Развитие интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа

Харитонова, Анна Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Харитонова, Анна Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа"

На правах рукописи

\ /

ХАРИТОНОВА Анна Геннадьевна

РАЗВИТИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск-2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический

университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Федотова Елена Леонидовна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Лапина Олимпиада Александровна

- кандидат педагогических наук Герасимова Надежда Георгиевна

Ведущая организация - ГОУ ДПО «Иркутский институт повышения

квалификации работников образования»

Защита состоится 7 декабря 2005 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 3 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

20Л6-V ¿27 S Г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из важных проблем современного образования является повышение качества подготовки специалистов - будущих педагогов. Все более востребованной становится профессиональная компетентность как способность выполнять производственные функции, практически решать определенные классы задач и самостоятельно действовать в нестандартных производственных ситуациях (A.A. Вербицкий, О.М. Железнякова, H.H. Никитина, М.А. Петухов и др.). В этой связи одним из основных условий профессионализма педагога становится соотнесение его личных умений с требованиями педагогической деятельности, общения с учащимися (С.П. Иванова, Е.В. Коротаева, A.A. Лобанов, Н.Ф. Радионова, М.Н. Шевцова и др.).

Следует отметить, что проблема развития профессионально-педагогической компетентности интересует широкий круг исследователей, таких, как И.Ю. Алексашина, H.A. Банько, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.Я. Зимняя, В.В. Косарев, А.П. Крючатова, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухоб-ская, Т.В. Шадрина и др. Педагогическая компетентность рассматривается как приоритетная, необходимая сущностная составляющая учебно-воспитательной деятельности. Поскольку педагогическая профессия принадлежит к сфере профессий «Человек-Человек», которые базируются на взаимодействии, т.е. совместной деятельности и общении субъектов, педагогическую компетентность необходимо рассматривать относительно взаимодействия (Д.И. Иванова, М.И. Лукьянова, K.P. Митрофанова, О.В. Соколова и др.). На этом основании компетентность в педагогическом взаимодействии может выступать как системообразующая, центральная составляющая в профессионально-педагогической компетентности в целом.

Анализ научной литературы и современной практики образования позволил нам выявить противоречия:

- между необходимостью реализации компетентностного подхода в подготовке будущих педагогов и сложностью решения данной проблемы на основе существующих стандартов и применяемых средств профессиональной подготовки;

- между изменяющимися требованиями к профессиональной деятельности педагога, вытекающими из социально-экономических, культурно-исторических и других условий, с одной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки студентов, способных к эффективному педагогическому взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса, с другой стороны;

- между требованиями общества к личности педагога как организатора педагогического взаимодействия и существующим характером среднего профессионального образования.

БИБЛИОТЕКА С. ПетевЛгрг (?/£•/• ОЭ Щ ыОР\о

педагогическая значимость, актуальность названной проблемы, ее недос/аточ-ная теоретическая разработанность и практическая ценность, послужили основанием для ее специального исследования в контексте компетентностного подхода.

Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа».

Цель исследования заключается в научном обосновании феномена интерактивной компетентности, условий и способов ее развития у студентов в образовательном процессе педагогического колледжа и их апробации на практике.

Объектом исследования выступает профессиональная компетеншость будущего педагога.

Предметом исследования является процесс развития интерактивной компетентности студентов как важнейшей составляющей профессионально-педагогической компетентности.

Гипотеза исследования: интерактивная компетентность как основа профессионально-педагогической компетентности представляет собой личностную способность педагога, позволяющую ему влиять на эффективность совместной деятельности и общения с учениками и обеспечивать позитивные изменения взаимодействующих субъектов, связанные с их внутренним ростом и развитием. Процесс развития интерактивной компетентности студентов будет протекать успешно, если:

- будет усилена теоретическая подготовка студентов в области педагогического взаимодействия и компетентности в нем;

- будут практически осваиваться в ситуациях педагогического взаимодействия компоненты интерактивной компетентности;

- среда педагогического взаимодействия колледжа будет постоянно совершенствоваться, и насыщаться эффективными способами педагогического взаимодействия;

- в качестве основных способов развития данного качества выступят: теоретические курсы для студентов по педагогическому взаимодействию, введение в педагогическую практику заданий, связанных с освоением интерактивных умений и навыков, организация целенаправленной подготовки преподавателей к эффективной организации педагогического взаимодействия.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить степень разработанности проблемы профессионально-педагогической компетентности и определить место интерактивной компетентности в ее составе.

