автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модель рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Казанкова, Татьяна Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА КОЛЛЕДЖА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Развитие проблемы рефлексивного управления качеством учебного процесса в условиях модернизации Российского образования

1.2. Содержательные характеристики рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа

1.3. Модель рефлексивного управления качеством учебного процесса в образовательном учреждении среднего профессионального образования

Выводы по теоретической главе исследования

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РЕФЛЕКСИВНОМУ УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В КОЛЛЕДЖЕ

2.1. Цель, задачи и методика организации опытноэкспериментального исследования

2.2. Эффективность функционирования модели рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментального исследования и их обсуждение

Выводы по практической главе исследования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модель рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа"

Актуальность проблемы и темы исследования. Современная система среднего профессионального образования (СПО) обращается к проблеме рефлексивного управления качеством учебного процесса обучающихся как перспективной области повышения качества всего профессионального педагогического образования в современных условиях. Рефлексивное управление отличается от «типовых» тем, что оно носит исследовательский характер и обращает мышление как обучающегося, так и педагога на осознание собственных исходных позиций (предпосылок) для понимания: а) способов формирования представлений о сущем профессионально-педагогической деятельности; б) принципов фиксации сущего педагогической деятельности в профессиональном сознании обучающегося; в) форм освоения содержания педагогической деятельности в семействе педагогических технологий рефлексивно-перцептивного типа.

Рефлексивное управление качеством учебного процесса направлено на развитие способностей педагога (студента) к интерпретации «субъект-субъектных» отношений в процессах педагогического «воздействия-взаимодействия» и связано с особой чувствительностью педагога к собственной личности и личности обучающегося, с эффективностью познания педагогом самого себя и личности другого человека. (8, с. 67) Выбор проблемы и темы исследования определен потребностями развития теории и методики СПО в условиях модернизации Российского образования и обусловлен следующими обстоятельствами:

1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

1. Разработка теоретических основ рефлексивного управления качеством учебного процесса началось сравнительно недавно, и в педагогике пока отсутствует единый подход к построению моделей данного типа.

2. Существует необходимость создания теоретически выверенной позиции по отношению к опыту как общей педагогики, так и методике среднего профессионального образования в проработке рефлексивного управлением качеством учебной деятельности обучающихся. Наибольшую неясность на сегодня представляет модель эффективного проектирования рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа.

3. Отсутствуют методические пособия и рекомендации для педагогов и организаторов СПО, отвечающие новым тенденциям и достижениям психологической и педагогической науки в данной образовательной области.

4. Проработка вопросов технологии рефлексивного управления качеством учебного процесса профессионально-педагогического колледжа должна быть ориентирована на создание для педагога обобщенных схем ориентировки в особенностях социального действия, в диагностике личностных черт обучающегося и профессионально значимых качеств личности самого педагога.

Всплеск инновационной активности в системе СПО в последние пять-семь лет свидетельствует о том, что российское образование активно ищет ответы на вопросы, которые поставила перед ней современная действительность. Идет совершенствование содержания среднего профессионального образования, моделей обучения, моделей управления. В образовательном процессе все большее воплощение находят идеи гуманизации и гуманитаризации (М.Н.Берулава, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Т.И.Шамова). Все шире практикуются дифференцированное. обучение, диверсификация типов образовательных и учебных программ, цикловое построение процесса овладения предметами, вводятся образовательные стандарты, используются различные образовательные модели, в том числе и рефлексивного управления качеством учебного процесса в целом (В.П.Панасюк, И.М.Титова, С.Г.Вершловский).

Однако приходится констатировать, что в результате снижения административного давления на образовательные учреждения и - как следствия этого - резкого роста инновационной активности педагогов системы СПО далеко не всегда полученные результаты согласуются с первоначально выдвинутыми целями, продекларированными установками. В целом, обновление массовой образовательной практики все еще носит несистемный характер. Нововведения являются разрозненными, несогласованными как между собой, так и с процессами функционирования среднего профессионального образования. Это дестабилизирует систему его работы (О.Г.Хомерики, К.Я.Вазина, Г.Д.Бухарова, М.Н.Поноляева, С.Е.Пахомова, И.К.Шалаев). Положение усугубляется осуществляющейся переориентацией ценностей в общественном сознании, снижением жизненного уровня большинства населения, падением статуса интеллектуальноёмких профессий, тотальной коммерциализацией всех сфер материального и духовного производства. В силу непродуманности, поспешности и бессистемности реализации многих из полезных начинаний качество образования не только не повысилось, но даже снизилось. Важной причиной этого являются грубое игнорирование свойств, связей, внутренней ориентированности, закономерностей развития образовательных систем, отсутствие системных начал в управлении образованием (В.П.Панасюк, В.Е.Родионов и др.).

Степень научной разработанности проблемы исследования. Задачи моделирования рефлексивного управления качеством учебного процесса студентов колледжа на первый план выдвигают проблемы качества образования, управления и оценки качества в образовательных системах. Это обусловлено рядом сопутствующих факторов, а именно: а) необходимостью соотнесения целевых установок развития системы СПО с государственной образовательной политикой, одной из доминант которой стал курс на создание государственной системы качества образования и государственной системы оценки качества учебного процесса образовательного учреждения; б) высоким уровнем разработанности категорий «качество», «управление качеством» во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их перенесения в педагогическую теорию и практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в разрезе частных подходов и традиционных парадигм научных исследований; в) интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в педагогике достижений теории управления, системологии, системогенетики, эдукологии, квалиметрии и других наук в целях углубления процесса познания.

Актуальность перевода управления качеством учебного процесса колледжа,. педагогическими процессами (большинство из которых носит вероятностный характер) на научные принципы обоснована достижениями самой педагогической науки (АЛ.Найн, В.П.Панасюк, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.И. Кондрух, О.Л.Назарова, А.Г.Гоетев, Р.Х.Джураев, И.А.Ивлева, В.В.Краевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер, Н.Н.Петухов, М.М.Поташник, В.П.Симонов, А.Г.Соколов, А.И.Субетто, А.П.Тряпицина, И.К.Шалаев).

Развитие зарубежной педагогической мысли в моделировании рефлексивного управления качеством учебного процесса можно представить тремя антропоцентрическими образовательными моделями: а) экзистенциальная педагогика О.Ф.Больнова и его школы (К.Гоулд, М.Грин, Дж. Кнеллер, В.Лох и др.); б) педагогическая антропология, представленная работами И.Дербола, М.Лангфельд, Г.Рот, А.Флитнер и др.; в) педагогические идеи и подходы, разрабатывавшиеся на основе гуманистической психологии в работах А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма и др.; социальной рефлексии - Д.Холмса, Т.Ньюкома, Ч.Кули.

