления права выбора самому ребенку, в соответствии с его личным опытом, с центрациями его рефлексивной деятельности, его интересами, предпочтениями Такие технологии дифференциации называют внутренней дифференциацией и они предполагают варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с рефлексивными инициациями самих учащихся/Абакумова И В 2001, Якиманская И С 1999/ Учебный процесс приобретает атрибут саморегуляции учения школьником и становится со-

ставной частью его личностного роста Происходит преодоление «отчуждения от информации», , которое характерно для регламентированной дифференциации, поскольку именно это приучает ребенка всегда ждать распоряжений извне и требовать готовых решений, а выбор, напротив, формирует способность ориентироваться в потоке информации, принимать самостоятельные решения в соответствии с рефлексивными центрациями и индивидуальными приоритетами /Инге Унт, 1996/ Это является необходимым для адаптации человека в самых различных жизненных ситуациях и гарантирует то, что обучение не просто предоставляет ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, а реально готовит его к активному поиску своего жизненного пути, расширяет адаптационные возможности, формирует толерантное сознания, развивает именно его неповторимую индивидуальность, способность к самопознанию и самореализации в ситуации жизненного выбора

Во втором параграфе «Рефлексивные технологии обучения и их смы-словообразующий потенциал» показано, что теории смысловой дидактики, личностно-ориентированного и рефлексивно-ориентированного образования дают возможность в осмыслении проблемы дифференциации учебного процесса на новый уровень, рассматривая не только когнитивные и интеллектуальные компоненты, но, главное, акцентируя внимание на личностных, ценностных, смысловых характеристиках учащихся

Для разработки технологий реализации внутренней дифференциации с ориентацией на рефлексивные особенности учащихся в учебном процессе, необходимо охарактеризовать основные стадии смысловой насыщенности содержания в учебном процессе При рассмотрении уровней реализации внутренней дифференциации, мы исходили из классификации разработанной И В Абакумовой, в рамках смысловой дидактики стадия учебного содержания, ориентированного на непосредственно-эмоциональные смысловые проявления учащихся, стадия учебного содержания, ориентированного на устойчивые смысловые образования учащихся, стадия учебного содержания, ориентированного на личностные ценности и рефлексивные особенности учащихся /Абакумова И В Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа 2002 № 91.

Этот подход в осмыслении проблемы дифференциации ставит перед педагогикой задачу описания не просто новых, современных образовательных целей, на которые должна работать дифференциация, но и на раскрытия тех механизмов активизации личностного, актуализации рефлексивных процессов, сущностного, смыслового компонента, которыми должен быть проникнут современный образовательный процесс, его основные базовые технологии

В третьем параграфе «Типы рефлексивных технологий и проблема рефлексивного выбора в учебном процессе» произведен анализ критериев развития смысловых образований в период юности, что дает возможность выделить два блока рефлексивных технологий ориентированных на смыс-

лообразование обучаемых данной возрастной группы -ннтраперсональные (индивидуализированные как понимание самого себя непосредственно) и ин-тереперсональные (социализированные как понимание самого себя опосредованно, через понимание других)

Интраперсональные (индивидуализированные) смыслы (непосредственная рефлексия) как компоненты развития смысловой сферы учащихся можно рассматривать как смысловые составляющие «Я-концепции», понимаемой как «устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение» Как интегральное понятие «Я-концепция» включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке самосознание, самооценка, самомнение, самоуважение, самолюбие, самостоятельность и т д Она непосредственно связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и т д и может стимулироваться в развитии рефлексивными образовательными технологиями

Для развития в реальном учебном процессе этих особенностей, характеризующих интраперсональную составляющую смысловой сферы обучаемых, можно использовать рефлексивные технологии, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективных способностей личности, особенностей ее самосознания, самоактуализации и самооценки

Второе направление рефлексивного технологического воздействия - это инициация интерперсональных смыслов, вектор которых направлен от жизненного мира, возникающего на границе субъект — социум, к формирования высших ценностей личности, ее смысложизненной концепции (опосредованная интроспекция) Технологии формирующие опосредованную рефлексию как потребность понимать других для лучшего понимания самого себя

В третьей главе «Экспериментальная апробация рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе» показано, как рефлексивные технологии могут быть реализованы в рамках обучающего эксперимента через изменение взаимных позиций учитель-ученик, через формирование рефлексивного педагогического управления со стороны учителя и реализации рефлексивно-смысловых форм поведения, со стороны учащихся

В первом параграфе «Экспериментальная апробация рефлексивных технологий и характеристика этапов эмпирического исследования» описана рефлексивно-смысловая модель деятельности учащегося как рефлексивного (самоорганизующего на основе прошлого опыта) и рефлексирующего (самоорганизующийся на основе феноменального опыта) субъекта В методологической и методической плоскости реализация технологии развития рефлексии опирается на идею рефлексивной среды Одной из основных задач исследования явилось моделирование благоприятной рефлексивной среды

Центральным моментом рефлексивно-ориентированного образования является сотворчество всех участников образовательного процесса, в котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта

Рефлексия способствует достижению соразмерности среды и существования личности Возможности, условия, способы деятельности и отношения являются параметрами данной среды Эти параметры складываются в результате усвоения культуры через личный опыт Рефлексивная среда представляет собой динамическую структуру, в которой личность, проходя «образовательный цикл», развивается Поскольку рефлексия понимается как общий принцип существования, реализующий способность человека быть в практическом отношении к условиям своей жизни, а не сливаться с ними, то в рефлексивной среде и педагог, и ученик выступают в роли субъектов

В этом случае обучающая деятельность педагога представляет собой рефлексивное управление, суть которого заключается в передаче оснований для принятия решений самому обучаемому в системе основных процессов его самоорганизации самоопределении, самопознании и самоактуализации Одним из важнейших условий развития рефлексивной позиции учащегося как основы и фактора инициации выбора, модель рефлексивной деятельности предстает как модель рефлексивной взаимосвязи обучающего и обучаемого как самоорганизующихся систем Выявляется новый статус управления образования, суть которого состоит в создании условий для профессионального и личностного саморазвития обучаемых Это проявляется в двух тенденциях системы обучения эволюционируют в сферу рефлексивного управления, рефлексивные управляющие системы становятся сложнее управляемых систем При этом движущими силами самих систем управления выступают гуманитарное научное знание и творчество человека, а поиск технологий их совершенствования все больше смещается в сферу методологической культуры деятельности педагога и главным образом его собственной рефлексии Модель дает возможность понимания коммуникации с творческой составляющей самоанализа педагога (именно от обучающегося должна идти интенция на погружение обучающихся в процессе рефлексии и своевременный выход из этого процесса) и учащегося Реализация технологии рефлексии в реальной практике обучения, дает возможность педагогу использовать смысловой потенциал обучаемых - сил «живой системы», производящих движение в самом движении, как основы качества подготовки обучаемых Это достигается через способность педагога к «смене перспектив» у обучаемых, его умением рефлексивно поместить себя в перспективу другого, обращая их внимание не на факты действительности как таковые, а на содержание и формы переживаний и оценки (субъективные причины) отношения к последним

Во втором параграфе «Диагностические результаты апробации рефлексивных образовательных технологий как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе» показано, что в результате использования рефлексивных образовательных технологий произошли существенные

изменения в ценностно-смысловой сфере учащихся, что качественно отразилось на их вариативном предпочтении в процессе внутренней дифференциации

В экспериментальных группах ценности имеют значительно более выраженную тенденцию к конкретным ценностям, они более успешно осмысливаются и вербализуются студентами, которые более отчетливо, чем в контрольных группах могут объяснить, чего они хотят добиться в жизни, что для них является более, а что менее важным У них также более выражено стремление к ценностям личной жизни Это соответствует и тем результатам, который был получен нами по тесту СЖО Смысложизненные ориентации анализировались, для участников экспериментальных групп (те, кто учился с использованием рефлексивных технологий) и контрольных групп (те, кто учился по традиционным технологиям), в начале и в конце обучающего эксперимента Процесс целеполагания в естественных условиях протекает достаточно медленно и его динамика за период до шести месяцев несущественна Однако рефлексивные образовательные технологии позволяют ускорить данный процесс, что особенно важно в период выбора профиля обучения на этапе внутренней дифференциации По результатам опроса учащихся экспериментальных групп выявлено, что они выражают более четкие представления о своих планах, при этом в них нет более инфантильного страха перед неизвестностью или возможной неудачей Многие отказались от нереальных замыслов (поступление в вузы столиц, дорогостоящие поездки и т п), обозначив для себя те варианты смысложизненных стратегий, которые могут реально воплотиться в реальность, что, безусловно, делает поставленные жизненные цели более достижимыми

Рис 1 Показатели баллов по шкале 1 теста СЖО в экспериментальной группе Ряд 1- первичная диагностика, ряд 2 — контрольная диагностика

Рис 2 Показатели баллов по шкале 1 теста СЖО в контрольной группе Ряд 1- первичная диагностика, ряд 2 - контрольная диагностика

Графики показывают, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика в сторону повышения показателей на уровень среднестатистической нормы Если проследить движение каждой точки, то мы отметим рост баллов у 68% учащихся, а движение к среднестатистической норме отмечается в 87% случаев Контрольная группа демонстрирует практически полное повторение рисунка первичной диагностики В 5 случаях здесь отмечается рост значений из разряда нормальных на уровень завышения, что нельзя считать положительной тенденцией

В заключении содержатся следующие выводы:

1 Изученные образовательные технологии, инициирующие в ходе учебного процесса развитие рефлексивного потенциала личности выступают в качестве рефлексивных образовательных технологий Они являются составной частью субъект - субъектной модели обучения и инициируют раскрытие, раскристаллизацию смысла учащимися по отношению к учебному содержанию Последнее не является самоценным для ученика до тех пор, пока не раскрыт его личностный смысл для познающего субъекта

2 Структура рефлексивных образовательных технологий имеет психологические составляющие смысл как субъективно осознаваемый смысл самого себя, смысл другого как «раскристаллизация» смысла для себя и смысл жизни как социальная модель должного для самого субъекта познания как основа его смысложизненного становления Механизм реализации рефлексивных образовательных технологий в каждом конкретном случае операцио-нализируется непосредственно к каждому компоненту подбором психотехник, актуализирующих и развивающих соответствующую смысловую составляющую

3 Показано, что рефлексивные образовательные технологии изменяют целевые установки самореализации и творческого развития обучаемых че-

рез актуализацию рефлексивной деятельности Центральным моментом такой модели рефлексивно-ориентированного образования является сотворчество всех участников образовательного процесса, в котором созданы условия для самораскрытия каждого субъекта Происходит преодоление отчуждения от информационной насыщенности учебного процесса, перевод его на личностный уровень

4 Показано, что в смысловой интерпретации сам механизм рефлексии и его реализация в учебном процессе как компонента педагогической технологии непосредственно выступает инициацией смысловой самоцентрации обучаемого Это означает осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений и их личностной ценности самим обучающимся Рефлексия становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом в ситуации учебного выбора и личностного предпочтения учащихся и студентов Приведенный анализ по всем шкалам теста СЖО наглядно показывает, что обучение с использованием рефлексивных технологий способствует более быстрому формированию смысложизненных ориентаций старших школьников и студентов Показатели ^статистики экспериментальной группы, не смотря на не выявленную значимость результатов по двум шкалам, имеют одно направление изменяемых характеристик (отрицательное значение всех показателей), в то время как в показателях контрольной группы отмечаются колебания в различных направлениях Это свидетельствует об упорядоченных изменениях, происходящих в экспериментальной группе, и о случайности разницы показателей контрольной группы Отсюда можно сделать вывод о том, что проведенная экспериментальная работа с использованием рефлексивных образовательных технологий, позволила положительно влиять на формирование смысложизненных ориентаций старших школьников и студентов и как следствие, дала им возможность более осмысленно и адекватно подойти к проблеме выбора соответствующего профиля обучения, таким образом, осуществив внутреннюю дифференциацию в реальной практике учебного процесса

5 Установлено, что рефлексивные центрации личности как разнообразные смысловые новообразования являются определяющим фактором в процессе вариативного выбора учащихся и обеспечивают внутреннюю дифференциацию в учебном процессе Основными характеристиками внутренней дифференциации на основе ценностно-смыслового выбора выступают варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с рефлексивными инициациями самих учащихся Учебный процесс приобретает атрибут саморегуляции учения школьником и становится составной частью его личностного роста, а результатом является актуализация системы ценностей, жизненных целей, мотивов поведения, а также осознание и вербализация своих отношений и позиций в системе уникальных связей личности обучаемого с миром

Даны практические рекомендации и указаны дальнейшие перспективы: результаты исследования могут быть рекомендованы для использования в преподавательской деятельности ВУЗов другими специальностями

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях Е.В.Беловой:

I. Статья в журнале по перечню ВАК Минобрнауки РФ

1 Белова Е В Диалог в обучении как технология развития смыслообразова-ния учащихся // Российский психологический журнал Т 4 №3 С 66-69 (0,2 пл)

П.Остальные работы

2 Белова Е В Диалог в обучении как технология развития смыслообразова-ния учащихся // Известия высших учебных заведений Северокавказский регион Спец выпуск «Психология» 2006 С 66-67 ( в соавторстве с Су-фияновым В В ) - авторский вклад 0,1 п л

3 Белова Е В Психологические особенности стереотипизации смысложиз-ненных ориентаций и проблема личностных деформаций Методология формирования и практика реализации безопасной образовательной среды Ростов-на-Дону Булат, 2007 С 55-62 - авторский вклад 0,4 п л

4 Белова Е В Психологические особенности стереотипизации смысложиз-ненных ориентаций на начальном этапе профессионального саомоопре-деления // Методические материалы по социально-психологической адаптации детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве Рн/Д-М Кредо, 2007. С 25-30 (В соавторстве со Ступаковым В Я, Су-фияновым В В ) - авторский вклад 0,01 п л

5 Белова Е В Технологии в учебном процессе в контексте теории смысла и смыслообразования // Северо-Кавказский психологический вестник 2006 №4 С 93-99 (в соавторстве с Соловьевой Г В , Суфияновым В В ) - авторский вклад 0,1 п л

Печать цифровая Бумага офсетная Гарнитура «Тайме» Формат 60x84/16 Объем 1,0 уч -изд -л Заказ № 626 Тираж 100 экз Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г Ростов-на-Дону, ул Суворова, 19, тел 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белова, Елена Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА I. Теоретические основы рефлексивно-ориентированной концепции образования.

1.1. Становление рефлексивной парадигмы как смысловой реальности современного учебного процесса в условиях модернизации образования. 15

1.2. Концептуальные подходы в рефлексивно-ориентированном образовании. 36

Выводы к главе 1. 54

ГЛАВА II. Психолого-педагогические характеристики дидактических условий реализации внутренней дифференциации в учебном процессе.

2.1. Основные характеристики внутренней дифференциации как технологии выведения учебного процесса на ценностно-смысловой уровень учащихся.56

2.2. Рефлексивные технологии обучения и их смысловообразующий потенциал. 78

2.3. Рефлексивно-смысловая модель деятельности учащегося и проблема рефлексивного выбора в учебном процессе. 87

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II. 104

ГЛАВА III. Экспериментальная апробация рефлексивных технологий как факторов внутренней дифференциации в учебном процессе.

3.1. Экспериментальная апробация рефлексивных технологий и характеристика этапов эмпирического исследования.110

3.2. Диагностические результаты апробации рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе.131

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III.154

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексивные образовательные технологии как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе"

За последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного педагогического знания) сфере. Изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы .учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Пришло время воплотиться идее C.JI. Рубинштейна о том, что для одной из наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие [Рубинштейн C.JL, 1974].

Общие переориентации ценностей общества предопределили развитие ведущей тенденции отечественного образования - переход от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (личностно-смысловой) педагогике. Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия - «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» [Герасимов A.M.; Логинов И.П., 2001]. Это-привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введение инноваций в систему их операционализации [Кларин М.В., 1998, Сластенин В.А., Подымова JI.C., 1997; Харламов И.В., 2000].

В современной педагогической науке технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания: содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие [Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., 2001]. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится личностно-насыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно - направленный характер.

Рефлексия, как духовно-практический феномен [Корявко Г.Е., 1992, Плотинский Ю.М., 1998] выступает в качестве основания инновационно-образовательных технологий с ориентацией на активизацию ценностно-смысловой сферы личности. При этом самосознание предстает «живым» инструментом самоорганизации личности [Иванов В.Н., 1996].

Рефлексивные технологии, как особая группа педагогических технологий выполняют функцию инициации раскрытия, «раскристаллизации смысла» по отношению к содержанию, которое хоть и является их носителем, не является самоценным пока смысл не «раскрыт» для обучаемого. Сама технология также не несет в себе смысл, она лишь позволяет создать, или напротив затруднить, условии, при которых обучаемый может раскрыть для себя тот или иной смысловой фрагмент содержания, сингулировать смысл и трансформировать его в дальнейшей учебной деятельности, рефлексируя его посредством вербализации основных смысловых центраций. Рефлексивные технологии могут выступать в учебном процессе в роли смысло — поисковой инициации, «внутреннего толчка», ведущего по пути смыслораскрытия мира постигаемого обучаемым.

В качестве рефлексивных образовательных технологий чаще всего выделяют: учебный диалог, дидактическую поддержку и дифференцированную организацию учебного процесса, однако все эти технологические компоненты будут эффективны лишь при ориентации на ценностно - смысловые особенности учащихся, при условии, что познаваемое из «смысла для других» будет становится «смыслом для себя» [А.Н. Леонтьев, 1972], при условии, что оно рефлексируется и центрируется обучаемым [Андреева А.А., 2002;

Беспалько В.П., 1997; Солдаткин В.И., 2002; Филатова O.K., 2001]. Однако, дифференциация пока еще не достаточно осмыслена в педагогике не просто как способ организации учебного процесса, но и как образовательная технология, позволяющая в значительной степени индивидуализировать обучение относительно особенностей учащихся, относительно их рефлексивных интенций.

Обучение, ориентированное на смысловое развитие учащихся через использование в учебном процессе рефлексивных технологий как инициации индивидуального выбора, порождает проблему — очевидный дефицит методов, способов и форм организации учебного процесса, которые позволяют вывести его на уровень саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы, и которые будут влиять на развитие его «Я», на становление его рефлексивных возможностей и инициатив.

Целью исследования являются: рефлексивные образовательные технологии (РОТ), выступающие в качестве факторов внутренней дифференциации и основы индивидуального выбора для самореализации обучаемого.

Цель исследования обусловила постановку ряда задач:

1. Провести анализ основных компонентов учебного процесса с точки зрения рефлекторно-гуманистического подхода.

2. Рассмотреть и представить характеристики инновационных образовательных технологий в рефлексивно-гуманистической интерпретации.

3. Изучить характеристика основных видов рефлексивных образовательных технологий.

4. Разработать программы обучающего эксперимента с использованием рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе.

5. Выявить взаимосвязи и взаимозависимости рефлексивных технологий и уровнем личностно-смыслового развития обучаемых в ходе организации учебного процесса с элементами внутренней дифференциции.

Объектом исследования является: учебный процесс, выступающий в качестве многомерного пространства взаимосвязанной рефлексивной деятельности всех субъектов учебного процесса.

Предмет исследования - образовательные технологии, позволяющие вывести учебный процесс на уровень саморегуляции со стороны ученика, через инициацию его рефлексивно- личностного потенциала.

Основные гипотезы исследования:

1. Образовательные технологии инициирующие в учебном процессе развитие рефлексивного потенциала личности обучаемого, можно рассматривать как рефлексивные образовательные технологии.

2. Развитие личностного потенциала обучаемого может осуществляться в ходе переориентации его целевых установок самореализации и творческого развития.

3. Механизм рефлексии и его реализация в учебном процессе может быть представлен в смысловой интерпретации как инициация смысловой самоцентрации обучаемого

4. Система операционализации рефлексивных технологий в практике учебного процесса будет состоять в том, чтобы создать образовательные пространства различной смысловой плотности и смыслового разнообразия.

5. Рефлексивные центрации личности как различные смысловые новообразования могут являться определяющим фактором в процессе вариативного выбора учащихся и выступать в качестве фактора внутренней дифференциации в учебном процессе.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Концепции технологизации содержания образования [Беспалько В.П., 1991; Кларин М.В., 1994; Кульневич С.В., 1997; Левина М.М., 2001; Монахов

B.М., 2001; Селевко Г.К., 1998; Фоменко В.Т., 1994].

2. Современные отечественные психологические подходы к смысловой сфере как основе личностного и духовного становления человека [JI.C. Выготский, 1982; А.Н. Леонтьев, 1972; И.В. Абакумова, 2001; А.Г. Асмолов, 1996; Б.С. Братусь, 2001; Ф.Е. Василюк, 2003; В.А. Иванников, 2006; В.Е. Клочко, 1996; Д.А. Леонтьев, 1999; В.И. Слободчиков, 2004; Л.И. Фельдштейн, 2005].

3. Психолого - педагогические теории, рассматривающие личностно — смысловые особенности учащихся как педагогический фактор и возможности его использования в учебном процессе [И.В. Абакумова, 2001; А.Г. Асмолов; 1996; Е.В. Клочко, 1996 В.Э. Мильман, 1984; М.С. Нырова, 1999; Е.Ю. Патяева, 1999].

4. Психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения [АА. Бударный, 1972; В.А. Крутецкий, 1984; З.И. Калмыкова, 1987; Н.А. Менчинская, 1984; Е.С. Рабунский, 1977; И. Унт, 1996], исследовавшие зависимость эффективности учебного процесса от различных когнитивных, индивидуально - психологических и личностных особенностей обучаемых

5. Дидактические интерпретации рефлексивно-гуманистического подхода в психологии (Байер И.В., 1998; Варламова Е.П., 2002; Колесникова И.А., 2001; Плищук О.А., 1995; Растянников А.В., 2002; Семенов И.Н., 1990; Степанов

C.Ю., 2002; Стеценко И.А., 2006). Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов. В эмпирическую группу входили наблюдение, сбор и обработка информации, сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование. Это методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования. В другую группу методов - методов непосредственно позволивших ввести элементы внутренней дифференциации в практику учебного процесса гимназии и ВУЗа, входили моделирование и проектирование, схематизация, структурный и системный анализ.

Диагностика особенностей развития смысловой сферы учащихся и динамика изменений их рефлексивных способностей в процессе эксперимента определялись с помощью традиционных проективных и психометрических тестов (Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, проективные методики «Автопортрет» Романовой Е.С., «Образ мира» Карелина А.Н.). Диагностика когнитивных (скорость, гибкость и оригинальность мышления), интеллектуальных и креативных особенностей осуществлялась с помощью традиционных психологических тестов, ориентированных на соответствующие возрастные группы.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- были выделены структура, функции и механизмы реализации в учебном процессе образовательных технологий (рефлексивные технологии), инициирующих рефлексивный потенциал обучаемых как активного субъекта образовательного взаимодействия; показана зависимость успешности использования рефлексивных технологий в учебном процессе от уровня его смысловой насыщенности, выявлено влияние рефлексивных технологий на смысловые центрации школьников и студентов на уровень их смыслового развития;

-впервые разработан набор рефлексивных технологий, ориентированных на развитие индивидуализированных смысловых особенностей личности (интраперсональных) и социализированных смысловых особенностей (интерперсональных) непосредственно в практике как школьного, так и ВУЗовского обучения;

- выделены рефлексивные технологии инициирующие развитие ценностно-смысловой сферы обучаемых как становление самоопределения (способности порождать намерения, приводящие к объективации свободы собственного выбора), самопознания (познание обучаемым своей личности и интеллектуальной сущности), самоактуализации личности (условия ее «встраивания» в социально-педагогическую реальность);

- даны основные характеристики внутренней дифференциации в учебном процессе на основе ценностно-смыслового выбора и показано как рефлексивные технологии влияют на особенности реализации внутренней дифференциации в условиях модернизации и гуманизации образования. Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- по-новому подойти к оценке потенциала образовательных технологий как факторов инициации рефлексивных особенностей субъектов взаимодействия в учебном процессе;

- проанализировать какие именно образовательные технологии в наибольшей степени способствуют актуализации субъектом обучения собственных смысловых структур (ценностей, целей, жизненной позиции) и смысловых связей (мотивов поведения в определенной ситуации и стоящих за ними1 потребностей);

- показать, что результатом использования рефлексивных технологий? как фактора внутренней дифференциации является актуализация системы ценностей, жизненных целей, мотивов поведения, а также осознание и вербализация своих отношений и позиций в системе уникальных связей личности обучаемого с миром.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке дидактической системы использования рефлексивных технологий, как технологий инициации рефлексивных способов сопереживательного и сомыслительного отношения к жизненному миру обучаемого, позволило вывести внутреннюю дифференциацию в учебном процессе на ценностно-смысловой уровень;

- постановке проблемы рефлексии как активной формы взаимодействия между субъектами педагогического процесса, проявляющееся в восхождении обучаемого от ситуативно-зависимого поведения к вне ситуативной самоорганизации; разработке модели обучающего эксперимента с использованием рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации и системы ее операционализации в практике учебного процесса;

- разработке диагностического пакета по выявлению влияния рефлексивных технологий и внутренней дифференциации на особенности содержательно-смысловых и мотивационно-динамических компонентов смысловой сферы обучаемых;

- постановке проблемы использования рефлексивных технологий на разных этапах обучения, выявлена необходимость изучения особенностей влияния рефлексивных технологий на различные возрастные и синзитивные периоды в развитии школьников и студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных студентов и школьников, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математике - статистических методов анализа экспериментальных и диагностических данных.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, Южный федеральный университет (ЮФУ) (г. Ростов-на-Дону), Московский государственный медико-стоматологический университет (МГСМУ).

Эмпирическим объектом исследования стали: учащиеся школ г.Ростова-на-Дону, студенты Южного федерального университета и МГМСУ.

Апробация работы: Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ (2006 -2007), докладывались на Недели науки ЮФУ (2007 год), а также на ряде конференций и семинаров: Научно-практической конференция «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ, 10 февраля 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), международная конференция «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.), на обучающих семинарах и конференциях в рамках Федеральных программ: «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (г. Ростов-на-Дону , 21-22.05.2006 года), на 4 Всероссийском съезде психологов (Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007). Тема «Рефлексивные технологии в учебном процессе», разработанная на основе материала данного исследования, включена в программу курса «Педагогическая психология» и «Педагогика», который преподается будущим психологам и педагогам ЮФУ. Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию рефлексивных технологий в учебном процессе высшей школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательные технологии, выступающие в качестве рефлексивных технологии являются составной частью субъект-субъектной модели обучения и инициируют раскрытие, «раскристаллизацию смысла» учащимся по отношению к учебному содержанию, не являющимся самоценным пока не «раскрыт» его смысл.

2. Рефлексивные образовательные технологии необходимо ввести в учебном процессе для изменения его целевых установок через актуализацию рефлексивной деятельности учащегося как модель построенную на системности и целостности, включающую взаимосвязанные блоки, уровни и виды рефлексивной деятельности. Изменение целевых установок самореализации и творческого развития обучаемого осуществляется через актуализацию рефлексивной деятельности в рамках модели, построенной на системности и целостности взаимосвязанных блоков, уровней и видов рефлексивной деятельности.

3. Рефлексивные технологии в смысловой интерпретации наполняют образовательный процесс рефлексивным осознанием субъектами образования смысловых самоцентраций, которые включают осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений обучающихся, то есть рефлексия становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом в ситуации учебного выбора и личностного предпочтения учащихся и студентов.

4. Два основных блока рефлексивных технологий, ориентированных на смыслообразование обучаемых -интраперсональные (индивидуализированные как понимание самого себя непосредственно) и интерперсональные (социализированные как понимание самого себя опосредованно, через понимание других и соотнесение их с ценностями своего жизненного мира) формируют образовательные пространства различной смысловой плотности и смыслового разнообразия, в которых происходит самозамыкание субъектного опыта учащихся и «объективизированных» смыслов учебного содержания в точках рефлексивных центраций.

5. Рефлексивные центрации личности лежат в основе рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации. Рефлексия помогает обучаемым сформулировать получаемые результаты, предопределить цель дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь.

По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ общим объемом 0,8 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, состоящего из выводов, практических рекомендаций и перспектив дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 290 источников, из которых 28 на английском языке; глоссария и 4 приложений. Работа иллюстрирована 4 таблицами и 20 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К РАБОТЕ:

1. Изученные образовательные технологии, инициирующйе в ходе учебного процесса развитие рефлексивного потенциала личности выступают в качестве рефлексивных образовательных технологий. Они являются составной частью субъект - субъектной модели обучения и инициируют раскрытие, раскристаллизацию смысла учащимися по отношению к учебному содержанию. Последнее не является самоценным для ученика до тех пор, пока не раскрыт его личностный смысл для познающего субъекта.

2. Структура рефлексивных образовательных технологий имеет психологические составляющие: смысл как субъективно осознаваемый смысл самого себя; смысл другого как «раскристаллизация» смысла для себя и смысл жизни как социальная модель должного для самого субъекта познания как основа его смысложизненного становления. Механизм реализации рефлексивных образовательных технологий в каждом конкретном случае операционализируется непосредственно к каждому компоненту подбором психотехник, актуализирующих и развивающих соответствующую смысловую составляющую.

3. Показано, что рефлексивные образовательные технологии изменяют целевые установки самореализации и творческого развития обучаемых через актуализацию рефлексивной деятельности Центральным моментом такой модели рефлексивно-ориентированного образования является сотворчество всех участников образовательного процесса, в котором созданы условия для самораскрытия каждого субъекта. Происходит преодоление отчуждения от информационной насыщенности учебного процесса, перевод его на личностный уровень.