2. Обосновать компонентный состав и критерии развития интерактивной компетентности, дать характеристику уровней их сформированности.

3. Выделить к апробировать педагогические условия и способы развития интерактивной компетентности у студентов в образовательном процессе колледжа.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- исследования в области философии и социологии образования (Б.С. Гершунский, В.Н. Кудашов, JT.H. Лесохина, Н.С. Розов, Н.В. Сагатовский и

др.);

- личностно-дсятельностный подход (C.B. Безрукова, Т.А. Бокарева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, C.B. Леднев, И .Я. Лернер, Б.М. Нещенский и др.);

- отдельные положения концепции развития педагогического образования: гуманизации, демократизации, интеграции, кооперации (О.М. Желязнекова, В.Н. Максимова, H.H. Никитина, Ю.В. Сенько и др.);

- исследования в области компетентности педагогов (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.А. Мореева, В.П. Симонов, В. А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова и др.);

- социально-психологические теории совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.Д. Карнышев, P.C. Не-мов, A.B. Петровский и др.);

- исследования профессиональной деятельности учителя (А.П. Акимова, Т.Д Андронова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, и др.);

- психолого-педагогические исследования, посвященные педагогическому взаимодействию (И.Я. Зимняя, С.П. Иванова, В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренко-ва, Е.В. Коротаева, И.Б. Котов, A.B. Мудрик, Н.Ф. Радионова, Е.Л. Федотова, E.H. Шиянов и др.).

Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в ГОУ «Иркутский педагогический колледж № 2». В эксперименте приняли участие 87 студентов и 49 преподавателей. Исследование проводилось в течение пяти лет, с 2000 по 2005 год, включало три этапа:

- на первом, поисково-теоретическом, этапе (2000-2002 гг.) ставилась цель обоснования изучаемой проблемы, анализа степени ее разработанности в теории и практике. Изучалась философская, психолого-педагогическая, социально-психологическая литература. Осуществлялась разработка научного аппарата исследования. Выбирались стратегии исследования, происходило накопление материала для сопоставительного анализа. Обобщался педагогический опыт по развитию профессионально-педагог ической компетентности будущего педагога, шло научное обоснование интерактивной компетентности и се места в профессионально-педагогической компетентности;

- на втором, констатирующем, этапе (2002 гг.) изучалось состояние образовательной практики колледжа по уровню готовности студентов и преподавателей к педагогическому взаимодействию. Были разработаны критерии и определены уровни сформированности интерактивной компетентности будущих педагогов, а также условия и способы ее развития в образовательном процессе педагогического колледжа;

ческие рекомендации по развитию интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа. Осуществлялся анализ и обобщение полученного исследовательского материала. Проводились обработка, систематизация, оформление результатов исследования в виде диссертации и их внедрение в практику образовательного процесса педагогического колледжа.

Методы исследования:

- теоретические (анализ, синтез, обобщение, интеграция философской, психолого-педагогической, социально-психологической научно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование ситуаций учебного сотрудничества);

- эмпирические: обсервационные (наблюдение, рейтинг, самооценка), диагностические (тесты, анкеты, беседы, опросники, интервьюирование), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент);

- методы обработки данных, в том числе метод математической статистики - /-критерий Стьюдента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интерактивная компетентность выступает как личностная способность педаюга, позволяющая ему в различных, меняющихся условиях эффективно организовывать совместную деятельность и общение с учениками, в результате которых совершаются позитивные изменения взаимодействующих субъектов, связанные с их внутренним ростом и развитием, приводящие к наиболее полной реализации личности в ситуациях взаимодействия.

2. Развитие интерактивной компетентности определяется усилением ее содержательного, личностною, деятельностного компонентов и укреплением их взаимосвязи.

3. