Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий

Гулеева, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Гулеева, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий"

4847951

На правах рукописи

Гулеева Ольга Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА ' СРЕДСТВАМИ' ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 МАЙ 2011

Чита 2011

4847951

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Клименко Татьяна Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО Сенько Юрий Васильевич

кандидат педагогических наук Былков Александр Васильевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Благовещенский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «13» июня 2011 г. в 9:30 на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан «12» мая 2011 г.

Автореферат размешен на официальном сайте ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» //www.zabspu.ru «12» мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент Д. Ц. Дугарова

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время в условиях глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, остро стоит вопрос о повышении конкурентоспособности выпускников системы среднего профессионального образования. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» подчеркивается: повышение конкурентоспособности российского образования зависит от развития человеческого и кадрового потенциала, обеспечения компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений, создания условий для самореализации граждан в течение всей жизни. Для современного общества важно, чтобы личность воспитателя, учителя характеризовали активная жизненная позиция, оптимизм, умение сохранять свою индивидуальность при любых обстоятельствах и принимать на себя ответственность за сложные решения в проблемных ситуациях. Педагог должен стремиться к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию и продуцированию социально-педагогических ценностей. В связи с этим наиболее актуальным оказывается становление и развитие у будущих педагогов рефлексивной компетентности.

Теоретический анализ трудов представителей различных научных отраслей знания показывает, что изучение проблемы осуществления рефлексивной деятельности личностью проходит в трех основных направлениях: философском (В. А. Лефевр, П. Рикер, Ж. Сартр, В. И. Слободчиков, И. Фихте, С. Л. Франкл, М. Хайдеггер, Г. П. Щедровицкий и др.), психологическом (Д. Дьюи, И. А. Зимняя, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), педагогическом (Б. 3. Вульфов, Г. И. Давыдова, Г. М. Коджаспирова, В. А. Метаева, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, В. Н. Харькин и др.). В трудах известных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. подчеркивается активность самой личности в становлении рефлексии.

В педагогической науке становление профессиональной рефлексии и рефлексивной компетентности студентов педагогических учебных заведений рассмотрено в диссертационных исследованиях Л. Н. Борисовой, Н. Б. Краше-нинниковой, Ю. В. Кушеверской, И. А. Стеценко, О. Ю. Шавриной и др.

В многочисленных исследованиях рефлексия у педагогов рассматривается как необходимый компонент успешной реализации профессиональной деятельности (О. В. Акулова, О. С. Анисимов, С. Ю. Степанов и др.). Рефлексивная компетентность как органическая составляющая личностно-профессиональной компетентности учителя раскрывается в трудах Н. В. Кузьминой.

гии развития личностно-профессиональной компетентности. Низкий уровень рефлексии совместно с выраженной тенденцией к стереотипизации резко снижает возможности индивида в познании себя и в постановке целей своего профессионального саморазвития, что является одной из главных причин как низкого профессионализма части педагогов, так и растущей, принимающей все более агрессивный характер бездуховности учащихся (В. Б. Гаргай, В. А. Деркунская, В. Г. Маралов, А. А. Орлов и др.). Однако анализ результатов исследований, приведенных в психолого-педагогической литературе, показывает, что стихийного нарастания рефлексии практических работников образования как результата накопления профессионального опыта не наблюдается, что подтверждает целесообразность поиска таких педагогических факторов, условий, методов, технологий, реализация которых будет способствовать становлению рефлексивной компетентности учащихся в период их обучения в образовательном учреждении.

Вместе с тем при всей значимости выполненных работ, посвященных различным аспектам формирования профессиональной рефлексии и рефлексивной компетентности будущих педагогов, существует явная недооценка роли интерактивных технологий в становлении изучаемого феномена, особенно в то время, когда признано влияние интерактивных технологий на развитие рефлексивной способности (В. А. Метаева). При всей безусловной теоретической и практической значимости указанных исследований в существующей теории и практике среднего и высшего педагогического образования проблема становления рефлексивной компетентности будущих учителей и воспитателей средствами интерактивных технологий в педагогическом колледже не являлась предметом целостного изучения.

Таким образом, можно констатировать противоречия:

- между потребностью современной системы образования в педагогах, обладающих сформированной рефлексивной компетентностью и традиционной системой обучения студентов средних педагогических образовательных учреждений, ориентированной в большей степени на предметную подготовку;

- между наличием значительного количества научных философско-психологических исследований о рефлексии как источнике развития личности специалиста и необходимостью педагогической разработанности проблемы становления рефлексивной компетентности будущего учителя, воспитателя в условиях педагогического колледжа;

- между признанием рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий и недостаточной изученностью становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

На основе вышеизложенного представляется возможным сформулировать проблему исследования, состоящую в необходимости выявить возможные условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий и восполнить недостаточность их научных обобщений в соответствии с современными требова-

ниями общества.

Обозначенные противоречия и сформулированная проблема обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем совокупность педагогических условий, способствующих эффективному становлению рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Объект исследования: процесс становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

Предмет исследовании: педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Гипотеза исследования: рефлексивную компетентность студентов педагогического колледжа мы определяем как личностно-профессиональное качество, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности и субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог». Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий будет проходить более эффективно в сравнении с существующей практикой при реализации во взаимосвязи следующих педагогических условий:

- используется рефлексивно-образовательный потенциал интерактивных технологий;

- в педагогическом колледже создается рефлексивно развивающая среда с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей;

- осуществляется личностно-равноправное диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.

С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования определены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, уточнить понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа»на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.

2. Выявить и обосновать педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

3. Разработать модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

4. Выявить критерии, показатели и уровни становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

5. Реализовать педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий и проверить опытно-экспериментальным путем их эффективность. Методологическую основу исследования составили:

- положения личностно-деятельностного подхода, рассматривающего человека как субъекта активности, при этом субъектность проявляется в деятельности, посредством которой человек производит себя, свое собственное бытие в мире (Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Л. И. Новикова, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.);

- положения антропологического подхода о необходимости активизации природных и сущностных сил личности, обращения к ее внутреннему миру и праве на свободу (А. А. Бодалев, Е. И. Исаев, Ю. Н. Кулюткин,

A. В. Рогова, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, В. А. Сластенин,

B. И. Слободчиков, К. Д. Ушинский и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- концепции среднего профессионального образования (Т. В. Алешкина,

C. Я. Батышев, Б. С. Гершунский, А. М. Новиков, В. Д. Пурин, И. Д. Чечель и

др.);

- положения компетентностного подхода в педагогике (А. Г. Бермус, В. А. Болотов, Н. М. Борытко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Лебедев,

A. К. Маркова, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Л. В. Черепанова и др.);

- философские и психолого-педагогические концепции рефлексии и роли рефлексивных механизмов в развитии личности специалиста (К. А. Абуль-ханова-Славская, Б. 3. Вульфов, В. А. Лефевр, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов,

B. Н. Харькин, В. В. Давыдов,Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин, И. А. Стецен-ко, Г. П. Щедровицкий и др.);

- исследования профессионального становления личности (М. Н. Ахме-това, Л. А. Бордонская, Д. Ц. Дугарова, Э. Ф. Зеер, Т. К. Клименко, Е. А. Климов, Л. Н. Куликова, Л. М. Митина, Г. Ц. Молонов, М. Ю. Швецов, К. Г. Эрдынеева и др.);

- идеи возрастной психологии, раскрывающие особенности ранней юности (Б. Г. Ананьев, Р. Берне, Б. С. Волков, Н. В. Волкова, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн, Э. Г. Эриксон и др.);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психологической, социологической, педагогической, методической и другой литературы, а также диссертаций по проблеме исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение, групповые и индивидуальные беседы, устные и письменные опросы, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент); математические методы (регистрация полученных данных, метод математической обработки результатов опытно-экспериментального исследования).

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж», г. Чита, Забайкальский край. Опытно-

экспериментальное исследование осуществлялось с 2004 по 2010 гг. и проводилось в три этапа. На различных этапах опытно-экспериментального исследования принимали участие 150 студентов первых и вторых курсов Читинского педагогического колледжа специальностей «Русский язык и литература», «Дошкольное образование», «Математика» и «Информатика».

Основные этапы исследования:

Первый этап (2004-2007) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению ее актуальности, степени изученности, формулированию и обоснованию объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; изучению и выявлению сущности и структуры рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа; подготовке программы опытно-экспериментального исследования.

Второй этап (2008-2009) включал проведение констатирующего эксперимента на базе ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж» с целью анализа состояния рефлексивной компетентности студентов. На данном этапе выявлялись педагогические условия, способствующие эффективному становлению рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, осуществлялся отбор интерактивных технологий, создавалась рефлексивно-развивающая среда в образовательном пространстве колледжа.

Третий этап (2009-2010) заключался в проведении формирующего эксперимента на базе ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж» с целью апробации разработанных условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий. На данном этапе обрабатывались результаты опытно-экспериментального исследования, систематизировались и анализировались полученные данные, оформлялись материалы исследования в текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятиелрефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа» как личностно-профессиональное качество, становящееся в течение жизни и способствующее также реализации субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог», поскольку рефлексия является основой самоидентификации посредством осознания, осмысления, вербализации человеком собственного и профессионального мира;

- разработана модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий. В модели раскрыты и содержательно наполнены принципы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, структурные компоненты, целевой блок, педагогические условия, этапы, уровни, критерии оценки становления и результативный блок;

сивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте;

- разработан оценочно-результативный блок, который включает критерии, показатели и уровни становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, что дополняет педагогическую науку в области профессионального образования. В результате исследования

- уточнено понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа»;

- дополнена структура рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа мотивационно-ценностным компонентом;

- спроектирована модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий;

- разработаны содержательные характеристики критериев, показателей и уровней становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа;

- обоснованы педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- в педагогическом колледже создана рефлексивно развивающая среда, открывающая студентам возможность самопознания и самокоррекции в контексте будущей профессиональной деятельности;

- апробирована методика проведения практических занятий по иностранному языку, а также мероприятий во время внеурочной работы со студентами с применением интерактивных технологий, способствующая становлению рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа;

- выявлены особенности организации личностно-равноправного диалогического взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса в полисубъектном контексте;

- разработана программа «Воспитание думающего педагога» для студентов периода ранней юности.

Полученные в процессе исследования теоретические положения и выводы могут быть использованы при дальнейшей разработке проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа в современных условиях, для организации образовательного процесса в колледже, в лекциях на курсах повышения квалификации педагогов системы среднего профессионального образования и системы повышения квалификации работников образования, а также в практической деятельности педагогов, педаго-

гов-психологов, классных руководителей образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследовании обеспечивается корректным выбором исходных методологических позиций и теоретических положений, лежащих в основе исследования; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; достаточным объемом эмпирических данных, полученных автором в процессе исследования; практической работой автора в системе среднего профессионального образования в должности преподавателя и классного руководителя.

Апробации и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы по теме исследования. Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались на педагогическом форуме преподавателей и студентов «Студент. Образование. Общество XXI века» в Читинском педагогическом колледже (Чита, 2010); в летней Школе молодого педагога-исследователя (озеро Арахлей, 2004, 2005, 2010); на VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007); на X Международной научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2007); на II Международной научно-практической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2008); на IX Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2008); на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Научное творчество молодежи» (Анжеро-Судженск, 2009); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009), на Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход в современной педагогике профессионального образования» (Чита, 2010); на VIII Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2010); представлены на Всероссийском конкурсе «Учитель! Перед именем твоим...» (диплом лауреата в номинации «Самый классный классный»); опубликованы в реферируемых журналах «Среднее профессиональное образование» и «Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. Серия "Педагогика и психология"».

На защиту выносятся следующие положения:

образа «Я педагог», что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

2. Модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий раскрывает и содержательно наполняет принципы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, структурные компоненты, целевой блок, педагогические условия, этапы, уровни, критерии оценки становления и результативный блок. В модели, исходя из компонентов рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа и разработанных педагогических условий, отражен процесс становления исследуемого феномена, который состоит из следующих этапов: мотивацион-но-содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-аналитического. Каждый этап предполагает наличие определенной позиции педагога и студента, сопровождается их личностными изменениями при соблюдении принципов диалогичности, субъектности, доверия и поддержки, опоры на наличные и потенциальные возможности личности.

3. Комплекс педагогических условий эффективного становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий включает использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий, создание в педагогическом колледже рефлексивно-развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.

4. Оценочно-результативный блок содержит критерии, показатели и уровни становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий. В качестве критериев выступает мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-творческий. Согласно показателям уровней становления исследуемого профессионального качества личности результативная составляющая рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа заключается в изменении учащимися сущностных характеристик самосознания.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, содержащий 240 наименований, и приложения. Текст иллюстрирован рисунками, таблицами и диаграммами.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; характеризуются методологические и теоретические основы, база исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; выделяются этапы исследования; определяются его методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В главе1. «Теоретические основы становления рефлексивной ком-нетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий» рассматриваются философско-психологические и педагогические предпосылки проблемы феномена «рефлексивной компетентно-сти»;уточняется понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа»; раскрываются особенности становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа; обосновываются разработанные условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

В параграфе 1.1. «Проблема феномена "рефлексивной компетентности": философско-психологические и педагогические предпосылки»на основе теоретического анализа выявлено, что сложилось многообразие точек зрения на рефлексию, которые систематизируются в рамках научных направлений: философском, психологическом и педагогическом. В философии сущность рефлексии сводится к трем процессам- компонентам содержания самой рефлексии: рефлексия как процесс обращения назад; как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов, состояний, качеств и как осмысление индивидом социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Г. Лейбниц, В. А. Лефевр, Дж. Локк, В. И. Слободчиков, И. Фихте, Г. П. Щедровицкий и др.). В философии экзистенциализма рефлексия приобретает этическое свойство, становясь голосом совести человека и обретая контролирующую сознание функцию (Ж. Сартр, М. Хайдеггер, С. Франкл).

Рефлексия в психологии рассматривается как принцип существования самосознания, универсальный механизм саморегуляции и саморазвития с опорой на индивидуальную шкалу ценностей, что отражает личностный аспект, и как родовая способность человека, проявляющаяся в обращении познания на самое себя, на осмысление собственных действий и понимание смысла межличностного общения, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности, что отражает социально-психологический аспект (Л. П. Гримак, Дж. Дьюи, А. 3. Зак, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В. Д. Шадриков и др.). Рефлексия не сводится к имеющемуся у человека мышлению, сознанию, самосознанию или воле. Она интегрирует все психические функции для одной цели: обеспечить существование деятельности как источника существования самого человека.

Современная психологическая практика обращается к рефлексии как к необходимой основе личностного роста, ответственного выбора и психосоматического здоровья, поскольку развитие осознанной потребности в самоанализе. саморазвитии и самосовершенствовании личности является одним из условий формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога (Е. М. Семенова).

Педагогическое изучение «рефлексии» связано с работами Л. Н. Борисовой, Б. 3. Вульфова, Г. И. Давыдовой, Г. М. Коджаспировой, Н. Б. Крашенин-

никовой, Ю. В. Кушеверской, В. А. Метаевой, Л. С. Подымовой, В. А. Сласте-нина, И. А. Стеценко, В. Н. Харькина, О. Ю. Шавриной и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения к практике работы педагога. Авторы обращают внимание на то, что при изучении профессиональных способностей педагогов упускаются из вида рефлексивные процессы, непосредственно связанные с особенностями педагогической деятельности. Анализ изученной литературы показывает, что в основном рефлексию в педагогике понимают как компонент мышления, ориентированный на осознание себя в системе познавательной деятельности и межличностной коммуникации.

Посредством рефлексии в педагогике достигается такая цель обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности. Речь идет не только и не столько о «наращивании» знания, сколько о понимании, формировании смыслов-ценностей. Отсутствие или недостаточная сформированность педагогической рефлексии делает педагогов полностью зависимыми от внешних факторов, превращает их в функционеров и исполнителей чужой воли, а их деятельность превращается в процедуру, «псевдодеятельность».

В контексте исследуемой проблемы находится понятие «компетентность», а наряду с ним и понятие «компетенция». Педагог A.B. Хуторской определяет компетенцию как наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристику его профессиональной роли, а компетентность - как уже состоявшееся личностное качество учащегося и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Согласно работам А. В. Хуторского, рефлексивная компетенция относится к группе учебно-познавательных компетенций. Однако нам близка точка зрения И. А. Озерковой, которая утверждает, что такое распределение не совсем верно, поскольку сфера ее действия существенно шире, чем учебная деятельность. И. А. Озеркова относит данную компетенцию к группе компетенции саморазвития.

Проблема рефлексии есть прежде всего проблема определения своего способа жизни, то есть осмысления собственных действий и критического анализа своего духовного мира. При нахождении человека внутри самой жизни, его отношении к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом, функционирует внешняя рефлексия. С появлением внутренней рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. Внутренняя рефлексия способствует преобразованию стереотипов опыта. Она является основой самоидентификации, что способствует созданию индивидом образа Я. Рефлексия участвует в саморегуляции поведения, помогает делать личности осознанный выбор, базирующийся на определенных нравственных идеалах.

В параграфе 1.2. «Сущность становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа» с позиций антропологического и личностно-деятельностного подхода раскрыто содержание, структура, основной импульс становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

В работе «становление» понимается как постоянный внутренний переход на основе изменения смысловых установок, взглядов и убеждений, отра-

жающий неявное, внутреннее в структуре личности, которое и проявляется в явном, в поведенческом (В. А. Петровский).

Профессиональное становление личности исследуют ученые М. Н. Ах-метова, Л. А. Бордонская, Д. Ц. Дугарова, Э. Ф. Зеер, Т. К. Клименко, Е. А. Климов, Л. Н. Куликова, Л. М. Митина, Г. Ц. Молонов, М. Ю. Швецов, К. Г. Эрдынеева и др. В данном аспекте справедливой представляется точка зрения Л. М. Митиной, полагающей необходимым введение особого представления о профессиональном становлении педагогов, не сводимом ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, которое определяется ею как рост, интеграция, реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональное становление будущих педагогов, таким образом, неразрывно связано с их личностным становлением, которое происходит в процессе успешного овладения значимой для субъекта профессиональной деятельностью. Следовательно, профессиональное становление возможно лишь в том случае, если личность выступает активным субъектом деятельности и движется по пути саморазвития и самореализации, руководствуясь значимостью этой деятельности.

Рефлексивная компетентность является органической составляющей личностно-профессиональной компетентности будущего педагога - единства теоретической и практической готовности специалиста к выполнению профессиональных функций, характеризующего не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром (А. К. Маркова, В. А. Мижериков, Р. В. Овчарова, А. А. Орлов и др.). Благодаря этому свойству данная компетентность интегрирует личностные и профессиональные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его личностно-профессиональное становление уже в период обучения в колледже.

Ряд исследователей, рассматривая профессиональную компетентность личности педагога, выделяет в ней виды, ключевые компетентности. Для нашего исследования представляет интерес то, что среди видов профессиональной компетентности педагога Н. В. Кузьмина выделяет рефлексивную компетентность как отдельную самостоятельную ее составляющую.

Мы определяем рефлексивную компетентность студентов педагогического колледжа как личностно-профессиональное качество, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности и субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог», что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессио-

нальной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

Рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа как структурное образование включает четыре основных компонента: мотиваци-онно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-творческий.

Любой вид рефлексии предполагает сомнение в себе, своей позиции, своих возможностях. В личности откладываются переживания по поводу событий. С философской точки зрения событие - это сосуществование; то, что, свершаясь, отменяет прежние принципы наблюдения, индивидуализируется, становится уникальным. Событие, ставящее личность в активную позицию, является результатом ситуации, востребующей проявления личностной функции - рефлексивности: способности к интроспекции, созданию своего образа, самооценке, к самосознанию (В. В. Сериков). Вывод, вытекающий из ситуации, лежит в контексте жизненного пути, то есть личность решает задачу на положение самой себя в реальном пространстве жизни. Таким образом, мы полагаем, что основной импульс становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа ситуационно-событийный.

Становление рефлексивной компетентности обозначает возникновение у человека внутренней жизни, противостоящей жизни внешней, появление своего рода центра управления своими состояниями и влечениями, то есть появление воли, а значит, свободы выбора. Человек становится субъектом своей жизни.

В параграфе 1.3. «Обоснование условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий» раскрыты особенности периода ранней юности, разработаны и обоснованы педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Центральным периодом становления личности считается студенчество. Это время интенсивной и активной социализации студентов как будущих профессионалов (Б. Г. Ананьев, И. А. Зимняя).В соответствии с принятой в психологии возрастной периодизацией большинство студентов педагогического колледжа находится на стадии «ранней юности» (15-18 лет), отличающейся более выраженной сенситивностью (Л. С. Выготский).

Основная стратегия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий состоит в создании условий, обеспечивающих данный процесс, теоретическое обоснование которых представлено ниже.

Первое условие становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа заключается в использовании рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий, являющихся способом реализации рефлексии в педагогике, поскольку они включают все элементы рефлексии: анализ, критическую реконструкцию и нормирование (В. А. Метаева). Концептуальные идеи интерактивных технологий основаны

на явлении интеракции, взаимодействии. Основным способом взаимодействия субъектов при реализации данных технологий является общение.

Различные виды интерактивных технологий, специфика и особенности их реализации, требования к педагогу раскрываются в работах О. И. Давыдовой, Л. Г. Богославец, М. В. Кларина, Т. П. Лакоцениной, А. А. Майер, M. М. Манохина, И. В. Никишиной, А. П. Панфиловой, F. Benavides, J. Burleigh, W. Burleigh, H. Dumont, D. Istance и др.

Под интерактивными технологиями В. В. Гузеев понимает вид информационного обмена, при котором рефлексия является связкой между опытом человека и различными ситуациями, подлежащими освоению. Рефлексивное осмысление ситуаций в контексте будущей профессиональной деятельности приводит студентов к отождествлению себя с профессией «педагог», поскольку рефлексия является основой самоидентификации и позволяет обеспечивать системную сборку субъекта на основе механизмов идентификации его самого в целом по отношению к макросубъектам социальной среды.

В качестве второго условия мы рассматриваем создание в педагогическом колледже рефлексивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей.

При установлении межличностных взаимодействий между субъектами формируется определенная, свойственная лишь данным взаимодействиям рефлексивно развивающая среда, определяемая как система условий становления личности, открывающая последней возможность само исследования и самокоррекции личностных и профессиональных ресурсов (А. А. Бизяева, Г. Г. Ермакова). В мышлении - это наличие проблемно-конфликтной ситуации; в деятельности - установка на кооперирование, а не на конкуренцию; в общении - отношения, подразумевающие доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (А. В. Растянников). Основной функцией подобного рода среды исследователи называют способствование возникновению у личности потребности в рефлексии.

В рефлексивно развивающей среде и педагог, и студент выступают в роли субъектов, которые могут вынести из нее лишь то, что им необходимо. Каждый имеет возможность изменять эту образовательную среду и вносить в нее то новое, что сформировалось в результате рефлексии, поскольку человек является базовым рефлексивным элементом любого социального пространства.

В качестве третьего условия мы выделяем осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.

Личностно-равноправное диалогическое взаимодействие педагога и учащегося в полисубъектном контексте характеризуется построением диалоговых, равнозначных, межличностных отношений, дающих право на взаимопринятие и взаимоуважение. Оно подразумевает признание активной роли, реального участия всех заинтересованных в общении сторон, которые начинают выступать как субъекты (В. В. Горшкова, Т. А. Флоренская).

Своеобразие данного типа взаимодействия заключается в том, что оно является связью, переходящей в развитие. Взаимная зависимость его участников становится взаимной независимостью их индивидуального развития. В таком диалогическом взаимодействии развиваются свойства взаимного обога-

щения, раскрепощения, развития. Рефлексия при таком личностно-равноправном диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса дает возможность участникам диалога лучше проанализировать ситуацию, полнее обосновать внутреннюю мотивацию поступков партнеров.

Таким образом, в первой главе определен авторский подход к пониманию проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, раскрыта педагогическая сущность и основной импульс данного процесса, обоснованы разработанные педагогические условия становления этого профессионального качества личности.

В главе 2. «Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий» спроектирована и реализована модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий; раскрыта содержательная составляющая педагогических условий; приведены результаты опытно-экспериментальной работы, целью которой являлась проверка разработанных и теоретически обоснованных в предыдущей главе педагогических условий.

В параграфе 2.1. «Модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных техноло-гий»показано, что в основу опытно-экспериментального исследования положена модель процесса становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий (рис. 1). В модели, исходя из компонентов рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа и разработанных педагогических условий, отражена логика становления исследуемого феномена, включающая следующие этапы: мотивационно-содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-аналитический. Каждый этап сопровождается личностными изменениями студента и педагога при соблюдении принципов диалогичности, субъектности, доверия и поддержки, опоры на наличные и потенциальные возможности личности. В качестве критериев эффективности исследуемого процесса выступает мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-творческий, которые раскрываются через систему показателей, предполагающих трехуровневую структуру (уровни потребителя, переводчика, автора).Результат заключается в изменении учащимися сущностных характеристик самосознания. Разработанная модель открыла перспективы опытно-экспериментального исследования, в котором приняли участие 150 студентов первых-вторых курсов ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж» г. Читы Забайкальского края.

В соответствии с логикой исследования на констатирующем этапе эксперимента возникла необходимость определения исходного уровня рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

Рис. I. Модель процесса становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий

Цель: становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий'

Е х

Е 3

О. £

5 5 2 я

с о

Принцип Принцип Принцип опоры Принцип

диалогичности субъектности на наличные и доверия

потенциальные и поддержки

возможности

личности

Структура рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа:

- мотивационно-ценностный компонент,

- когнитивный компонент,

- операционно-дсятельностный компонент,

- личностно-творческий компонент

Педагогические условия:

- использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий,

- создание в педагогическом колледже рефлексивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей,

- осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте

Уровни становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа:

- уровень потребителя,

- уровень переводчика,

- уровень автора

1Г

Результат:

Субъект, мотивированный и подготовленный к осуществлению рефлексивной деятельности с учетом индивидуальной шкалы личностных и профессиональных ценностей, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности

Для диагностики мотивационно-ценностного критерия рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа применялись следующие средства: тест «Размышляем о жизненном опыте» (по Н. Е. Щурковой) и методика «Мотивация профессиональной деятельности» (по К. Замфир в модификации А. Реана). Анализ результатов показал, что большинство испытуемых экспериментальной и контрольной группы придерживается эгоистической позиции: они недостаточно ориентированы на другого человека, у них наблюдается преобладание внешней отрицательной мотивации профессиональной деятельности. Особо следует подчеркнуть, что лидерами в студенческих группах стали учащиеся с несформированными нравственными ценностями.

Испытуемым студентам для диагностики когнитивного критерия исследуемого явления была предложена анкета, представляющая собою выборку вопросов из разработанной Ю.В. Кушеверской анкеты, и тест «Ваше понимание профессиональной роли педагога» (по K.M. Левитану). Полученные данные показали, что большинство студентов экспериментальной и контрольной группы не имеет четкого представления о рефлексии, а также о профессиональной роли педагога, поэтому они не могут правильно идентифицировать себя с данным видом профессиональной деятельности и построить образ «Я педагог» на основе рефлексии смыслов-ценностей.

Для диагностики операционно-деятельностного критерия рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа использоваласьтестовая методика определения рефлексивности мышления (по О. С. Анисимову). Анализ результатов свидетельствует о том, что большинство студентов обеих групп не способны искать причину своей неуспешности в самих себе и редко ищут причину затруднения в способе мыслительной деятельности, анализируя ход решения проблемы. У всех испытуемых преобладает низкий уровень коллективности, то есть неумение вовлекать в анализ проблемы других людей.

Для диагностики личностно-творческого критерия рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа применялась методика определения уровня рефлексивности (по A.B. Карпову, В.В. Пономареву), методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии (по Е. Е. Рукавишниковой), методика изучения самооценки личности (по Н. Бор-довской, А. Реану), педагогическое наблюдение. Анализ результатов показал, что большинство студентов как экспериментальной, так и контрольной группы находится на уровне потребителя, что свидетельствует о наличии трудностей при регулировании собственного поведения, осуществлении педагогической рефлексии.

В процессе соотнесения полученных в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования данных можно заключить, что количество испытуемых в экспериментальной и контрольной группе распределилось по уровням становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа приблизительно в равном соотношении.

В параграфе 2.2. «Реализация педагогических условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий»раскрыто их содержательное наполнение в процессе проведения опытно-экспериментального исследования на базе Читинского педагогического колледжа, вошедшего в 2008 г. в сотню лучших средних профессиональных образовательных учреждений Российской Федерации.

Для реализации первого условия в экспериментальной группе систематически применяются в разных видах деятельности студентов интерактивные технологии. Например, на занятиях английского языка это работа в малых группах. Рефлексивный компонент при организации работы студентов в малых группах ориентирует на создание ситуаций, когда учебный материал востребует умение осмысливать явление при помощи изучения и сравнения собственных размышлений и сомнений также с позиции «Я глазами других»; умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемого события, самостоятельности в принятии решений и ответственности за них.

В интерактивной технологии студенты выступают полноправными участниками, их опыт не менее важен, чем опыт педагога, который не столько дает готовые знания, сколько побуждает к самостоятельному поиску информации, приобретению опыта и развитию рефлексии.

Для реализации второго условия в педагогическом колледже создается рефлексивно развивающая среда с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, предоставляющая студентам возможность самоисследования и самокоррекции личностных и профессиональных ресурсов, посредством организации и проведения классным руководителем способствующих повышению адаптации к профессиональному обучению и проживанию в новых условиях тренингов, а также различных тематических классных часов с применением интерактивных технологий. На уровне колледжа это такие мероприятия, как: «Фестиваль педагогических профессий», «Бенефис победителей профессиональных конкурсов», тематические выставки в музее Читинского педагогического колледжа.

У студентов, поступающих в Читинский педагогический колледж, несмотря на их возраст, наблюдается преобладание образного мышления над понятийным. Для решения данной проблемы в течение первого семестра организуется факультативный курс «Развитие мыслительных действий» (автор-разработчик Г.В. Нагаева). Целью данного курса является формирование у студентов опыта сознательной мыслительной деятельности и обучение выходу в рефлексивную позицию, поскольку без развития понятийного мышления невозможно осуществить рефлексивную деятельность.

Третье условие реализуется через организацию и осуществление лежащего в основе интерактивных технологий личностно-равноправного диалогического взаимодействия всех участников образовательного процесса в полисубъектном контексте. Развертывание личностно-равноправного диалогиче-

ского взаимодействия создает ситуацию, в которой каждый участник диалогического взаимодействия не может пользоваться правом утверждать свое суждение и себя за счет и в ущерб другого, а только при помощи другого. Педагог, организуя диалогическое взаимодействие, включает личностный потенциал участников, поощряет проявление ими независимости в мышлении и деятельности, провоцирует появление иной точки зрения, задавая вопросы, не высказывает своего мнения о них. Студенты могут только прогнозировать его отношение, но не получать готовой результативно-подытоживающей оценки найденным решениям. Им рекомендуется свободно определяться в собственном выборе, не заботясь о том, совпадает ли он с позицией педагога или нет. Педагог дает учащимся возможность оставаться действующими лицами (субъектами), каждому решать за себя, сталкиваться в различных притязаниях, анализировать и судить их за пределами его суждения и оценки.

Личностный потенциал диалогического взаимодействия в полисубъектном контексте предоставляет возможность каждому его участнику на своем уровне почувствовать реальность собственного продвижения. В процессе лич-ностно-равноправного диалогического взаимодействия меняются не только учащиеся, но и педагоги.

В параграфе 2.3. «Анализ результатов опытно-экспериментального исследования» приведены сравнительные данные, полученные на диагностическом (констатирующем) и формирующем (контрольном) этапе опытно-экспериментального исследования.

Первоначальная диагностика исходного уровня рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа показала наличие примерно одинакового уровня ее развития и качественных показателей как в экспериментальной, так и контрольной группе. Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапа опытно-экспериментального исследования, свидетельствует о положительной динамике становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий изначительном увеличении показателей экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Количественные показатели данной динамики отражены в табл. 1.

Таблица /

Динамика показателей становления рефлексивной компетентности

студентов педагогического колледжа

Тип Уровни Критерии

группы, Мотивационно- Когнитивный Операционно- Личностно-

кол-во ценностный деятельностный творческии

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во 1 %

ЭГ, Потребитель - 16 -21 -45 60 -35 -47 -25 -32

75 че- Переводчик 10 25 52 52 25 34 17 23

ловек Автор 6 8 6 8 10 13 7 9

КГ, 75 Потребитель -3 -4 -20 -26 -5 -6 -5 -6

человек Переводчик 2 3 19 25 3 4 3 4

Автор 1 1 1 1 2 2 2 2

Согласно положениям И. С. Якиманской, одним из показателей личностных изменений является следующая характеристика: активен-пассивен. С целью наблюдения изменений в позиции «активен-пассивен» была составлена карта достижений студентов, характеризующая их участие и достижения в учебной и внеучебной деятельности.

Сопоставление показателей в учебной и внеучебной деятельности, зафиксированных в карте достижений студентов экспериментальной и контрольной группы, позволяет диагностировать более высокие показатели в экспериментальной группе, что свидетельствует о более высокой их активности. Согласно карте достижений студентов, результаты учащихся экспериментальной группы в учебной деятельности значительно выше, поскольку они чаще принимают участие в предметных олимпиадах и научно-практических конференциях разного уровня. Студенты контрольной группы, в отличие от студентов экспериментальной, не имеют достижений в учебной деятельности на краевом и всероссийском уровнях.

Анализ зафиксированных в карте достижений показателей студентов экспериментальной и контрольной группы во внеучебной деятельности не позволяет точно констатировать такую характеристику личностных изменений, как активен-пассивен, поскольку во многих мероприятиях на уровне специальности, колледжа или города студенты принимали участие не на добровольной основе. Поэтому была проанализирована внеучебная занятость студентов в кружках, клубах по интересам, которые студенты посещают по собственной инициативе.

Сопоставление полученных данных позволяет диагностировать наиболее высокую активность студентов в экспериментальной группе. Процент от общего числа студентов, занимающихся в кружках, клубах по интересам, в экспериментальной группе равняется 125%, а в контрольной группе - 47%. Это свидетельствует о том, что студенты экспериментальной группы более активны и занимаются не в одном, а в нескольких кружках.

Таким образом, адекватная оценка студентами своих достижений, внутренний самоотчет, ведение портфолио позволяет учащимся соотнести индивидуальные возможности с требованиями, предъявляемыми к выпускникам колледжем, образовательным стандартом и рынком труда, уже на первых-вторых курсах обучения в колледже. А главное - приводит к осознанию «некомпетентности», создавая тем самым предпосылки для дальнейшего саморазвития.

Исходя из вышеизложенного, приходим к заключению, что педагогические условия, реализованные во второй главе, подтвердили эффективность и успешность процесса становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, подтверждающие теоретическую и практическую значимость исследования проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий:

1. В диссертационном исследовании представлено теоретическое обоснование проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педаго-

гического колледжа средствами интерактивных технологий как органической составляющей личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в период ранней юности в процессе обучения в колледже.

2. В исследовании раскрыта структура рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-творческий компонент; определен исходный импульс становления данного профессионального качества личности; уточнено понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа».

3. Разработанная и апробированная модель процесса становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий является многокомпонентной структурой, отражающей целевую составляющую, принципы, структурные компоненты, педагогические условия, этапы, уровни, критерии, показатели оценки становления и результативную составляющую. Совокупность и взаимосвязь всех элементов модели определила процесс становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, открыла перспективы опытно-экспериментального исследования с целью подтверждения или опровержения теоретических выводов, полученных в первой главе диссертации.

4. Эффективное становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий осуществлено через реализацию комплекса педагогических условий в их единстве и взаимосвязи, который включает использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий; создание в педагогическом колледже рефлексивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей; осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.

Таким образом, результаты, полученные в ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о состоятельности гипотезы, решении задач, определенных в настоящей работе, и достижении цели.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всего многообразия заявленной проблемы. Изучение такого сложного феномена, как становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, может быть продолжено в направлении поиска иных средств, содействующих данному процессу на разных этапах обучения в педагогическом колледже.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Гулсева О. В. Становление рефлексивной компетентности студентов // Среднее профессиональное образование. Москва, 2010. № 2. С. 811. (0,5 п. л.).

2. Гулсева О. В. Сущность рефлексивной компетентности будущих педагогов // Ученые записки Забайкальского гуманитарно-педагогнческо-I о университета им. Н. Г. Чернышевского. Серия «Педагогика и психология». Чита, 2010. № 5. С. 133-137. (0,3 п. л.).

Статьи:

3. Гулеева О. В. Компетентностный подход ведущая стратегия подготовки будущего учителя // Материалы XIII Всероссийской науч.-практ. конф. «Научное творчество молодежи». Томск: Изд-во Томского ун-та, 2009. С. 163-166.(0,3 п. л.).

4. Гулеева О. В. Организация учебно-исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа // Материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. (31 мая 2010 г., г. Таганрог) «Актуальные вопросы современной науки». М.: Спутник +, 2010. С. 93-96. (0,3 п. л.).

5. Гулеева О. В. О становлении рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Компетентностный подход как фактор повышения качества образования». Чита: ЗабКИПКРО, 2010.С. 21-24. (0,4 п. л.).

6. Гулеева О. В. Рефлексивная компетентность в деятельности будущего учителя // Материалы IX Всероссийской науч.-практ. конф. «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров». Ч. 3. М., Челябинск: Образование, 2008.С. 24-30. (0,4 п. л.).

7. Гулеева О. В. Рефлексивная компетентность как основа нового педагогического мышления // Сб. материалов IV Всероссийской науч.-практ. конф. «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». Новосибирск: СИБПРИНТ, 2009. С. 190-195. (0,4 п. л.).

8. Гулеева О. В. Рефлексивно-ориентированное обучение диалогической речи студентов педагогического колледжа // Материалы II Междунар. науч.-практ. конф. «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире». Чита, ЗабГГПУ, 2008.С. 188-194.(0,4 п. л.).

9. Гулеева О. В. Роль профильно ориентированных текстов на занятиях английского языка // Сб. ст.Х Междунар. науч.-практ. конф.«Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе». Пенза: РИО ПГСХА, 2007. С. 227-229 (0,2 п. л.).