2. Показано, что в смысловой интерпретации сам механизм рефлексии и его реализация в учебном процессе как компонента педагогической технологии непосредственно выступает инициацией смысловой самоцентрации обучаемого. Это означает осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений и их личностной ценности самим обучающимся. Рефлексия становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом в ситуации учебного выбора и личностного предпочтения учащихся и студентов. Приведённый анализ по всем шкалам теста СЖО наглядно показывает, что обучение с использованием рефлексивных технологий способствует более быстрому формированию смысложизненных ориентаций старших школьников и студентов. Отметим, что показатели t-статистики экспериментальной группы, не смотря на не выявленную значимость результатов по двум шкалам, имеют одно направление изменяемых характеристик (отрицательное значение всех показателей), в то время как в показателях контрольной группы отмечаются колебания в различных направлениях. Это свидетельствует об упорядоченных изменениях, происходящих в экспериментальной группе и о случайности разницы показателей контрольной группы. Отсюда можно сделать вывод о том, что проведённая экспериментальная работа с использованием рефлексивных образовательных технологий, позволила положительно влиять на формирование смысложизненных ориентаций старших школьников и студентов и как следствие, дала им возможность более осмысленно и адекватно подойти к проблеме выбора соответствующего профиля обучения, таким образом, осуществив внутреннюю дифференциацию в реальной практике учебного процесса.

5.Установлено, что рефлексивные центрации личности как разнообразные смысловые новообразования являются определяющим фактором в процессе вариативного выбора учащихся и обеспечивают внутреннюю дифференциацию в учебном процессе. Основными характеристиками ВД на основе ценностно-смыслового выбора выступают варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с рефлексивными инициациями самих учащихся. Учебный процесс приобретает атрибут саморегуляции учения школьником и становится составной частью его личностного роста, а результатом является актуализация системы ценностей, жизненных целей, мотивов поведения, а также осознание и вербализация своих отношений и позиций в системе уникальных связей личности обучаемого с миром.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смена векторов развития обучаемых с психических новообразований на смысловые новообразования, меняет всю психолого - педагогическую теорию учебной деятельности студента, переориентируют весь тезаурус педагогической психологии в высшей школе, позволяет осмыслить образовательные цели, содержание, методы и формы учебного процесса в рамках смысловой педагогики. Общий вывод, следующий из представленного в данном исследовании материала, состоит в том, что в настоящее время сформировалось новое направление в осмыслении компонентов учебной деятельности - смыслодидактика и, следовательно, необходимо интепретировать педагогические технологии, ориентированные на развитие личностного роста обучаемых, на формирование их ценностно-смысловой сферы, особенностей смысловой саморегуляции как компонента смысложизненной концепции личности как смыслотехнологии.

Смыслодидактика выводит современную педагогику на личностно — смысловой уровень, позволяет раскрыть закономерности и механизмы современного учебного процесса в смысловой и смыслообразующей интерпретации. Исходя из нее, смысловая деятельность учащихся и студентов, по существу равнозначная активности сознания, может быть интенсифицирована, усилена, направлена в желаемую сторону средствами учебного процесса, а смыслотехнологии в обучении как раз и является тем механизмом , который с одной стороны, дает возможность выбора самому студенту или школьнику, с ориентацией на его смысловые предпочтения, а с другой - ориентирован на атрибут управления, присущий учебному процессу. Особый вид смыслотехнологий - рефлексивные образовательные технологии как особая группа педагогических технологий выполняющие функцию инициации раскрытия, «раскристаллизации смысла» по отношению к содержанию, которое хоть и является их носителем, не является самоценным пока смысл не «раскрыт» для обучаемого. Сама технология также не несет в себе смысл, она лишь позволяет создать, или напротив затруднить, условия, при которых обучаемый может раскрыть для себя тот или иной смысловой фрагмент содержания, сингулировать смысл и трансформировать его в дальнейшей учебной деятельности, рефлексируя его посредством вербализации основных смысловых центраций. Рефлексивные технологии могут выступать в учебном процессе в роли смысло — поисковой инициации, «внутреннего толчка», ведущего по пути смыслораскрытия мира постигаемого обучаемым. В результате проведенного анализа и экспериментальных данных , эти технологии были отдифференцированы от других групп смыслотехнологий и охарактеризованы соответствующие им системы операционализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белова, Елена Владимировна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла//Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

2. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа. 2002. № 9. С. 117-127.

3. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.

4. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3-5.

5. Абакумова И.В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно-смысловых отношений. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

6. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.

7. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2 (10). С. 28-31.

8. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса // Там же. С. 200-203.

9. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Академический проект. М., 2000.

10. Абульханова-Славская К.А Социальное мышление личности: Проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. - № 4 -С. 39-55.

11. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности.// Психология формирования и развития личности. М.: Наука,1981, С.45-67.

12. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль. - 1991.

13. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (тезисы докладов). Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1975.- С.6-9.

14. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

15. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ—М», 2000.

16. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений М.: МГУ, 1983.

17. Адлер А. Наука жить. Критические размышления о смысле жизни. — Киев, 1997.

18. Акопов Г.В., Горбачева А.В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса. М., 2003.

19. Александрова Ю.В. нравственное переживание как путь преодоления «раскола» смысла жизни // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни: Материалы I-II симпозиумов. -М., 1997. С. 140-144.

20. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии //Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск. 1987. С. 3 -13.

21. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика, 19809 С. 16-178.

22. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

23. Андреева Г.М. В поисках новой парадигмы: традиции и старты XXI в. // Социальная психология в современном мире: Учебное пособие для вузов / Т.Л.

24. Алавидзе, Г.М. Андреева, Е.В. Антонюк и др.; Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М., 2002. - С. 9-27.

25. Анисимов О.С. Рефлексивная культура и обучение мыслетехнике V Прикладная эргономика. Специальный выпуск. Рефлексивные процессы. 1994., №1. - С. 64-66.25.

26. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

27. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

28. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования М., 1984.

29. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

30. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

31. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

32. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. №3. - С. 35-45.

33. Асмолов А.Г., Насиновская Е.Е., Басина Е.З. Принципы исследования смысловых образований личности // Развитие эргономики в системе дизайна: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Боржоми, 1979. - С. 219-224.

34. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 51-57.

35. Байтингер О.Е. Переживание будущего как проблемы в ранней юности / О.Е. Бейтингер //Наш проблемный подросток. -С.-Пб.: Союз. 19998. - 214 с.

36. Барлацкина В.Н. Внутренний диалог и развитие личности подростка // Проблемы возрастной психологии. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР.-М., 1989.-С. 109.

37. Барцалкина В.В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тезисы научн. конференции. Новосибирск. 1.986. С. 232-234.

38. Басина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности. Дис. . канд. Псих. Наук. М., 1985.

39. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

40. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

41. Бахтинология: Исследования, публикации, переводы. К столетию рождения Михаила Михайловича Бахтина (1895-1995) / Сост., ред. К.Г. Исупов. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1995.

42. Белинская Е.П. Исследования личности: традиции и перспективы // Социальная психология в современном мире: Учебное пособие для вузов /Т.Л.Алавидзе, Г.М.Андреева, Е.В. Антонюк и др.; Под ред. Г.М. Андреевой. А.И,Донцова. М., 2002. С.42-60.

43. Беннис У., Шепард Г. Теория группового развития // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: изд-во Моск. Ун-та, 1984. -= С. 142-161.

44. Бердяев Н.А. Самопознание / Н.А.Бердяев. М., 1990.

45. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности / Под ред. Ф.Т. Михайлова. — М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1982. С. 134-144.

46. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

47. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). СПб.: Лениздат, 1992.

48. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986.

49. Бетти Э.Р. Толерантность дорога к миру. М.: Бонфи, 2001.

50. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Флинта. 1998.-46 с.

51. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Международ, педагогич. академия., 1995.

52. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей //Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.

53. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.

54. Божович Л. И. Проблемы формирования личности,- М Воронеж. 1995.

55. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. МГ:V1. Просвещение, 1968,

56. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - №4, С. 32-38.

57. Болотова А.К. Развитие самосознания личности. // Вопросы психологии.-2006.-№2-С. 116-125.

58. Болыпунов А.Я., Молчанов В. А., Трофимов Н.М. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопр. Психологии. 1984. - №5. - С. 117-124.

59. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

60. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. М.: Менеджер, 2000. 324 с.

61. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в школьном возрасте. Сообщение II // Новые исследования в психологии. М. 1984.

62. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. Унта. Сер. 14, психология. 1981. - №2. - С. 26-35.

63. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

64. Братусь Б.С. Несмотря ни на что сказать жизни «Да» (уроки Виктора Франкла). //Вопросы психологии. -2005. -№2. - С. 112-121.

65. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1.С. 19-31.

66. Братченко С. Л. Экзистенциально-гуманистический подход Джеймса Бюджентала: человек в поисках самого себя //Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб. 1998. С.56-66.

67. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

68. Братченко С.Л. Образование: ненасилие, толерантность и гуманистическая экспертиза // Век толерантности. 2001. № 3^4. С. 112-124.

69. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

70. Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения. — М., 2001.

71. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

72. Брунер Д. Психология познания. М., 1977.

73. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

74. Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред. проф. В.В. Знаков. -М., С.-Пб., 2003.

75. Бурменская Г.В. Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

76. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.

77. Буякас Т.М. инициальный путь развития личности: возможности психологической работы. // Вопросы психологии. 2003. - №5 - С. 68-79.

78. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период? // Педология юности. М., Л., 1931.

79. Вайзер ГА. Отношение старшеклассников к проблеме смысла жизни // Психологические, философские и религиозные аспекиы смысла жизни: Материалы Ш-V симпозиумов/ПИ РАО; Под ред. В.Э. Чудновского.-М., 2001.-С. 172-179.

80. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека // Психологический журнал. 1998. - №5. - С.23-38.

81. Валлон А. Психическое развитие ребенка. С-П. 2001.208с.

82. Васильева О.С., Андрушенко И.Е. осознание смысла жизни как средствопрофилактики суицидального поведения подростков // Журнал практического психолга. 2000. № 10,11. - С.103-108.

83. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека. // Вопросы психологии. — 2001.- №2.- С.74-85.

84. Василюк Ф.Е. Переживания и рефлексия // Рефлексия в науке и обучении / Те5зисы докладов и сообщений. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1984. - С. 124-125.

85. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

86. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. с. 284 - 315.

87. Вейнегорова ЛЛ. В поисках смыслов: размышление о трёх путях познания человека/ЛЯ. Венгерова, Д.Д. Гурьев // Философские науки. -1993. №4-6. - С. 5-9.

88. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

89. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М, 1986.

90. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

91. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

92. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

93. Водзинская В. В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании // Философские науки. 1968. №2. - С. 23-38.

94. ВульфовБ.З. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1999.

95. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 6-328.

96. Выготский JLC. К проблеме психологии шизофрении // Современные проблемы шизофрении.-М, 1933.—С. 19-29.

97. Выготский JI.C. Мышление и речь // Там же. Т. 2. С. 5-362.

98. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 4. -М. 1984.

99. Гаврилова Т.А. Страх смерти в подростковом и юношеском возрасте. // Вопросы психологии. 2004.- №6.- С. 63-71.

100. Галкина НВ. проблема психологический функций рефлексии в игровом обучении // Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск: Наука, Сибирское огд-е, 1987.- С.38-48.

101. Гальперин П.Я.О возможностях построения субъективной психологии //Вопросы психологии. 1987. № б. С. 174—175.

102. Ганжин В.Т. Смыслообретения и смыслоутраты в культуре и биографии личности (опыт аксиологического анализа проблематики) // психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни: Материалы 1-П симпозиумов. М., 1997.-С. 177-184.

103. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994.

104. Гинзбург MP Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. -1994. №3. С.43-52.

105. Гласе Дж. Стратегические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласе. Дж. Стэнли. -М: Прогресс, 1976.-495 с.

106. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

107. Голицин Г.А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии в научном познании. Сб. науч. тр. Куйбышев, КГУ, 1983, С.54-59.

108. Голышева З.В. Особенности смысложизненных ориентации старшеклассников // Современные проблемы смысла жизни в акме: Материалы У1-УП симпозиумов ПИ РАО / Под ред. АА Бодалёва, В.Э. Чудновского, НЛ. Карповой, Г.А. Вайзер.—Москва Самара, 2002.-С. 299-306.

109. Гримак Л.П Резервы человеческой психики. Введение в психологиюактивности.- М., 1989.

110. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

111. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

112. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно методическое пособие. — Тирасполь, 2001. — 96 с.

113. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

114. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

115. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Дисс. .канд. Психол. Наук. -М. 1983.

116. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий /Психология личности: Теория и эксперимент. М. 1982.

117. Давыдов В.В. Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск. 1987. С. 43 -49.

118. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. -В кн.: Возростная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973, с. 6697.

119. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

120. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

121. Данилюк А .Я, Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.

122. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

123. Десятникова Ю.М. Психологические условия адаптации старшеклассников к новой социальной действительности. Дис. ,„ канд. Псих. Наук. М., 1996.

124. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959.

125. Диков М. Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе. Дисс. .канд. Психол. Наук. MJI994.

126. Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. №5. - С. 18-29.

127. Докторов Б.З. Экспертные опросы как метод изучения общественного мнения // Социологические исследования. 1985. № 4. С. 94-97.

128. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. — 1974.-№5.-С. 67-76.

129. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

130. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии. 1972. № 2.

131. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; С.-Пб.: Питерпресс, 1996. 172 с.

132. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

133. Дубовская Е.М. Социализация в изменяющемся мире // Социальная психология в современном мире: Учебное пособие для вузов / Т.Д. Алавидзе, Г.М. Андреева, Е.В. Антонюк и др. Под ред. Г.М. Андреевой. А.И, Донцова.-М., 2002.- С. 148-161

134. Дунаева О.Г. Понимание старшеклассниками смысла жизни // Современные проблемы смысла жизни и акме: Материалы VI-УП симпозиумов ПИ

135. РАО / Под ред. А.А. Бодалёва, В.Э. Чудновского, H.JI. Карповой, г. А. Вайзер. -Москва-Самара, 2002. С. 306-308.

136. Емельянов Е.Н. // Социальная психология научного коллектива / П.Г.Белкин, Е.Н.Емельянов, М.А. Иванов; Отв. ред. М.Г. Ярошевский. М., 1991.

137. Емельянов Ю.Н., Кузмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. — JL: изд-во Ленингр. Ун-та, 1983. 103 с.

138. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

139. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М. 2003. -336 с.

140. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1986.-152с.

141. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения * творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

142. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности /Формирование учебной деятельности школьников. -М. 1982. С. 152-168.

143. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М., Изд-во: «Знание», 1976.

144. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

145. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М. 1994. 304 с.

146. Зинченко А.П. Организация рефлексии в процессах коллективного решения проблем // Рефлексия в науке и обучении / Тезисы докладов и сообщений. Новосибирское изд-во НГУ, 1984. - С. 204-205.

147. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия // Психологический журнал. 2003. Т. 24. - №2. - С. 93103.

148. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М. - Ярославль. 2002.

149. Катрич Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем-школьном возрасте. Диссканд. Психол.- Наук. М.1994.

150. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в* социальной перцепции. Дис. канд. психол. Наук. М., 1995.

151. Ковалева Н.В. Жизненное самоопределение молодёжи в условиях социальной нестабильности. Дис. канд. Психол. Наук. М;, 1997.

152. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. — М.', 1984.

153. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психологические' характеристики переходного возраста /Хрестоматия по < возрастной психологии. М. 1994.

154. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984.

155. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

156. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.-254 с.

157. Кошелева А.Н. Ценностно-профессиональные ориентации различных социальных групп в условиях безработицы: Автореферат дисс .канд. психол. наук. СПб., 2001.

158. Крайг Г. Психология развития. С. -Пб. «Питер»,2000.

159. Краковский А.П. О подростках. М.: педагогика, 1970.-272 с.

160. Красник М.Б. Влияние самооценки на процесс становления смысла жизни старшеклассников // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: в 1 ч. / Под ред. А.А. Бодалёва, Г.А. Вайзер, Н.А. Карповой, В.Э. Чудновского М., 2004. 4.1. - С. 279-281.

161. Кривцова С.В. Некоторые актуальные вопросы созданияэкзистенциально аналитической теории развития, http://www.hpsv.ru 2005.

162. Кривцова С.В. Подросток на перекрёстке эпох. М.: Генезис, 1997. — 288 с.

163. КузминЕ.С. Основы социальной психолгии. Л., 1967.

164. Кузнецова Л.Н. Развитие рефлексии в общении методом трансактного анализа. Автореф. Дис. Канд. Психол. Наук. М. 1985.16 с.

165. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления //Деятельность и психические процессы. Тез. докл. К V Съезду Психологов СССР. М. 1977.

166. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал. 1996. №5. - С. 19-30.

167. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.6 Смысл, 1999. 314 с.

168. Леонтьев ДА. Тест смысложизненных ориентаций. М., 1992.

169. Леонтьев Д.А., Мандринова Е.Ю. Моделирование «экзистенциальной дилеммы»: эмпирическое исследование личностного выбора. // Вестник Московского университета. 2005. - Серия 14. Психология. - №4.- С. 37-42.

170. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Эмпирическая типология смыслов жизни в США и России // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: в 2 ч. / Под ред. А.А. Бодалёва, Г.А. Вайзер, Н.А. Карповой, В.Э. Чудновского. М., 2004. - 4.1. - С. 72-81.

171. Лепский В.Е. Задородник И.Е. Рефлексивные процессы и новое качество управленческих решений //Психологический журнал. 2001. № 4. С. 94 97.

172. Лефевр В.А. От психофизики к модели //Вопросы философии. 1990. №7.

173. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М. 2001. — 256 с.

174. Линецкий Ю. Л. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте. Диссканд. Психол. Наук. М. 2004.

175. Личность и её ценностные ориентации. Инф. Бюлл. №19. -М., 1969.

176. Локк Д. Избранные философские произведения в 2-х томах. М. I960. Т. 1.733с.

177. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга. Дис. канд. Психол. Наук. Mi, 1989.

178. Лэнгле А. Фундаментальные мотивации человеческой экзистенции как действенная структура экзистенциально-аналитической терапии http://www.oppl.ru. 2005.

179. Лэнгле А. Значение самопознания в экзистенциальном анализе и логотерапии: сравнение подходов. // Московский психотерапевтический журнал. 2002. № 4. С. 150-169.

180. Лэнгле. А. Психотерапия научный метод или духовная практика? О соотношении между имманентным и трансцендентным на примере экзистенциального анализа. // Московский психотерапевтический журнал. 2003. № 2. С. 7 —35.

181. Мамардашвили М:К. Как я понимаю философию. М. 1992.412с.

182. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М. 2Смысл», 1999:

183. Меренков В.И. О выборе смысла жизни в современную ■ эпоху // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: в 2 ч. / Под ред. А.А. Бодачёва, Г.А. Вайзер, Н.А. , . Карповой, В.Э. Чудновского. М., 2004. - 4.' 1. - С. 62-72. '

184. Меренков В.И. Смысл жизни: становление, динамика, выбор // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: в 2 ч. / Под ред. А.А. Бодачёва, Г.А. Вайзер, Н.А. Карповой, В.Э. Чудновского. М, 2004. - 4.1. - С. 60-61.

185. Миславский Ю.Л. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.-235 с.

186. Митюшкин АЛ. Рефлексия // Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы и др. 2-е изд. - М: Советская энциклопедия, 1989.

187. Москаленко AT., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск: Наука Сиб. от-ние, 1989.

188. Муздыбаев К. Смысл жизни как потребность личности // Личность в системе коллективных отношений.-М, 1980.-С. 164-165.

189. Муздыбаев К. Удовлетворённость жизнью, ощущение счастья, переживание смысла жизни собственного бытия // Рабочий класс СССр на рубеже 80-тых годов. М.,1981.-4.2.-С.181-198.

190. Мухина B.C. Индивидуализм, личность // 50/50: Опыт словаря нового мышления. М Прогресс, 1989.-С.115-119.

191. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989.

192. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. С.-Пб., 2003. - Переизд.: Обуховский К. Психология влечений человека. - М., 1972.

193. Овчинникова Ю.Г. Диагностика кризиса идентичности (анализ случая). // Вестник Московского университета. 2002. - Серия 14. Психология. - №2.- С.88-93.

194. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. - С. 13-19.

195. Огурцов А.П. Рефлексия / Философская энциклопедия. Т. 1У.-М.: Сов. энциклопедия, 1967.- С. 499-502.

196. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Сб. Социология в СССР. ТЛ.-М., 1965.

197. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм // Вестник МГУ. СерИ. Психология. 1990. -№2.-С. 55-58.

198. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы со старшеклассниками. Кн. Для учащихся. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

199. Панов В.И. Материалы семинара «Экологическая психология». Тула, 1998.-176с

200. Пахальян В.Э. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому / Под редакцией И.В. Дубровиной. М. 1987.

201. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования / Ответ. Ред. ИС. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. -180 с.

202. Прохоров А.О. Смысловая детерминация психических состояний // Психологияпсихических состояний: Сб. статей. Вьш. 5 / Под ред. проф. АО. Прохорова. Казань, 2004. -С. 11-25. .

203. Прохоров А.О. Интегрирующая функция психических состояний // Психологический журнал. 1994. - №3. - с. 136-145.

204. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М.: Рос. пед. Агентсво, 1995.

205. Рефлексивное управление. Сборник статей. Международный симпозиум. 17-19 октября 2000г. /Под редакцией В.Е.Лепского. М. ИП РАН. 2000.

206. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности// Проблемы^ рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. -С. 222-228;

207. Рубинштейн М.М. Проблема смысла жизни. -М., 1973. 2121 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. 1973.213; Рубинштейн С.Л. Человек и мир. // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976 С. 253-410.

208. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной-учебной деятельности. Дис .докг. психол. наук. М., 1986.

209. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте. Дис. канд. психол. наук. М, 1996.

210. Сартр ЖЛ Экзистенциализм -это гуманизм // Сумерки богов. -М., 1990, С.319- •344.

211. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся /Общение и диалог в , практике обучения, воспитания и: психологического консультирования. М. 1987.

212. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. -1983. -№ 2. С. 35-42.

213. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема^ предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологиитворчества. М.: Наука, 1983'. - С. 154-182.

214. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования//Вопросы психологии. 1985. № З.С.9- 17.

215. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье. ЗГУ. 1992. 224с.

216. Симакова Т. А. Развитие личностной рефлексии учащихся педагогического колледжа. Дис. .канд. Психол. Наук. М: 1998.

217. Слободчиков В. И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. 1996. № 5. С.38 50.

218. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. М. 2000.

219. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.

220. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф. дис. . докт. психол. наук . М., 1994.

221. Слободчиков В.И Индивидуальное сознание и рефлексия // Рефлексиям науке и обучении/Тезисы докладов и сообщений.-Новосибирск: изд-во НГУ, 1984.-С.118-121.

222. Слободчиков В.И. Индивидуальное сознание и рефлексия //Рефлексия в науке и обучении / Тезисы докладов и сообщений. -Новосибирск: изд-во НГУ, 1984. С. 118-121.

223. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьномвозрасте // Вопр. психол., 1990 , № 3. С. 25-36.

224. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте. М., 1997.

225. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач. Автореферат канд. Психол. Наук. М. 1984.

226. Степанов С.Ю., Катрич Г.И. Этапы становления рефлексивной способности и типов самооценки //Интеллектуальные системы и творчество. -Новосибирск. 1990. С. 62-68.

227. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

228. Суворов А.В. Смысл жизни и воля к жизни // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни: Материалы III симпозиумов / Под ред. В.Э. Чудновского, А.А. Бодалёва, H.JI. Карповой. -М., 1997. -С.40-57.

229. Трубецкой Е. Смысл жизни // Смысл жизни: Антология. М., 1994. -С. 488.

230. Тырсиков Д.В. Развитие интеллектуальной рефлексии в старшем подростковом возрасте. Дисс. .канд. Психол. Наук. Пятигорск. 1996.

231. Тюков А.А. Исследование психологических механизмов рефлексивных процессов // Рефлексия в науке и обучении / Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: изд-во НГУ, 1984.-С. 100-105.

232. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. -М. 1999. 672с.

233. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. 1994 - №10 - С. 24-38.

234. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека. // Вопросы психологии. 2003. - №6.- С. 7-16.

235. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М., 1997.

236. Филиппов А.В., Ковалёв С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1986. - № 1. - С. 14-21.

237. Философская энциклопедия. Т. 4. М. 1967. С. 499 - 502.

238. Философский словарь / Под ред. В. Фролова. М. 1987.

239. Франкл В. Воля к смысла. М.: Апрель-Пресс4 ЭКСМО-Пресс, 2000. 368 с.

240. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М., 1990.f

241. Чудновский В.Э. Проблема структуры смысла жизни как психологического феномена // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы III-V симпозиумов / ПИ РАО. Под ред. В.Э. Чудновского . -М., 2001. С. 156-164.

242. Чудновский В.Э. Пятилетие поиска // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы Ш-V симпозиумов / ПИ РАО. Под ред. В.Э. Чудновского . -М., 2001. С. 11-22.

243. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба человека // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы I-П симпозиумов / Под ред. В.Э. Чудновского, А.А. Бодалёва, H.JI. Карповой. -М., 1997 а. С. 57-72.

244. Чудновский В.Э. Смысл жизни как психологическая реальность // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы I-П симпозиумов / Под ред. В.Э. Чудновского, А.А. Бодалёва, H.JI. Карповой. — М., 1997 а. С. 14-22.

245. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. -№2. - С. 15-26.

246. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание. Казань, 2003.

247. Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория перодоления. // Вопросы психолгии. 2003.- №5. - С. 18-33.

248. Шаров А.С. Рефлексия в развитии и становлении человека //Ежегодник Российского Психологического Общества. Психология и ее приложение. Т. 9. №1. 2002. С. 48.

249. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.

250. Шихирев Л.Н. Современная социальная психология США. М., 1979.

251. Шпрангер Э. Психология юношеского возраста. M.-JL, 1931.

252. Штерн Э. Серьезная игра в юношеском возрасте// Бюллетень клуба конфликтологов. Вып.З. часть 2. Красноярск. 1994.

253. Шумилин Е.А. Психологические особенности старшеклассника. М.: педагогика, 1979.

254. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия //Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата. 1974.

255. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М. 1995.

256. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./ Общ. Ред. и пред. Толстых А.В. -М.1996.

257. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler.- New York, 1956.

258. Atkins S. & Murphy K. Refection: a review of the literature //Journal of advanced Nursing. 1993. V. 18.p.ll88 1192.

259. Bandura A. Social-learning theory. Engleewood Cliffs. N.J.Prentice-Hall,1977.

260. Brown M.Y. The unfolding gelf. Psychosynthesis and counseling. Psychosynthesis Press. California, 1983.

261. Bugental J.F.T. Psychotherapy and process: The fundamentals of an existential-humanistic approach. New York et al. 1978.

262. Bugental J.F.T. The art of the psychotherapist. New York et al. 1987.

263. Bugental J.F.T., Kleiner R. Existential Psychotherapies // Comprehensive Handbook of Psychotherapy Intergration / Ed. by G. Strieker, L.Gold. New York, 1993.

264. Ebersole P, Die Volge R.L. Meaning in life, category self-ratings // J. of Psychology 981.

265. Ekebergh M. I. Acquiring caring science knowledge: The importance of reflection for learning ABO AKADEMI (FINLAND) DAI-C 63/02, p. 183. http ://www.proquest.com 10.11.2002.

266. Geneva G. & Kipchoge N. Developing Cultural Critical Consciousness and Self-Reflection in Preserves Teacher Education // Theoiy into Practice. Summer2003. Vol. 42. Issue 3.pl81-188.

267. HollandR. Reflexivity //HumanRelations. Vol. 52. № 4. 1999. p. 463-483.

268. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. New York: Norton. 1955.

269. Loughran J.J. Developing reflective practice: Learning about teaching and learning through modeling. Washington, DC: Falmer Press. 1996.

270. Maddi S.R. The search of meaning. // The Nebraska symposium of motivation 1970 / W.J. Arnold, M.H. Page. Lincoln, 1971/

271. Marsick, V. J. Learning in the workplace: The case for reflectivity and critical reflectivity. //Adult Education Quarterly. 1988. VJ5(4). p.187-198.

272. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: University of Chicago. 1934.

273. Mezirow, J. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey- Bass. 1991.j

274. Pincharoen S. The experience of transcendence through reflections of growing old: A literaiy analysis. University of Colorado Health Sciences Center. Sep. 2002. DAI-B 63/03. p.1273. http://www.proquest.com 10.11.2002.

275. Reich W. Character analysis. New York, 1943.

276. Rogers C.R. A way of being. Boston. Houghton miffin, 1980.

277. Russell R. R. Reflection in Higher Education: A Concept Analysis. Innovative Higher Education. 2001. Vol. 26, No. 1. p. 38 56.

278. Schneider J. Relations among self-talk, self-consciousness, and self-knowledge. // Psychological Reports. Dec. 2002. Vol. 91 Issue 3. p. 807- 813.2 charts.

279. Schon, D.A. The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. 1983.

280. Seibert, K.W., & Daudelin, M.W. The role of reflection in managerial learning: Theoiy, research, and practice. Westport, CT: Quorum. 1999.

281. Sneed J. & Whitbourne S. Identity Processing and Self-Consciousness in Middle and Later Adulthood //Journals of Gerontology Series B: Psychological Sciences

282. Social Sciences; Nov.2003. Vol. 58B. Issue 6. p. 313 401. 2 charts.

283. Schneider J. Relations among self-talk, self-consciousness, and self-knowledge./ZPsychological Reports. Dec2002. V. 91 Issue 3. p. 807- 813.

284. Thorpe K. & Barsky J. Healing through self-reflection //Journal of Advanced Nursing. Vol. 35(5). p. 760 768.

285. Zelazo P. The development of conscious control in childhood. //TRENDS in Cognitive Sciences. January 204. Vol. 8 № 1. p. 17- 24.