Общим для зарубежных подходов является ориентация на личность обучающегося, на особенности его индивидуальности и подчеркивание необходимости подбора специальных средств, методов, технологий для создания условий, способствующих выявлению потенциальных возможностей личности, проявлению самостоятельности, развитию способностей к саморефлексии, саморазвитию.

В ходе исследования нам удалось установить следующие противоречия между:

• возросшими требованиями к качеству образования и реализуемыми в управлении установками на повышение качества учебного процесса с опорой на несистемные, автоматизированные меры, на использование одноаспектных подходов;

• наличием в практике учебного процесса СПО значительных свобод в выборе способов и средств достижения целей, выдвинутых перед учебными учреждениями внешними по отношению к ним системами, и отсутствием научно обоснованных рекомендаций и инструментариев принятия соответствующих управленческих решений;

• необходимостью осуществления мониторинга качества различных элементов учебного процесса и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров объектов и процессов.

С учетом указанных противоречий нами была определена проблема исследования: каковы средства управления качеством учебного процесса, которые позволили бы добиться большей системности и эффективности как в обновлении и развитии всей системы СПО, так и в обеспечении его текущего функционирования.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Модель рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа».

Цель исследования: разработать модель рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа.

Объект изучения: процесс развития учреждения среднего профессионального образования в условиях модернизации.

Предмет исследования: педагогические условия рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа.

Анализ теории и практики функционирования учреждений системы среднего профессионального образования (СПО) позволяют выдвинуть следующую гипотезу. Управление качеством учебного процесса в профессионально-педагогическом колледже будет более эффективным, если: а) теоретическое осмысление управления учебным процессом происходит на основе интегративно-развивающего подхода и гуманистической образовательной парадигмы, включающих идеи гуманизации образования, педагогической толерантности и плюрализации исследовательского сознания; б) разработана модель рефлексивного управления качеством учебного процесса, базирующаяся на принципах уровневой дифференциации, социального партнерства, диверсификации педагогики сотрудничества и взаимодействия; в) педагогический коллектив учреждения СПО адаптирован к специфической управленческой деятельности, необходимым условием осуществления которой является способность субъекта к постоянной самореализации и развитию; г) будут использованы при оценке учебного процесса информативные и валидные критерии, эффективные квалиметрические методики и процедуры.

Исходя из целей и гипотезы, в работе определены следующие задачи.

1. Исследовать состояние проблемы и выявить перспективные направления ее развития;

2. Разработать содержание основных компонентов модели рефлексивного управления качеством учебного процесса (КУП) колледжа;

3. В процессе эксперимента определить эффективность функционирования модели рефлексивного управления и избранных педагогических технологий повышения качества учебного процесса;

4. Обосновать систему критериев для определения качества различных компонентов учебного процесса.

Методологическая основа исследования базируется:

• на фундаментальных работах в области философии, образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Гинешинский, М.А.Данилов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, Э.Ф.Зеер, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, Г.П.Щедровский и др.);

• на философских и психолого-педагогических идеях и концепциях о сущности и природе человека (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

• на концепциях и подходах к организации обучения в педагогической психологии (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская);

• на рефлексивной теории управления учебно-творческой деятельностью обучающихся (В.И.Андреев, К.Я.Вазина, Э.Ф.Зеер, И.И.Ильясов, А.Я.Найн, О.Л.Назарова, И.К.Шалаев).

Все исследования проводились в течении последних шести лет. Условно можно выделить несколько этапов, на каждом из которых в зависимости от задач, применялись свои методы изучения управления качеством учебного процесса в колледже.

На первом этапе (2001-2002 гг.) - поисковом, определялись цель, объект и предмет исследования; его актуальность и соответствие основным тенденциям развития педагогической теории в сфере управления качеством учебного процесса; разрабатывались гипотеза, методология и теоретические основы проектируемого изыскания.

Основными методами исследования на данном этапе были: анализ и обобщение педагогического опыта, работа с первоисточниками, анкетирование педагогов и специалистов-управленцев, собеседование. Особое место занимал анализ законодательных и нормативных актов, документов федерального уровня для установления государственных концепций, целей и программ управления качеством образовательного процесса.

Второй этап исследования (2003-2004 гг.) - экспериментально-аналитический, связан с поиском новых концептуальных подходов к решению проблемы управления качеством учебного процесса, определением закономерностей и принципов подготовки инженерно-педагогических кадров к работе в условиях модернизации СПО.

На этом этапе было проведено несколько серий экспериментальных опросов, осуществлены целенаправленные педагогические наблюдения за деятельностью педагогов и руководителей колледжа по применению авторского методического инструментария; сформулированы и апробированы на практике педагогические условия эффективного обучения педагогов основам принятия управленческих решений на основе матричных информационных моделей.

При этом были использованы такие методы исследования, как: педагогическое моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты; оценивание продуктов деятельности педагогов и студентов; педагогическое проектирование и прогнозирование; прямое и косвенное наблюдение; методы самооценки, экспертной оценки и математической статистики.

Третий этап (2005-2006 гг.) - оценочно-обобщающий, включал в себя математическую обработку результатов эксперимента; изучение возможностей влияния интегрированного обучения педагогов на качество учебного процесса; разработку технологии практического внедрения модели и реализации в практике функционирования колледжа.

На этом этапе получила завершение и была внедрена в образовательный процесс Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа модель рефлексивного управления качеством учебного процесса; экспериментально проверены модули и элементы, составляющие основу системного мониторинга качества учебного процесса; проведено соответствующее оформление диссертационных материалов.

На данном этапе использовались методы: педагогической диагностики, методы статистики, индуктивная статистика, корреляционный анализ; экспериментальное преподавание основ рефлексивного управления качеством учебного процесса; методы системного анализа и синтеза продуктов управленческой деятельности педагогов.

База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась в Самарском государственном профессионально-педагогическом колледже, Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже и в Научно-образовательном центре профессиональной подготовки кадров Уральского государственного университета физической культуры. Дополнительной базой явились учреждения среднего профессионального образования гг. Челябинска, Екатеринбурга и Магнитогорска.

В констатирующем и формирующем эксперименте было занято 48 преподавателей, 16 руководителей СПО, 12 методистов методобъединений и 236 студентов.

Научная новизна исследования

1. Дана сущностная характеристика рефлексивного управления качеством учебного процесса, которая рассматривается как умение педагогов проектировать различные инновационные ситуации, основанные на личностных качествах, профессиональных способностях, чувственном и профессиональном опыте педагогов в сфере межличностного взаимодействия с целью повышения качества учебного процесса колледжа.

2. Разработана модель рефлексивного управления качеством учебного процесса в колледже, адаптированная логике, содержанию и темпам инновационного развития системы СПО как многопрофильной и дифференцированной, саморазвивающейся общественной практики.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены методики и процедуры, применявшиеся в технологии рефлексивного управления качеством учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования результаты вносят посильный научный вклад в разработку проблем рефлексивного управления качеством учебного процесса в системе СПО. Выделенные педагогические аспекты позволяют по-новому спроектировать процесс рефлексивного управления качеством процесса обучения колледжа, опираясь на разработанный в диссертации арсенал: методологические основания, идею исследования, сущностные характеристики исследуемого предмета (систему понятий), принципы, положенные в основу построения модели рефлексивного управления, модель рефлексивного управления качеством учебного процесса в колледже, критериальный аппарат оценки эффективности управления и др.

Практическая значимость исследования. Результаты работы имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу, позволяющую использовать материалы исследования рефлексивного управления качеством учебного процесса на практике. Положения и выводы диссертационного исследования конкретизируют нормативные установки типового положения об учреждении среднего профессионального образования и направлены на: совершенствование механизмов обеспечения качества образовательной подготовки выпускников, расширение базы доступных для реальной практики педагогов методов и форм деятельности, использование арсенала квалиметрических методик, номенклатуры оценочных критериев и показателей.

Основные положения, выносимые на защиту 1. Главной сущностной характеристикой разработки образовательного проекта - рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа, служат тенденции гуманизации, непрерывности, интеграции, компетентности обучающихся и педагогов, социальная направленность которых связана с признанием приоритетов потребностей личности в повышении качества образования и с необходимостью соответствующих качественных изменений в управлении образовательными учреждениями и в механизмах их развития.

2. Эффективность рефлексивного управления качеством учебного процесса образовательных учреждений на основе предполагаемой модели достигается, с одной стороны, благодаря структурным компонентам личностного развития педагогов, с другой - развитию их профессионального творчества, внедрения новаций.

3. В качестве главных условий эффективного внедрения модели рефлексивного управления Качеством учебного процесса в образовательные учреждения выступают: наличие объективных оценочных методик и технологий, используемые в системном мониторинге качества УП; гибкий тип и демократический характер структуры управления; высокая профессиональная компетентность руководителей образовательного учреждения; развитие межличностных, профессиональных и общественных отношений; комплекс мер, стимулирующих участие педагогов колледжа в инновационной деятельности, непрерывном росте профессиональной компетентности.

Личный вклад автора в получении результатов исследования определяется: а) разработкой ведущих положений исследования, общего замысла методики проведения экспериментальной работы по апробации модели рефлексивного управления качеством учебного процесса (УП); б) руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе по проблеме исследования; в) получением эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации результатов изыскания.

Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: достаточно полной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный и интегративно-развивающий подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялась несколькими путями: обсуждение на научно-методических конференциях «Гуманизация образовательного процесса в современных условиях» (Магнитогорск, 2004-2006 гг.); «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в УралГУФК» (Челябинск, 2005г.); «Развитие профессиональной компетентности специалистов среднего профессионального образования (Самара, 2005); «Новые информационные технологии в образовательном процессе (Ярославль, 2004г.); в выступлениях на семинарах Школы педагога-исследователя УралГУФК (рук. проф. А.Я.Найн); в ходе обсуждения опытно-экспериментальной работы на заседаниях учебно-методического • объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2003-2005 гг.); на заседаниях кафедры педагогики УралГУФК (2005-2006 гг.); составлением, апробацией и внедрением актов и методических рекомендаций по проблеме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по теоретической главе исследования

1. Историографический анализ проблемы управления качеством процесса обучения показывает, что разработка ее теоретических аспектов требует к себе специального внимания. А собственно изучение концептуальных основ управления качеством обучения является актуальной проблемой современной педагогической науки. Это подтверждается многими исследователями О.С.Анисимовым (7), К.Я.Вазиной (37), И.А.Зимней (66), Ю.А.Конаржевским (79), А.А. Орловым (136), М.М.Поташником (151-153), С.А.Репиным (166), И.К.Шалаевым (218), А.А.Шипилиной (222), В.А.Якуниным (233) и др.

2. Системный анализ проблемы управления качеством процесса обучения предполагает рассматривать управление как сложную систему иерархически организованных структур, функции которых могут быть описаны в ингегративно-развивающих категориях.

3. Научной основой решения проблемы управления качеством образования является интегративно-развивающий подход. Управление качеством образования при интегративно-развивающем подходе представляется четко структурированным единством взаимосвязанных процессов, процедур, элементов, находящихся в иерархической соподчиненности и обеспечивающих, в конечном итоге, получение полезного результата.

4. Нами выделены содержательные характеристики рефлексивного управления качеством учебного процесса, к которым отнесены: качество обучения; управление как процесс; управление качеством учебного процесса; рефлексивное управление, принципы рефлексивного управления качеством учебного процесса; цель, мотивы, функции, методы, средства, система и технологии рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа; а также критерии рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа.

5. В разработанной нами и внедренной в практику работы концептуальной модели рефлексивного управления качеством учебного процесса было предусмотрено системное использование средств, методов развития рефлексивных умений и их применения в практике педагогической деятельности педагога.

6. Рефлексивное управление качеством учебного процесса обеспечивает более четкую последовательность процедур обучения, направляя их на достижение полезного результата, и обеспечивает оптимальные возможности диагностики качества знаний и умений педагогов в процессе повышения квалификации. Разработанная нами программа повышения профессиональной компетентности и овладения приемами педагогической рефлексии преподавателей профессионально-педагогических образовательных учреждений позволила повысить уровень готовности к рефлексивному управлению качеством учебного процесса.

Рефлексивное управление качеством учебного процесса в ряду управленческих понятий рассматривается как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития колледжа на основе собственных тенденций посредством «передачи» ее субъектам «оснований», позволяющих перевести их из позиции «реагирования» в позицию «интенсивного самоуправляемого развития». Анализ теоретических и прикладных аспектов рефлексивного управления качеством учебного процесса осуществлен в рамках приведенного концептуального определения.

Рефлексивное управление качеством учебного процесса колледжа исследовалось нами и как управленческий феномен, и как управленческий процесс, и как управленческая деятельность.

Рефлексивное управление как феномен имеет специальное назначение, заключающееся в создании условий для проявления образовательным учреждением и ее компонентами собственной активности в направлении перехода к самоуправляемому развитию интенсивного типа. Такое управление целенаправленно обеспечивает условия для преобразования профессионально-педагогическим образовательным учреждением механизмов самоуправляемого развития. В данной главе диссертации установлено, что рефлексивное управление реализуется через системную рефлексию образовательного учреждения, объектом которой является ее прежний опыт, возможности внутренней и внешней среды, взаимодействие с окружающей действител ьностью.

7. По нашему мнению, рефлексивное управление качеством учебного процесса в профессионально-педагогическом колледже будет протекать более эффективным, если: а) теоретическое осмысление управления учебным процессом происходит на основе интегративно-развивающего подхода и гуманистической образовательной парадигмы, включающих идеи гуманизации образования, педагогической толерантности и плюрализации исследовательского сознания; б) разработана модель рефлексивного управления качеством учебного процесса, базирующаяся на принципах уровневой дифференциации, социального партнерства, диверсификации педагогики сотрудничества и взаимодействия; в) педагогический коллектив учреждения среднего профессионального образования адаптирован к специфической управленческой деятельности, необходимым условием осуществления которой является способность субъекта к постоянной самореализацйи и развитию; г) будут использованы при оценке учебного процесса информативные и валидные критерии, эффективные квалиметрические методики и процедуры.

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РЕФЛЕКСИВНОМУ УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В КОЛЛЕДЖЕ

2.1. Цель, задачи и методика организации опытно-экспериментального исследования

Рефлексивное управление качеством учебного процесса колледжа требует от руководителя и педагога соблюдения основных принципов управленческой деятельности применительно к условиям функционирования процесса обучения. Такими принципами являются: а) принцип гуманизации учебного процесса и соответствия методов и средств управления возможностям его реализации в условиях работы колледжа; б) принцип научности и достаточности научной информации о направленности и содержании учебного процесса, предполагающий следование объективным законам науки об управлении; в) принцип всесторонности в оценке эффективности управленческих действий; г) принцип индивидуально-личностного подхода в управлении качеством образовательного процесса в колледже.

Использование принципа научности в опытной работе потребовало от нас осуществлять экспериментальную работу на основе необходимого и достаточного выбора средств, соответствующих современным требованиям педагогической науки. Такого рода выбор, как справедливо отмечает В.С.Лазарев, является эффективным средством избавления от привычного груза устаревших малоэффективных методов и средств организации опытно-экспериментальной работы (97, с. 21-25).

Опытно-экспериментальная работа была организована на информационной базе, состоящей из информационных блоков информации, общенаучных понятий, включающих обмен сведениями между педагогом и студентами колледжа. Анализируемая научно-методическая информация отвечала двум методологическим требованиям: ее достаточности и необходимости.

Следование принципу гуманизации означало для нас признание в качестве ведущей идеи приоритетности общечеловеческих ценностей над технократическими, производственными, экономическими, административными, которые также учитывались нами в процессе формирующего эксперимента и после его завершения.

Принцип индивидуально-личностного подхода в рефлексивном управлении качеством учебного процесса в колледже получил емкое обоснование в монографии В.И. Кондруха (81). Как верно отметил автор монографии, умение хорошо освоиться со своими личными данными и выработать рациональные приемы для себя лично, приносит больше пользы, чем выслушивание общих советов, претендующих на то, чтобы быть полезными для всех. Знание типичных для экспериментатора психологических помех, как и условий наибольшей плодотворности, сугубо индивидуально (81, с. 216).

В технологических приемах организации опытно-экспериментальной работы учитывались личностные особенности и предпочтения его участников: от обучающихся до педагогов и руководителей учебных подразделений.

В процессе эксперимента принцип индивидуально-личностного подхода был реализован нами при соблюдении следующих условий, выделенных О.Л.Назаровой (119, с. 31): а) постоянное внимание исследователя на отношение обучаемого к предмету исследования; б) учет личностных мотиваций и потребностей педагогов опытной группы, оказание им всесторонней индивидуальной помощи в организации управленческой деятельности; в) соотнесение сложности экспериментальных заданий для каждого участника эксперимента с учетом его.психофизиологических особенностей; г) обеспечение условий непрерывного развития профессиональной компетентности педагогов в сфере рефлексивного управления качеством учебного процесса.

Реализация принципа всесторонности научно-методического консультирования в процессе формирующего эксперимента обеспечивалась высоким уровнем профессионализма преподавателей, проводивших курсовую подготовку педагогов колледжа к рефлексивной управленческой деятельности. Методическое консультирование педагогов, участвующих в формирующем эксперименте, отвечало следующим требованиям: а) проблемно-поисковый материал представлялся с использованием персонифицированных объяснительных методов и инструкций, облегчающих принятие и реализацию управленческих решений; б) предлагались различные приемы и пути освоения управленческих умений преодоления конфликтных ситуаций рефлексивного управлении качеством учебного процесса; в) предоставлялась возможность выбора приемов и схем решения нестандартных управленческих проблем.

Формирование опытных групп обучающихся, руководителей колледжа и педагогов проводилось нами в соответствии с требованиями примерного равенства профессионально-педагогической квалификации, профессиональной компетентности в сфере рефлексивного управлении качеством учебного процесса. Опытная группа руководителей и- педагогов была включена в специально организованную деятельность по повышению уровня профессиональной компетентности в сфере рефлексивного управлении качеством учебного процесса, а также формированию профессионально-значимых качеств личности, способствующих эффективному рефлексивному управлению качеством учебного процесса.

Контрольную группу составили педагоги, не включившиеся в инновационную управленческую деятельность. Группа характеризовалась отсутствием потребности в изменении целей управленческой деятельности, приоритеты в повышении квалификации отдавались традиционным формам: периодическим педагогическим чтениям, методической учебе. В учебной деятельности эта группа ориентировалась на традиционную модель образовательного процесса.

В констатирующем эксперименте были заняты 20 преподавателей, 8 руководителей образовательных учреждений среднего профессионального образования, 6 методистов методических объединений и 56 студентов. В формирующем эксперименте участвовало 28 педагогов, 8 руководителей колледжей, 6 методистов и 186 студентов. Итого в констатирующем и формирующем эксперименте было занято 48 преподавателей, 16 руководителей СПО, 12 методистов методобъединений и 236 студентов.

Программой формирующего эксперимента предусматривалось: а) проведение курсовой подготовки для овладения инновационными приемами рефлексивного управлении качеством учебного процесса (теоретический курс лекций, семинары, практикумы по развитию управленческих навыков и приемов внутриколледжного управления); б) самостоятельная работа по овладению научно-методическими основами управленческой деятельности; в) практическое применение управленческих навыков в повышении качества учебной деятельности в колледже; г) педагогический мониторинг результатов управленческой деятельности по повышению качества обучения.

В процессе проведения практикумов и семинаров по развитию управленческих, умений и навыков каждому педагогу предоставлялась возможность определить личностные и деятельностные затруднения в реализации управленческих решений, наметить пути их разрешения (снятия). Такой анализ осуществлялся вокруг той ситуации, которая задавалась руководителем семинаров и практикумов по развитию навыков управленческой деятельности.

Проведению формирующего этапа эксперимента предшествовала разработка модели рефлексивного управлении качеством учебного процесса. Проверка эффективности педагогических условий эффективности модели осуществлялась на всем протяжении формирующего эксперимента и после его окончания.

Правомерность специального педагогического формирующего эксперимента в теоретическом исследовании показана в ряде специальных работ (62; 77; 87; 110; 137; 183). Организованный нами эксперимент предполагал наличие следующих этапов: философско-социологическое и психологическое определение проектируемых качеств сознания и личности обучающихся; педагогическое определение соответствующих целей учебного процесса; логико-психологическое и педагогическое определение строения совместной деятельности студентов и педагогов; поиски средств ее реализации; выявление эффективности результата. Конечно, отдельные этапы этого процесса разрозненно осуществлялись и во время констатирующего эксперимента, но целенаправленно и результативно это возможно только в обстоятельствах формирующего эксперимента (72, с.25).

В процессе формирующего эксперимента нами были реализованы основные положения модели рефлексивного управлении качеством учебного процесса. Формирующий эксперимент проводился в реальных условиях учебной работы колледжа (Самарского государственного профессионально-педагогического). Интеграция практической деятельности с решением научных задач рассматривалась нами как одно из условий продуктивности опытно-экспериментальной работы, проводимой в условиях реальной управленческой деятельности.

Мы рассматривали управление как целенаправленную деятельность руководителей образовательного учреждения (директор, его заместители), педагогов,' реализующих управленческие решения в активной, личностно ориентированной форме, обеспечивающей реальное повышение качества образования. Сущность управленческой деятельности заключается в целенаправленном воздействии на объект управления, в котором реализуются цели, способы достижения цели, формы и методы управленческой деятельности. В условиях опытно-экспериментальной работы проводимое нами управление обеспечивало повышение качества учебного процесса, конечным результатов которого были знания, умения, навыки, которыми овладевали студенты.

Ведущим началом в профессионально-педагогической готовности руководителей и педагогов к управленческой деятельности является ее методологическое, теоретическое, историко-логическое оснащение.

В разработанной нами модели рефлексивного управления ■ качеством учебного процесса особенно значимыми оказались индивидуально-личностные потребности, мотивация и интересы педагогов к управленческой деятельности. Принималось в расчет, что педагог - сложившаяся личность с присущими ему индивидуальными особенностями, которые определяют стиль взаимоотношений в системе «учитель-ученик» и его управленческие возможности реализации установки на повышение качества обучения.

Опытная работа показала, что сходство деятельности по рефлексивному управлению качеством учебного процесса у отдельных педагогов не дает оснований для отрицания безусловной неповторимости, уникальности каждой личности. Это нами учитывалось в экспериментальном изыскании.

Специфичность педагогической функции по рефлексивному управлению качеством учебного процесса - это не столько реализация собственных потребностей и интересов, сколько рациональность педагогических приемов управления, в которых собственные интересы интегрируются с потребностями и интересами обучающихся.

В ходе исследования нами были определены педагогические условия эффективного рефлексивного управления качеством учебного процесса. В ряду педагогических условий нами были выделены: а) теоретическое осмысление управления учебным процессом происходит на основе интегративно-развивающего подхода и гуманистической образовательной парадигмы, включающих идеи гуманизации образования, педагогической толерантности и плюрализации исследовательского сознания; б) разработка модели рефлексивного управления качеством учебного процесса, базирующейся на принципах уровневой дифференциации, социального партнерства, диверсификации педагогики сотрудничества и взаимодействия; в) адаптация педагогического коллектива колледжа к специфической управленческой деятельности, необходимым условием осуществления которой является способность субъекта к постоянной самореализации и развитию; г) использование при оценке учебного процесса информативных и валидных критериев, эффективных квалиметрических методик и процедур.

Развитие потребностей и мотиваций к рефлексивному управлению качеством учебного процесса обеспечивалось с помощью постоянных контактов преподавателей с обучающимися в учебном процессе. Это были: а) беседы с предварительным отбором вопросов для субъект-субъектного обсуждения; б) наблюдения за учебной деятельностью студентов и оценка этой деятельности; в) приобщение к совместной учебной деятельности в изучении нормативных учебных курсов.

Системное видение проблемы управленческой деятельности педагога колледжа предполагает осознание идеи рефлексивного управления качеством учебного процесса, определение собственного отношения к ее содержанию и путей ее реализации в практической управленческой деятельности. Системный подход, реализуемый на основе управленческой деятельности субъект-субъектного содержания, как методическая особенность управления качеством процесса обучения, предполагает взаимно обусловленный обмен информацией в процессе взаимодействия педагога и обучающихся на принципах активного соучастия в преодолении трудностей освоения учебного материала. Системный характер снятия затруднений в обучении предполагает применение совокупности взаимосвязанных логических, аналитических, алгоритмических процедур. Они облегчают разумный выбор цели деятельности, способов и организационных форм ее реализации, позволяют объективно сопоставлять желаемое с достигнутым. На любом этапе деятельности по рефлексивному управлению качеством учебного процесса требуется принятие того или иного управленческого решения. Это наиболее уязвимое звено управленческих действий, поскольку ошибка в выборе цели сводит на нет всю остальную работу по повышению качества обучения.

Технологией формирующего эксперимента предусматривалось тесное взаимодействие между исследователем и руководителем образовательного учреждения, учебных подразделений колледжа, педагогическим персоналом учебного учреждения. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялась корректировка частных задач и приемов их решении при сохранении стратегических целей исследования. В рефлексивном управлении качеством учебного процесса мы постоянно опирались на педагогический опыт и встречные инициативы преподавателей и руководителей образовательных учреждений. При определении состава операций и процедур исследования в формирующем эксперименте мы опирались на обширный опыт экспериментальной работы по управлению учебной деятельностью и качеством обучения.

Решение задач опытно-экспериментального исследования обеспечивалось при непосредственном участии руководителей образовательных учреждений, учебных подразделений колледжа и педагогов, прошедших курсовую подготовку по программе повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере менеджмента, а также в процессе самостоятельной работы под руководством опытных руководителей, участия в работе методических объединений, конференций, научно-практических семинаров и совещаниях по проблеме рефлексивного управления качеством учебного процесса.

Ведущим началом идеи управленческой деятельности в сфере рефлексивного управления качеством учебного процесса было получение полезного результата управления - повышение качества знаний обучающихся колледжа. Рефлексивное управление качеством- учебного процесса приводилось нами в соответствие с нормами, являющимися результатом обобщения опыта оптимизации управленческой деятельности в образовательных учреждениях инновационного типа - колледжах.

Оптимизация управленческой деятельности обеспечивает эффективное воздействие на объект управления с достижением полезного конечного результата при адекватной этому результату затратой сил и средств субъекта управления. Конечный положительный результат управления достигается слаженностью функций отдельных частей системы управления. В условиях нашего исследования - это административно-управленческое звено колледжей - директора, их заместители, руководители кафедр и педагоги. Этот ряд руководителей обеспечивает реализацию управленческих решений, применяя средства и методы, соответствующие индивидуально личностным, стилевым особенностям руководителей.

В обобщенном виде стиль управленческой деятельности рассматривается нами как совокупность следующих качеств: а) уровень интеллекта и знаний; б) активность, ответственность, надежность; в) гуманное, дружественное отношение к подчиненным; г) самоутверждение, самодостаточность, самоконтроль, самокритичность.

Определение стиля как производного от личностных качеств способа управления оказывается, однако, недостаточным. Так, уровень интеллекта и знаний в авторитарном стиле управления будет обеспечивать для руководителя поиск доказательств для правомерности единоличного решения управленческих проблем. Для руководителя демократического стиля, в отличие от авторитарного, интеллект и знания будут направлены на поиск средств использования творческого потенциала исполнителей, их самостоятельности, соразмерности их квалификации самостоятельному выполнению сложных видов творческой деятельности. Руководитель либерального типа при тех же личностных качествах склонен делегировать свои полномочия исполнителям (207, с. 17-18).

Оптимальным стилем управления может считаться групповое управление исполнителями, объединенными в команду, где достижение собственных интересов каждого служит решению общей задачи. Однако, это не значит, что авторитарный, демократический и либеральный стили ни при каких обстоятельствах не могут быть применимы.

В рефлексивном управлении качеством учебного процесса руководитель колледжа избирает стиль управления в зависимости: а) от ситуации, складывающейся в данный момент; б) от уровня зрелости педагогического коллектива; в) от предполагаемого результата управленческой деятельности.

Личностный стиль управления не означает, что общественные, государственные интересы теряют свою значимость. Они тесно связаны с личностной ориентацией, в значительной степени предопределяют ее направленность, поэтому, как при разработке технологии опытно-экспериментальной работы, так и при реализации основных положений модели рефлексивного управления качеством учебного процесса нами принимались во внимание конкретные связи и взаимовлияния социально-экономической социокультурной сферы на содержание управленческой деятельности, на развитие специальных умений и профессионально значимых качеств руководителей и педагогов, которые могли бы в условиях развития современного колледжа обеспечить получение полезного результата. При реализации управленческих решений, направленных на повышение качества учебного процесса в условиях интегративно-развивающего обучения, нами предусматривались: а) свобода выбора технологии образовательной деятельности; б) целесообразность приемов рефлексивного управления качеством учебного процесса; в) обеспечение уровня обучения, отвечающего требованиям реформирующего социума; г) дифференциация содержания и направленности обучения в зависимости от типа управления и его ориентации на переход к инновационным формам обучающей деятельности.

Дифференциация обучения в колледже в условиях опытно-экспериментальной работы осуществлялась при полном нормативно-правом равенстве, при строгом выполнении государственных образовательных стандартов.

Свобода выбора технологий образования, приемов повышения качества обучения предполагает использование различных средств и методов обучения, разработку воспитательно-образовательных стандартов, внешнего и внутреннего мониторинга результатов процесса обучения и развития профессиональной компетентности работников системы образования, разнообразия педагогических технологий. В психолого-педагогическом плане технология рассматривается нами как совокупность установок, определяющих набор форм, приемов обучения и воспитания, организационно-методических инструментов образования. Технология функционирует и как предмет педагогической науки, исследующей наиболее рациональные пути, способы, принципы обучения, приемы рефлексивного управления качеством учебного процесса.

В соответствии со сложившейся к настоящему времени практике рефлексивного управления качеством учебного процесса нами были выделены следующие группы методов управления: а) социально-психологические; б) организационно-педагогические; в) нормативно-правовые.

Социально-психологические методы управления основаны на использовании социально-психологических особенностей руководителей колледжей. В ряду этих особенностей находятся потребности и мотивации, социально-культурные предпочтения благоприятной социально-психологической атмосфере содружества. Для реализации этих потребностей используются: разъяснение целей и задач предстоящей деятельности, формирование психологической установки у педагогов на повышение качества процесса обучения, стимулирование инновационной деятельности педагогов (122, с. 197).

Организационно-распорядительные методы конкретизируют, правовые нормы применительно к текущим потребностям управления. Эти методы определяют устойчивость системы управления, устанавливают процедуры административного воздействия, обеспечивают администрирование образовательных учреждений. Организационно-распорядительные методы управления имеют в своей основе нормативные акты: положение об органах управления, должностные инструкции, распоряжения, приказы, не выходящие, однако, за рамки федеральных правовых актов.

Нормативно-правовые методы обусловлены нормами государственных правовых актов. Они регулируют отношения между руководителями образовательных учреждений и их. подразделений, педагогами. Правовое регулирование предусматривает не только реализацию правовых актов федеральных и местных органов управления, но и создание подзаконных актов (приказы, постановления, положения об организации управленческих процедур и др.).

Профессиональная творческая деятельность в рефлексивном управлении качеством учебного процесса предполагает осмысление и осознание проблемного характера управленческой деятельности (выделение главной проблемы), выбор оптимальной стратегии, разработку модели реализации проблемы с использованием логически оправданных средств.

Праксеологическая вооруженность предполагает переход от формулирования и осознания возможных путей решения проблемы к реальным действиям с положительным прогнозируемым результатом. В данном случае реализуются рефлексивные начала в управлении, обеспечивающие осмысление предстоящей деятельности, с возможным избеганием проблемно-конфликтных ситуаций в управленческой деятельности.

Рефлексивное видение целей и предвидение результатов своей деятельности означает не только следование принципам системного подхода, но и достижение в рефлексивном управлении качеством учебного процесса высокого уровня соответствия управленческой деятельности оптимальному ее содержанию, внесению в нее инновационных начал, основанных на продуктивной реализации творческого потенциала руководителей и педагогов.

Специфической чертой профессионально-педагогической деятельности руководителя колледжа является органическая включенность в нее личности исполнителя управленческих решений. Личностные особенности выступают как инструмент профессиональной управленческой деятельности. Личностные профессионально значимые качества - это потенциальные способности личности, проявляющиеся в профессиональной деятельности. Они становятся элементами профессиональной управленческой деятельности, если они облекаются в профессиональные навыки, умения, специфические знания.

В современных условиях развития колледжей особую значимость приобретают такие личностные качества и способности руководителя как способность к самостоятельным, творческим решениям, индивидуализация профессиональной деятельности, формирование профессиональной «Я-концепции», успешное применение управленческих знаний и умений в инновационной образовательной деятельности (118, с. 232).

Результаты деятельности в сфере рефлексивного управления качеством учебного процесса в соответствии с разработанной технологией опытноэкспериментальной работы оценивались нами по изменению качества знаний обучающихся.

Принимались во внимание: е> прогресс, достигнутый обучающимися в повышении качества знаний; ш> уровень освоения обучающимися умений к самостоятельному приобретению знаний; ш> уровень сформированности потребности к повышению качества знаний; е> уровень обученности как интегративный показатель специальных знаний и культурологического диапазона.

Анализ когнитивных категорий обучающихся производился нами по схеме, предложенной С.Е. Шишовым и В.А. Кальней (224, с. 93). В категории учебных целей авторы выделяют: знания, понимание, применение, анализ, синтез, оценку значения учебного материала. Рассматривая когнитивные категории как показатели познавательных функций, следует принимать во внимание уровни их развития, полагая, что наиболее высшего уровня своего развития они достигают в рефлексивном мышлении (в умениях оперировать мыслительными понятиями и образами).

Учет степени реализации потребностей обучающихся повышении качества знаний обнаруживается в характере мышления (интуитивном и аналитическом, рациональном и эмпирическом). В аналитическом мышлении осознаются все компоненты, а в интуитивном - наиболее общее представление о предмете, преимущественно на уровне подсознания. Однако при наличии определенных усилий удается вывести значительную часть интуитивных компонентов на уровень аналитического мышления.

Эмпирическое мышление функционирует по принципу инвертирования прошлого опыта: будущее - это повторяющееся прошлое. Следовательно, чтобы уверенно предсказывать будущее, надо хорошо знать и помнить прошлое. Именно в силу своей повторяемости подобные явления и процессы прогнозируются с довольно большой точностью.

Рациональное мышление благодаря конструктивности в состоянии охватить временной интервал от бесконечного прошлого до бесконечного будущего. В этом его принципиальное отличие от эмпирического мышления. Рациональное мышление в полной мере способно обеспечить опережающее отражение объективной реальности с необходимой и достаточной глубиной (во времени), полнотой (конкретностью) и точностью (объективностью).

Возможности эмпирического и рационального мышления следует рассматривать как на уровне индивида, так и на уровне группы обучающихся (207, с. 219).

Типы мыслительной деятельности, приемы осознания действительности не существуют в чистом виде, они всегда индивидуально окрашены. В концепции сознания, развитой в контексте психологической теории деятельности, А.Н. Леонтьевым главным, образующим сознание являются смысл и значение. Понятие смысла указывает на то, что «индивидуальное сознание несводимо к безличному знанию, что оно, в силу принадлежности живому субъекту и включенности в систему его деятельностей, всегда страстно. Живое знание, рассмотренное сквозь призму теории познания, психологии и педагогики, составляет предмет, смысл и цель психологической педагогики» (98, с. 13).

Разработанная и реализованная нами технология опытно-экспериментальной работы обеспечила последовательное решение задач исследования, реализацию целевой программы рефлексивного управления качеством учебного процесса. Полученные в процессе опытно-экспериментальной работой данные послужили основанием для последующей разработки практических рекомендаций и учебно-методических пособий, в которых технологические основы опытно-экспериментальной работы были использованы как инструмент для эффективного внедрения результатов исследования в практическую управленческую деятельность.

2.2. Эффективность функционирования модели рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа

В данном параграфе подробно остановимся на осмыслении содержании и эффективности функционирования модели рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа.

При разработке методики подготовки управленческих кадров к решению проблемы рефлексивного управления качеством учебного процесса нами предусматривалось: а) повышение уровня профессиональной компетентности руководителей колледжа и учебных подразделений; б) повышение профессиональной компетентности педагогов в сфере рефлексивного управления качеством учебного процесса; в) разработка модульной технологии курсовой подготовки в рамках дополнительного образования в сфере управления обучением; г) обеспечение преемственности в системе вузовского и послевузовского образования; д) разработка и практическая реализация индивидуально-личностного подхода к отбору средств и методов повышения профессиональной компетентности в сфере рефлексивного управления качеством учебного процесса.

Развитие профессиональной управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений и учебных подразделений (заместителей директора, руководителей служб сопровождения), педагогов осуществлялось по трем направлениям.

1. Изучение теоретического курса «Основы рефлексивного управления качеством учебного процесса» (32 часа).

2. Освоение программы семинара-практикума «Психолого-педагогические основы субъект-субъектного межличностного общения в процессе рефлексивного управления качеством учебного процесса» (8 ч.)

3. Практическая деятельность по реализации модели рефлексивного управления качеством учебного процесса в опытных группах студентов колледжа.