10.Гулеева О. В. Проблемы подготовки будущего учителя к рефлексивной деятельности // Материалы VI Всероссийской науч.-практ. конф. «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». Ч. 6. М.; Челябинск: Образование, 2007. С. 129-132. (0,2 п. л.).

Подписано в печать 12.05.11. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,3. Заказ № 05711. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гулеева, Ольга Владимировна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий

1.1. Проблема феномена «рефлексивной компетентности»: философско-психологические и педагогические предпосылки.

1.2. Сущность становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

1.3. Обоснование условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий

2.1. Модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

2.2. Реализация педагогических условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий"

Теоретический анализ трудов представителей различных научных отраслей знания показывает, что изучение проблемы осуществления рефлексивной деятельности личностью проходит в трех основных направлениях: философском (В. А. Лефевр, П. Рикер, Ж. Сартр, В. И. Слободчиков, И. Фихте, С. Л. Франкл, М. Хайдеггер, Г. П. Щедровицкий и др.), психологическом (Д. Дьюи, И. А. Зимняя, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), педагогическом (Б. 3. Вульфов, Г. И. Давыдова, Г. М. Коджаспирова, В. А. Метаева, Л. С. Подымова, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, В. Н. Харькин и др.). В трудах известных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. подчеркивается активность самой личности в становлении рефлексии.

В педагогической науке становление профессиональной рефлексии и рефлексивной компетентности студентов педагогических образовательных учреждений рассмотрено в диссертационных исследованиях Л. Н. Борисовой, Н. Б. Крашенинниковой, Ю. В. Кушеверской, И. А. Стеценко, О. Ю. Шавриной и др.

В многочисленных исследованиях рефлексия у педагогов рассматривается как необходимый компонент успешной реализации профессиональной деятельности (О. В. Акулова, О. С. Анисимов, С. Ю. Степанов и др.). Рефлексивная компетентность как органическая составляющая личностно-про-фессиональной компетентности учителя раскрывается в трудах Н. В. Кузьминой.

В современной психологии имеется достаточное количество экспериментальных данных, доказывающих, что высокий уровень рефлексии педагогов способствует глубокому всестороннему познанию, оптимизирует стратегии развития личностно-профессиональной компетентности. Низкий уровень рефлексии совместно с выраженной тенденцией к стереотипизации резко снижает возможности индивида в познании себя и в постановке целей своего профессионального саморазвития, что является одной из главных причин как низкого профессионализма части педагогов, так и растущей, принимающей все более агрессивный характер бездуховности учащихся (В. Б. Гаргай, В. А. Деркунская, В. Г. Маралов, А. А. Орлов и др.). Однако анализ результатов исследований, приведенных в психолого-педагогической литературе, показывает, что стихийного нарастания рефлексии практических работников образования как результата накопления профессионального опыта не наблюдается, что подтверждает целесообразность поиска таких педагогических факторов, условий, методов, технологий, реализация которых будет способствовать становлению рефлексивной компетентности учащихся в период их обучения в образовательном учреждении.

Таким образом, можно констатировать противоречия:

На основе выше изложенного представляется возможным сформулировать проблему исследования, состоящую в необходимости выявить возможные условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий и восполнить недостаточность их научных обобщений в соответствии с современными требованиями общества.

Объект исследования: процесс становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: педагогические условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

- используется рефлексивно-образовательный потенциал интерактивных технологий;

С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования определены следующие задачи:

Методологическую основу исследования составили:

A. В. Рогова, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, В. А. Сластенин,

B. И. Слободчиков, К. Д. Ушинский и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- концепции среднего профессионального образования (Т. В. Алешки-на, С. Я. Батышев, Б. С. Гершунский, А. М. Новиков, В. Д. Пурин, И. Д. Че-чель и др.);

- положения компетентностного подхода в педагогике (А. Г. Бермус,

B. А. Болотов, Н. М. Борытко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Лебедев, А. К. Маркова, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Л. В. Черепанова и др.);

- философские и психолого-педагогические концепции рефлексии и роли рефлексивных механизмов в развитии личности специалиста (К. А. Абульханова-Славская, Б. 3. Вульфов, В. А. Лефевр, И. Н. Семенов,

C. Ю. Степанов, В. Н. Харькин, В. В. Давыдов, Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин, И. А. Стеценко, Г. П. Щедровицкий и др.);

- исследования профессионального становления личности (М. Н. Ах-метова, Л. А. Бордонская, А. В. Былков, Д. Ц. Дугарова, Э. Ф. Зеер, Т. К. Клименко, Е. А. Климов, Л. Н. Куликова, Л. М. Митина, Г. Ц. Молонов, М. Ю. Швецов, К. Г. Эрдынеева и др.);

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж», г. Чита, Забайкальский край. Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось с 2004 по 2010 гг. и проводилось в три этапа. На различных этапах опытно-экспериментального исследования принимали участие 150 студентов первых и вторых курсов Читинского педагогического колледжа специальностей «Русский язык и литература», «Дошкольное образование», «Математика» и «Информатика».

Основные этапы исследования:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа» как личностно-профессиональное качество, становящееся в течение жизни и способствующее также реализации субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог», поскольку рефлексия является основой самоидентификации посредством осознания, осмысления, вербализации человеком собственного и профессионального мира;

- выявлены и экспериментально подтверждены условия эффективного становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий: использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий, создание рефлексивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте;

- уточнено понятие «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа»;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана программа «Воспитание думающего педагога» для студентов периода ранней юности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается корректным выбором исходных методологических позиций и теоретических положений, лежащих в основе исследования; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; достаточным объемом эмпирических данных, полученных автором в процессе исследования; практической работой автора в системе среднего профессионального образования в должности преподавателя и классного руководителя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы по теме исследования. Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались на педагогическом форуме преподавателей и студентов «Студент. Образование. Общество XXI века» в Читинском педагогическом колледже (Чита, 2010); в летней Школе молодого педагога-исследователя (озеро Арахлей, 2004, 2005, 2010); на VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007); на X Международной научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2007); на II Международной научно-практической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2008); на IX Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2008); на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Научное творчество молодежи» (Анжеро-Судженск, 2009); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009), на Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход в современной педагогике профессионального образования» (Чита, 2010); на VIII Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2010); представлены на Всероссийском конкурсе «Учитель! Перед именем твоим.» (диплом лауреата в номинации «Самый классный классный»); опубликованы в реферируемых журналах «Среднее профессиональное образование» и «Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. Серия "Педагогика и психология"».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивная компетентность является органической составляющей личностно-профессиональной компетентности будущего педагога. Рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа - это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности и субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог», что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

2. Модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий раскрывает и содержательно наполняет принципы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, структурные компоненты, целевой блок, педагогические условия, этапы, уровни, критерии оценки становления и результативный блок. В модели, исходя из компонентов рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа и разработанных педагогических условий, отражен процесс становления исследуемого феномена, который состоит из следующих этапов: мотивационно-содержательного, организационно-деятельност-ного, оценочно-аналитического. Каждый этап предполагает наличие определенной позиции педагога и студента, сопровождается их личностными изменениями при соблюдении принципов диалогичности, субъектности, доверия и поддержки, опоры на наличные и потенциальные возможности личности.

3. Комплекс педагогических условий эффективного становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий включает использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий, создание в педагогическом колледже рефлексивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полису бъектном контексте.

4. Оценочно-результативный блок содержит критерии, показатели и уровни становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий. В качестве критериев выступают мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятель-ностный и личностно-творческий. Согласно показателям уровней становления исследуемого профессионального качества личности результативная составляющая рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа заключается в изменении учащимися сущностных характеристик самосознания.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, содержащий 240 наименований, и приложения. Текст иллюстрирован рисунком, таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе представлена модель становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий; раскрыта содержательная составляющая педагогических условий; приведены результаты опытно-экспериментальной работы, целью которой являлась проверка разработанных в предыдущей главе педагогических условий. В результате сделаны следующие выводы:

1. В основу опытно-экспериментального исследования положена модель процесса становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий. В предлагаемой модели раскрыты и содержательно наполнены целевая составляющая, принципы, структурные компоненты, педагогические условия, этапы, уровни, критерии, показатели оценки становления и результативная составляющая. Согласно совокупности и, взаимосвязи всех элементов модели результат реализации модели становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий заключается в становлении субъекта, мотивированного и подготовленного к осуществлению рефлексивной деятельности с учетом индивидуальной шкалы личностных и профессиональных ценностей, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

2. В соответствии с логикой исследования на констатирующем этапе эксперимента был определен исходный уровень рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа. В процессе соотнесения полученных в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования данных можно заключить, что количество испытуемых в экспериментальной и контрольной группах распределилось по уровням становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа приблизительно в равном соотношении.

3. Раскрыто содержательное наполнение условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий в процессе проведения опытно-экспериментального исследования на базе ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж».

4. Для реализации первого условия в экспериментальной группе осуществляется систематическое применение интерактивных технологий в разных видах деятельности студентов. Например, на занятиях английского языка - это работа в малых учебных группах. Рефлексивный компонент при организации работы студентов в малых группах ориентирует на создание ситуаций, когда учебный материал востребует умение осмысливать явление при помощи изучения и сравнения собственных размышлений и сомнений также с позиции «Я глазами других»; умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемого события, самостоятельности в принятии решений и ответственности за них.

5. Для реализации второго условия в педагогическом колледже создается рефлексивно развивающая среда с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, предоставляющая студентам возможность самоисследования и самокоррекции личностных и профессиональных ресурсов, посредством организации и проведением классным руководителем способствующих повышению адаптации к профессиональному обучению и проживанию в новых условиях тренингов, а также различных тематических классных часов с применением интерактивных технологий. На уровне колледжа это такие мероприятия, как: «Фестиваль педагогических профессий», «Бенефис победителей профессиональных конкурсов», тематические выставки в музее Читинского педагогического колледжа.

6. У студентов, поступающих в Читинский педагогический колледж, несмотря на их возраст, наблюдается преобладание образного мышления над понятийным. Для решения данной проблемы в течение первого семестра организуется факультативный курс «Развитие мыслительных действий» (автор-разработчик Г. В. Нагаева), целью которого является формирование опыта сознательной мыслительной деятельности и обучение выходу в рефлексивную позицию.

7. Третье условие реализуется через организацию и осуществление лежащего в основе интерактивных технологий личностно-равноправного диалогического взаимодействия всех участников образовательного процесса в полисубъектном контексте. Личностный потенциал данного взаимодействия предоставляет возможность каждому его участнику на своем уровне почувствовать реальность собственного продвижения. В процессе личностно-равноправного диалогического взаимодействия меняются не только студенты, но и педагоги.

8. Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментального исследования, свидетельствует о положительной динамике становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий и значительном увеличении показателей экспериментальной группы по сравнению с контрольной, что подтверждает эффективность и успешность процесса становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий путем реализации педагогических условий, разработанных в первой главе диссертации.

Заключение

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило получить новые сведения, учет которых в теории и практике среднего профессионального образования может способствовать дальнейшему осмыслению проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

В первой главе диссертационного исследования представлено теоретическое обоснование проблемы становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий как органической составляющей личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.

Анализ научной литературы показал, что проблеме становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа различными средствами посвящены многочисленные исследования. Однако в научной литературе недостаточно раскрыт рефлексивно-образовательный потенциал интерактивных технологий. Это определило направление исследования - поиск наиболее эффективных условий становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Методологическим основанием для исследования проблемы в нашей работе послужили личностно-деятельностный и антропологический подходы, суть которых в рассмотрении человека как субъекта активности, при этом субъектность проявляется в деятельности, посредством которой человек производит себя, свое собственное бытие в мире, и необходимости обращения к внутреннему миру личности.

Рассмотрение различных подходов к определению базовых для нашего исследования понятий рефлексия, рефлексивная компетентность позволило определить, что изучение рефлексии проходит в трех основных направлениях: философском, психологическом и педагогическом. Установлено, что с появлением внутренней рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. Внутренняя рефлексия способствует преобразованию стереотипов опыта. Она является основой самоидентификации, что способствует созданию индивидом образа Я. Рефлексия участвует в саморегуляции поведения, помогает делать личности осознанный выбор, базирующийся на определенных нравственных идеалах.

Анализ существующих дефиниций рефлексивной компетентности позволил сформулировать определение рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, под которой понимается профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности и субъектности студентов педагогического колледжа через создание ими образа «Я педагог», что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

В исследовании раскрыта структура рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-творческий компоненты; определен исходный импульс становления данного профессионального качества личности; теоретически обоснованы условия становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий.

Во второй главе диссертационного исследования представлена разработанная и апробированная модель процесса становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, являющаяся многокомпонентной структурой, отражающей целевую составляющую, принципы, структурные компоненты, педагогические условия, этапы, уровни, критерии, показатели оценки становления и результативную составляющую. Совокупность и взаимосвязь всех элементов модели определила процесс становления рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий, открыла перспективы опытно-экспериментального исследования с целью подтверждения или опровержения теоретических выводов, полученных в первой главе диссертации.

Эффективное становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий осуществлено через реализацию комплекса педагогических условий, который включает: использование рефлексивно-образовательного потенциала интерактивных технологий, создание в педагогическом колледже рефлексивно развивающей среды с активным вовлечением в нее будущих учителей и воспитателей, осуществление личностно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте.

В ходе исследования установлено, что систематическое применение интерактивных технологий в разных видах деятельности студентов способствует становлению рефлексивной компетентности, поскольку данные технологии обладают значительным рефлексивно-образовательным потенциалом. Они включают все элементы рефлексии: анализ, критическую реконструкцию и нормирование.

Создание в педагогическом колледже рефлексивно развивающей среды, системы условий становления личности, открывающей последней возможность самоисследования и самокоррекции личностных и профессиональных ресурсов, способствует формированию и развитию общественного сознания студентов, то есть такого сознания, которое помогает им выстраивать свое поведение на основе общепринятых норм в контексте будущей профессиональной деятельности.

Осуществление лежащего в основе интерактивных технологий лично-стно-равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса в полисубъектном контексте предоставляет возможность каждому его участнику на своем уровне почувствовать реальность собственного продвижения. Своеобразие данного типа взаимодействия заключается в том, что оно является связью, переходящей в развитие. В процессе личност-но-равноправного диалогического взаимодействия меняются не только студенты, но и педагоги.

Анализ типичных трудностей, с которыми сталкиваются студенты периода ранней юности, способствовал разработке программы «Воспитание думающего педагога» посредством создания условий для становления созидательной направленности личности, внутренней системы моральных регуляторов поведения; развития духовных потребностей в познании и самопознании, общении, творчестве; развития и укрепления профессиональной направленности личности; повышении социальной активности личности студента в контексте будущей профессиональной деятельности на основе рефлексии смыслов-ценностей средствами интерактивных технологий.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всего многообразия заявленной проблемы. Изучение такого сложного феномена как становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами интерактивных технологий может быть продолжено в направлении поиска иных средств, содействующих данному процессу на разных этапах обучения в педагогическом колледже.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гулеева, Ольга Владимировна, Чита

1. Абульханова-Славекая К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 336 с.

2. Абульханова-Славекая К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

3. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. № 1. С. 72-75.

4. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П. Современная школа: опыт модернизации: книга для учителя. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 290 с.

5. Алешина Е. С. Проблемы диагностики педагогических способностей // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища: сб. науч. тр. JL: ВНИИ профтехобразования, 1988. С. 27-39.

6. Алешкина Т. В. Становление региональной системы среднего педагогического образования в Восточном Забайкалье: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Чита, 2004. 189 с.

7. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.2 / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. 288 с. (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

9. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. 416 с.

10. Анисимов П. Ф. Российское среднее профессиональное образование: проблемы и перспективы // Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 1999. 180 с.

11. Антипова В. М., Колесина К. Ю., Пахомова Г. А. Компетентност-ный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете // Педагогика. 2006. № 8. С. 57-62.

12. Арутюнян М. Ю., Здравомыслова О. М., Шурыгина И. И. Учителя и ученики: два мира?: книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1992. 160 с.

13. Ахметова М. Н. Диалоги в воспитании (классному руководителю): учебно-методическое пособие. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003. 152 с.

14. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию ГОС ВПО (методологические и методические вопросы). 2-е изд. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 42 с.

15. Баликаева М. Б. Формирование ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов // Иностранные языки в школе. 2007. № 5. С. 105-106.

16. Баранова Т. В. Исследование особенностей педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога // Профессиональное образование. Столица Приложение. Научные исследования в образовании. 2008. №2. С. 19-21.

17. Барабанщиков В. А., Носуленко В. Н. Системность. Восприятие. Общение. М.: Институт психологии РАН, 2004. 480 с.

18. Батышев С. Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. № 6. С. 22-27.

19. Бегали Л. Н. Ориентация учителя на развитие познавательной активности учащихся в процессе его самообразования // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1989. С. 35-41.

20. Бермус А. Г. Инфраструктура компетентностного подхода в гуманитарном образовании // Компетенции в образовании: опыт проектирования:сборник научных трудов / под ред. А. В. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие ИНЭК, 2007. С. 45-54.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.424 с.

22. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИИ им. С.М. Кирова, 2004. 216 с.

23. Бизяева С. А. Формирование активной жизненной позиции методами интерактивного обучения // Среднее профессиональное образование. 2007. № 10. С. 23-24.

24. Блонский П. П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. 288 с. (Психология-классика).

25. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Московского университета, 1988. 188 с.

26. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. С. 8-14.

27. Болотов В. А., Сериков В. В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. №9. С. 3-11.

28. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4. С. 29-36.

29. Бондырева С. К., Колесов Д. В. Матрица Духовности. М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. 192 с.

30. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебное пособие. Спб.: Питер, 2008. 304 с. (Серия «Учебное пособие»).

31. Борисова JI. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Курск, 1999. 190 с.

32. Бубер М. Я. Я и Ты. М.: Высш. школа, 1993. 175 с. (Библиотека философа).

33. Букатов В. М., Ершова А. П. Я иду на урок: хрестоматия игровых приемов обучения: книга для учителя. М.: Первое сентября, 2002. 224 с.

34. Былков А. В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа. Чита: Поиск, 2002. 192 с.

35. Былков А. В. Проблемы смыслообразования личности в учебном процессе образовательного учреждения: учебное пособие. Чита: Поиск, 2008. 119 с.

36. Быстрицкий Е. К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие / Под ред. В. П. Иванова. Киев: Наук. Думка, 1991. 200 с.

37. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. 128 с.

38. Ванина Е. С., Носорев Ю. А. Ценностные основы личностно ориентированного воспитания // Среднее профессиональное образование. 2008. № Ю. С. 37-39.

39. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

40. Верзунова Л. В. Технология рефлексивного управления учебной деятельностью // Среднее профессиональное образование. 2007. № 8. С. 1213.

41. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: сборник научных трудов / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. Флаха, С.Г. Вершловского. М.: АПН СССР, 1990. 102 с.

42. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах: книга для учителя / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. 128 с.

43. Волкова Т. К. Личностно-профессиональная ответственность педагога ресурс развития образования // Среднее профессиональное образование. 2008. № 7. С. 73-75.

44. Вульфов Б.З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. 112 с.

45. Вульфов Б. 3. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995. №2. С. 48-52.

46. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

47. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с. (Академия пед. наук СССР).

48. Гаргай В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. № 2. С. 72-79.

49. Гегель Г. В. Ф. Система наук. Часть I. Феноменология духа. СПб.: Наука, 1999. 448 с.

50. Гейхман Л. К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации // Вестник Московского университета. Лингвистика и межкультурная коммуникация. Серия 19. 2003. № 3. С. 138-147.

51. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиа-лект+, 1997. 697 с.

52. Глассер У. Школы без неудачников / Общая редакция и предисловие В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. 184 с.

53. Гончарова Н. А. Профессиональная компетентность будущего учителя как категория современной педагогики // Профессиональное образование. Столица. Приложение. Новые педагогические исследования. 2007. № 5. С. 43-47.

54. Горшкова В. В. Диалог в образовании человека. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2009. 192 с. (Новое в гуманитарных науках; Вып. 40).

55. Гримак Л. П. Общение с собой. Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. 320 с.

56. Громыко Г. О. Обучение в парах сменного состава // Школьные технологии. 2004. № 3. С. 109-117.

57. Гузеев В. В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 208 с.

58. Давыдова Г. И. Роль рефлексивного диалога в образовательном процессе// Среднее профессиональное образование. 2008. № 10. С. 81-83.

59. Давыдова О. И., Майер А. А., Богославец Л. Г. Интерактивные методы в организации педагогических советов в ДОУ (методика организации, сценарии, притчи, аффирмации). 2009. 176 с.

60. Дахин А. Компетенция и компетентность: Сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. № 4. С. 136-137.

61. Деркунская В. А. Личностно-профессиональное самопознание студента пед. вуза: психолого-педагогический практикум: учебно-методическое пособие. М.: Центр педагогического образования, 2007. 128 с.

62. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования И Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 30-33.

63. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. 192 с. (Как мы мыслим).

64. Елагина Л. В., Рындак В. Г. Как обеспечить формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Среднее профессиональное образование. 2008. № 6. С. 3-7.

65. Елагина Л. В., Рындак В. Г., Шаронин Ю В. Профессиональная культура и профессиональные компетенции специалиста: от анализа взаимосвязи к практике формирования // Среднее профессиональное образование. 2008. №5. С. 51-55.

66. Ершов П. М., Ершова А. П. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. 336 с.

67. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. 2-е изд. стереотип. М.: Академия, 2005. 208 с.

68. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников / Научно-исследовательский институт общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. 52 с.

69. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

70. Зеер Э. Ф.} Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-33.

71. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

72. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 12-17.

73. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов на Дону: Феникс, 1997. 480 с.

74. Зинченко В. П. Образ и деятельность. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОД ЭК», 1997. 608 с.

75. Знаков В. В. Психология понимания правды. СПб.: Алетейя, 1999.288 с.

76. Золотцева В. В. Система активных методов обучения и развитие профессиональной компетентности // Среднее профессиональное образование. 2007. №4. С. 28-31.

77. Ибрагимов Г. И. Качество среднего профессионального образования в современных условиях // Педагогика. 2006. №6. С. 75-81.

78. Иванов А. И., Куликова С. А. Компетентностный подход в среднем и высшем педагогическом образовании // Среднее профессиональное образование. 2008. № 5. С. 47-50.

79. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Инструментарий: учебно-методическое пособие. — М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.

80. Ильина С. П. Становление образа современного педагога как условие развития профессиональной компетентности студентов педагогического вуза Электронный ресурс. URL http://fit-herzen-conf.ru/ilyna.html (дата "обращения 11.02.11)

81. Ильязова JI. М., Соколова JI. Б. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза Электронный ресурс. URL http://credonew.ru/content/view/464/30/

82. Ильязова М. Д. Компетентность, компетенция, квалификация — основные направления современных исследований // Профессиональное образование. Столица. Приложение. Научные исследования в образовании. 2008. № 1. С. 28-31.

83. Калинченко А. В. Проблемы отбора содержания образования // Среднее профессиональное образование. 2007. № 8. С. 24-25.

84. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. 591 с.

85. Карнелович М. М. Рефлексия учителей на этапе послевузовского образования. Гродно: ГрГу, 2009. 67 с.

86. Кларин М. В. Корпоративный тренинг от А до Я: научно-практич. пособие. М.: Дело, 2002. 224 с.

87. Клименко Т. К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки. Сб.: Традиции и инновации в системе образования. Материалы научно-практической конференции. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1997. С. 38-43.

88. Клименко Т. К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. 214 с.

89. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд. стереот. М.: Академия, 2007. 304 с.

90. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология: учебное пособие. М.: Гардарики, 2005. 287 с.

91. Кожуховская Л. С., Орлова И. В., Масюкевич Н. В. Рефлексия в вопросах и ответах (на примере преподавания культурологических дисциплин). Минск: РИВШ, 2007. 128 с.

92. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. 272 с.

93. Кон И. С. Психология ранней юности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с. (Психологическая наука — школе).

94. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года Электронный ресурс. ТЖЬ: www.businesspravo.ru/Docum/DocumShow РосшпЮ 145082.html дата обращения 28.03.10 г.

95. Король А. Д. Диалог в образовании: эвристический аспект: научное издание. М.: ЦДО «Эйдос», Иваново: Юнона, 2009. 260 с.

96. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6. С. 24-31.

97. Крестников С. А. Роль планирования и проектирования учебной деятельности студентов в повышении качества их подготовки // Вестник педагогических инноваций. 2006. № 2. С. 106-110.

98. Крупенин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология педагогов. Ростов на Дону: Феникс, 1995. 478 с.

99. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

100. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. 315 с.

101. Курочкина В. Е. Рефлексивные и прогностические способности педагога как психологическое условие его профессионального развития в послевузовском образовании: автореферат дис. . канд. псих. наук. Краснодар, 2008. 28с.

102. Кушеверская Ю. В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск: КГПУ, 2007. 21 с.

103. Лакоценина Т. П., Алимова Е. Е., Оганезова Л. М. Современный урок. Часть 4: научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. заведений, слушателей ИПК. Ростов на Дону: Учитель, 2007. 240 с.

104. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. № 5. 2004. С.

105. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.511с.

106. Лестева Е. В. Личностно-деятельностный подход при организации учебного занятия // Среднее профессиональное образование. 2007. № 4. С. 53-56.

107. Лефевр В. А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003. 496 с.

108. Лещинский В. И., Кузнецова С. С., Кульневич С. В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. 160 с. (Библиотека учителя и воспитателя).

109. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении. В 3-х т. T.l. М.: Мысль, 1985. 621 с.

110. Лукьяненко О. И., Денисович Л. И., Бершацкая М. Д. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании // Инновации в образовании. 2006. № 6. С. 5-15.

111. Лучкина Т. В. Саморазвитие молодого педагога в инновационном пространстве школы. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. 141 с.

112. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: книга для учителя. 3-ье изд., пераб. и доп. М.: Просвещение, 1992. 224 с.

113. Максимова 3. Р. Особенности профессионального становления студентов в системе СПО // Среднее профессиональное образование. 2007. № 12. С. 66-68.

114. Манохина М. М. Рефлексивный тренинг способ оптимизации профессионально-личностного самоопределения // Среднее профессиональное образование. 2007. № 8. С. 13-15.

115. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2004. 256 с.

116. Маркова А. К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

117. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: ЕЬитер, 2008. 352 с. (Мастера психологии).

118. Матвеева Д. А. Роль предметов общеобразовательного цикла в профессиональной подготовке студентов ссузов // Среднее профессиональное образование. 2007. № 12. С. 10-11.

119. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. 96 с. (Библиотека журнала «Воспитание школьников»).

120. Махмутов М. И., Шакирзянов А. 3. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ: метод, пособие для преподавателей сред. ПТУ. М.: Высш. шк., 1985. 207 с.

121. Метаева В. А. Методологическое обоснование рефлексивных методик//Педагогика. 2006. № 7. С. 38-44.

122. Метаева В. А. Профессиональная рефлексия: сущностное и формальное // Профессиональное образование. Приложение. Новые педагогические исследования. 2006. № 4. С. 105-108.

123. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика.2006. №3. С. 57-61.

124. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 1999. 288 с.

125. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

126. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

127. Мокроусова О. А. О концепции личностно-ориентированного образования в процессе профессиональной подготовки // Профессиональное образование. Столица. Приложение Новые педагогические исследования.2007. №5. С. 131-133.

128. Москвина Т. И. Роль рефлексивного практикума в дополнительном образовании мастеров профессионального обучения // Среднее профессиональное образование. 2008. № 10. С. 25-26.

129. Муратова JI. В. Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов: на материале изучения иностранных языков: 13.00.01. Саратов, 2002. 174 с.

130. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

131. Настольная книга классного руководителя / Сост. В. А. Березина, Л. И. Виноградова; под ред. В. А. Березиной. М.: ООО «Изд-во Астрель»: ООО «Изд-во ACT»: ООО «Транзиткнига», 2003. 574 с. (Настольная книга).

132. Нестерова Л. И. Парадигмальная функция ключевых ключевых компетенций в профподготовке специалиста // Среднее профессиональное образование. 2007. № 8. С. 52-53.

133. Нечаев М. П. Рефлексивные технологии воспитания в современной школе: учебно-методическое пособие. М.: 5 за знания, 2009. 176 с.

134. Никитина Н. Н., Шустова И. Ю. Технологии организации коллективного взаимодействия школьников // Классный руководитель. 2004. № 6. С. 74-84.

135. Никитина Н. Н., Шустова И. Ю. Технологии организации коллективного взаимодействия школьников // Классный руководитель. 2004. № 7. С. 91-107.

136. Никишина И. В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. Волгоград: Учитель, 2008. 91 с.

137. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

138. Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007.668 с.

139. Новикова Т. Г. Портфолио как одна из форм оценивания индивидуальных достижений гимназистов // Школьные технологии. 2004. № 2. С. 144-146.

140. Новохатько А. Г. Историзм самосознания как проблема творчества (историко-философский контекст) // Э. В. Ильенков: личность и творчество / Ред.-сост-ль И. П. Фарман. М.: Языки русской культуры, 1999. С. 127153.

141. Общая и профессиональная педагогика / Под ред. В. Д. Симонен-ко. М.: Вентана-Граф, 2006. 368 с.

142. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования: учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт М», 2001. 448 с.

143. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. 25 изд. испр. и доп. М.: ООО «Изд-во Оникс»: ООО «Изд-во Мир и Образование», 2005. 1200 с.

144. Орлов А. А., Агафонова А. С. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: учебно-методич. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А. А. Орлова. М.: Академия, 2004. 256 с.

145. Орлов А. А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. № 7. С. 60-68.

146. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Академия, 2002. 272 с.

147. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

148. Орлова И. В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб.: Речь, 2006. 128 с.

149. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под общ. ред.

150. B. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. 368 с.

151. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2009. 192 с. . (

152. Педагогический контроль в процессе воспитания: методические рекомендации / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2008. 160 с.

153. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2005. 176 с.

154. Пеняева С. А. Мотивационный аспект развития познавательной активности и рефлексивности мышления студентов в процессе профессиональной подготовки // Профессиональное образование. Приложение. Новые педагогические исследования. 2006. № 2. С. 108-112.

155. Пеняева С. А. Факторы, влияющие на формирование профессиональной Я-концепции студентов в процессе обучения // Профессиональное образование. Приложение. Новые педагогические исследования. 2007. № 2.1. C. 156-158.

156. Перминова JI. М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика. № 3. С. 36-39.

157. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов на Дону: Феникс, 1996. 512 с.

158. Петухова И. А., Шишкина В. Ю. Формирование рефлексии у студента как субъекта учебной деятельности // Сб. науч. тр. Психология студента как субъекта учебной деятельности. М., 1989. С. 56-65.

159. Пискунова Е. В. Профессиональная педагогическая рефлексия в деятельности и подготовке педагога // Вестник ТГПУ. Выпуск 1 (45). Серия Психология. С. 62-66.

160. Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Ко-рнеева и др. / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.

161. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк., 2004. 512 с.

162. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. 208 с.

163. Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях / Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. Ростов на Дону: Феникс, 2005. 416 с.

164. Психологическое сопрорвождение выбора профессии: научно-методическое пособие / Л. М. Митина, Л. В. Брендакова, И. В. Вачков и др. / Под ред. Л. М. Митиной. 2-е изд., испр., М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 184 с.

165. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред.

166. A. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. 368 с.

167. Пупышева Е. JI. Профессиональная компетентность будущего учителя как общее условие формирования профессионально значимых личностных качеств // Наука и школа. 2003. № 6. С. 5-8.

168. Пурин В. Д. Педагогика среднего профессионального образования. Ростов на Дону: Феникс, 2006. 256 с.

169. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. 244 с.

170. Разина Т.В. Рефлексия в педагогическом мышлении // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. М.: Институт психологии РАН, 2003. С. 233-282.

171. Растянников А. В., Степанов С. Ю., Ушаков Д. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002. 320 с.

172. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. 416 с.

173. Рефлексивный подход: от методологии к практике / Под ред.

174. B. Е. Лепского. М.: Когито-Центр, 2009. 447 с.

175. Рикёр П. Я-сам как другой М.: Издательство гуманитарной литературы, 2008. 416 с. (Французская философия XX века).

176. Роботова А. С., Шапошникова И. Г., Родионова В. А. Профессия -учитель: учебное пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников / Под ред. А. С. Роботовой. М.: Академия, 2005. 368 с.

177. Рогова А. В. Введение в педагогическую культуру: учебно-методическое пособие для кураторов педагогических классов, классных руководителей. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003. 116 с.

178. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М: Прогресс, Универ, 1994. 480 с.

179. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1 / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Науч. изд. «Большая Российская энциклопедия», 1993. 608 с.

180. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 720 с. (Мастера психологии).

181. Сартр Ж. П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии. М.: Республика, 2004. 39 с. (Мыслители XX века).

182. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4 . С. 138-143.

183. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. 223 с.

184. Семёнова Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: учебное пособие / Автор-сост. Е. М. Семёнова. М.: Изд-во института психотерапии, 2005. 256 с.

185. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. 240 с.

186. Сенько Ю. В. Стиль педагогического мышления в вопросах: учебное пособие. М.: Дрофа, 2009. 271 с.

187. Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности: учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. 316 с.

188. Сериков В. В. Личностно развивающее образование: Мифы и реальность // Педагогика. 2007. № 10. С. 3-12.

189. Скульский Р. П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. 144 с. (Воспитание и обучение. Библиотека учителя).

190. Сластенин В. А. Доминанты деятельности // Народное образование. 2004. № 2. С.

191. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

192. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

193. Солодова Г. Г. Проблемы изучения курса педагогики // Педагогика. 2007. № 1.С. 73-78.

194. Солодова Г. Г. Профессиональное самоопределение студентов в контексте изменяющегося социума // Педагогика. 2007. № 4. С. 67-72.

195. Сорокоумова Е. А. Педагогическая психология: Краткий курс. Спб.: Питер, 2009. 176 с. (Краткий курс).

196. Станкин М. И. Если мы хотим сотрудничать: книга для преподавателя и воспитателя. М.: Академия, 1996. 384 с.

197. Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития: автореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов-на-Дону: ТГПИ, 2006. 44 с.

198. Струнина А. А. Проблемы использования интерактивного обучения в подготовке будущих преподавателей педагогического колледжа // Инновации в образовании. 2010. № 8. С. 95-101.

199. Субъективный подход в психологии / под ред. A. JI. Журавлева, В. В. Знакова, 3. И. Рябикиной, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. 619 с. (Интеграция академической и университетской психологии).

200. Сухобская Г. С. Творческий потенциал личности учителя и его потребности в психолого-педагогических знаниях // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1989. С. 3-9.

201. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. 206 с.

202. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Прогресс, 1965. 296 с.

203. Трошева Г. А. Формирование исследовательских умений у студентов профессионального лицея // Среднее профессиональное образование. 2009. № Ю. С. 14-16.

204. Управление образовательными системами: учебное пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Академия, 2002. 384 с.

205. Учимся учиться / Под ред. A.M. Зимичева. JL: Лениздат., 1990.205 с.

206. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2 / Под общ. ред. Л. И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. 408 с.

207. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. В. Г. Вершловского. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: СПбГУПМ, 1994. 132 с. v . >

208. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 12 т. Т. 10. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» / Под ред. А. М. Еголина. Москва-Ленинград: Изд-во Академии пед. наук, 1950. 668 с.

209. Федорова Е. Н., Федоров А. М., Лобашев В. Д. Интерактивные методы обучения в подготовке учителя // Среднее профессиональное образование. 2008. № 10. С. 26-29.

210. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат., 1991. 560 с.

211. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова; Российская Академия образования. М.: ИНТОР, 1994. 128 с. (Теория и практика развивающего обучения).

212. Фихте И. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 784 с. (Классическая филисофская мысль).

213. Флоренская Т. А. Диалоги о воспитании и здоровье: духовно ориентированная психотерапия // Духовно-нравственное воспитание. 2001. № 3.

214. Фокин 10. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 240 с.

215. Франкл С. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ. и нем. / Общ. ред. JI. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с. (Библиотека зарубежной психологии).

216. Фроловская М. Н., Сенько Ю. В. Педагогика понимания. М: Дрофа, 2007. 128 с. URL http: // www.litres.ru Педагогика понимания.

217. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 430 с.

218. Хайдеггер М. Что зовется мышлением? М.: Изд. дом «Территория будущего», 2006. 320 с. (Университетская библиотека Александра Погорельского).

219. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов вузов / Под ред. Д. И. Федьдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996. 304 с.

220. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003. 415 с.

221. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.

222. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. 541 с. (Учебное пособие).

223. Черепанова Л. В. Формирование рефлексии при обучении русскому языку: учебно-методическое пособие. Чита. Изд-во ЗабГГГУ, 2004. 91 с.

224. Черкасова И. И. Возможности кейс-метода в развитии панорамно-педагогического мышления // Среднее профессиональное образование. 2007. № 6. С. 35-38.

225. Шаврина О. Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2000.

226. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. 320 с.

227. Щедровицкий Г. П. Мышление Понимание - Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005. 800 с.

228. Эмбри Л. Рефлексивный анализ. Первоначальное введение в феноменологию. М.: Три квадрата, 2005. 224 с.

229. Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. 592 с.

230. Левин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

231. Burleigh J., Burleigh W.C. Teaching for Critical Thinking with Emphasis on Secondary Education. New Jork: Mc GRAW-HILL BOOK Company, 1960. 364 p.

232. Dale Baughman M. What Do Students Really Want? Phi Delta Kappa Educational Foundation, Bloomington, Indiana, 1972. 54 p.

233. Dumont Hanna, Istance David, Benavides Francisco The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice. OECD, 2010. P. 161-178 www.oecd.org/publishing/corrigenda.

234. Mayer F. Education for a New Society. Phi Delta Kappa Educational Foundation, Bloomington, Indiana, 1973. 36 p.

235. Mc Glasson M. The Middle School: Where? What? Whiter? Phi Delta Kappa Educational Foundation, Bloomington, Indiana, 1973. 44 p.

236. Rychlak J.F. Introduction to Personality and Psychotherapy. Boston Houghton Mifflin Company, 1981. 872 p.