Комплексная целевая программа повышения профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений и педагогов сочетает в себе планирование, организацию и управление следующими процессами: а) методической и поисково-исследовательской деятельностью; б) непрерывным повышением профессиональной управленческой компетентности на основе достижений современной науки; г) развитием и внедрением конструктивного опыта инновационной деятельности в сфере педагогического менеджмента.

В процессе формирующего эксперимента нами проверена эффективность работы по программам курсовой подготовки, созданным по модульному принципу. Образовательные модули создавались нами на междисциплинарной основе, позволявшей слушателям в достаточно завершенном варианте овладевать способами решения проблем управления, на стыке психофизиологии, педагогики, социологии, с одновременным рассмотрением отдельных вопросов управления на уровне научного исследования.

В процессе дополнительного образования и курсовой подготовки обеспечивался деятельностный подход к обучению. Основная цель дополнительного образования достигалась не гностическими, а активными деятельностными приемами обучения, с акцентом на формирование способности к творческой профессиональной деятельности. На этом пути нами решались два круга проблем.

В первый круг проблем входило построение системы занятий, охватывающей глубокое изучение вопросов профессиональной деятельности, освоение навыков и умений управленческой деятельности на семинарских и практических занятиях. Это обеспечивалось, в частности, применением модульной системы обучения.

Во второй круг проблем, решаемых в процессе дополнительного образования и курсовой подготовки, входило соотнесение содержания занятий с индивидуально-личностными потребностями и ценностными предпочтениями слушателей. Основными приемами обучения служили в этом случае консультативные собеседования, определение круга вопросов для самостоятельной работы.

Среди профессионально важных личностных качеств педагога особое место занимает способность к рефлексии, проблемному мышлению, предвидению ближайших и отдаленных последствий принимаемых решений, способность к оперативной их коррекции в тех случаях, когда они не приводят к достижению полезного результата. Профессионал сферы рефлексивного управления качеством учебного процесса - это постоянно самовозрастающая личностная величина в лидерстве, в способности к выбору оптимальных вариантов отношений с субъектами управления, к разрешению конфликтов, в спокойном отношении к компромиссам, при неуклонном стремлении к достижению полезного результата. Индивидуально-личностные качества педагога проявляются в особенностях межличностного общения в форме критики сотрудников (критика-похвала, критика-надежда, критика-озабоченность, критика-предупреждение о несоответствии должности). Критика-разнос, также как и выраженный авторитаризм в руководстве не пользуются признанием в современном педагогическом менеджменте. Напротив, опора на коллективное творчество сотрудников, их участие в решении проблем управления, открытость для подчиненных, забота о продвижении их по служебной лестнице - наиболее предпочтительные особенности стиля современного управленца-профессионала.

В таблице 2 приведен тематический план курса «Основы рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа». Программа курса включает 32 часа теоретических и практических занятий. Методы обучения, используемые при организации обучения, приведены ниже.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Казанкова, Татьяна Николаевна, Челябинск

1. Подготовка аттестуемыми необходимых документов: решение ЦК, анализ результатов педагогической деятельности, методические разработки, диагностические материалы, материалы контрольных срезов.

2. Мониторинг учебно-методического комплекса:наличие, объем, качество выполнения нормативной, учебной, методической документации.

3. Мониторинг качества обучения студентов: проведение тестового контроля, анализ результатов качества успеваемости студентов, просмотр журналов групп.

4. Оценка практической стороны профессионального уровня аттестуемого.

5. Собеседование проводится членами аттестационной комиссии с целью подведения итогов предыдущих этапов аттестации, выработка рекомендаций, предписание, вынесения решения.

6. В случае возникновения спорных вопросов подается не позднее чем через 3 дня после собеседования.

7. Схема 7. Подготовка педагога к процедуре аттестации

8. Схема 8. Процесс рефлексивного управления качеством учебногопроцесса колледжа

9. А теперь остановимся более подробно на методах, применяемых при организации курсовой подготовки педагогов и руководителей колледжа разных уровней.

10. Рассмотрим несколько методик, которые использовались нами в опытно-экспериментальной работе.

11. Нами применялись такие формы практикумов как рефлексивная дискуссия, рефлексивный полилог, рефлексивный тренинг, рефлексивная инверсия и др.

12. Деловую игру — для проверки коммуникабельности, отношения к риску, практических навыков разработки управленческих решений, стиля профессионального поведения и пр.

13. Понимание этого позволяет найти оптимальный вариант исследования качества образования, как в методологическом, так и в организационном отношении. Это важно также учитывать при разработке тестов, кейсов, деловых игр.

14. Сегодня среди всех методов оценки и исследования качества образования особое значение имеет тестирование. Многие преимуществаиспользования тестирования в оценке качества образования, на наш взгляд, еще недостаточно осознаны.

15. Каждый тест проходил в нашей опытной работе экспертизу качества, которая проверяла такие его характеристики, как назначение, надежность, валидность, учет времени, игровой момент и мотивирование, достаточная сложность, соответствие программе курса.

16. Таким образом, получается, что приобретенная способность формулировать и строить стратегию деятельности также является средством оценки качества образования менеджера.

17. Говоря о технологии проведения оценки качества обучения, отметим, что система включала несколько этапов проведения оценки качества обучения по определенной специальности или образовательной программе.

18. Первый этап был построен на использовании тестирования с помощью компьютера. Тест помогал в комплексном виде оценить соотношение и сочетание профессиональных знаний по ключевым дисциплинам специальности и профессиональной ориентации.

19. При этом тест строился так, чтобы он позволял одновременно получить оценки по нескольким критериям и характеристикам, таким, как объем профессиональных знаний, их структура, устойчивость, системность, тип мышления.

20. Анализ и оценка результатов экспериментального исследованияи их обсуиедение

21. В данном параграфе решаются задачи оценки полученных экспериментальных данных, а также выявления связей между влиянием выявленных педагогических условий на результаты формирующего эксперимента.

22. Для оценки эффективности ' модели рефлексивного управления качеством учебного процесса необходимо изучать, анализировать и оценивать результаты проводимой работы.

23. Критерий, как отмечает В.П. Беспалько, надо отличать от характеристики или параметра. Характеристику следует понимать как некоторое содержательное описание отдельных сторон явления.

24. Таким образом, можно констатировать, что критерий это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.

25. Критерий результативности качественный или количественный показатель, на основании которого можно оценить результат. Критерий выражается через показатели.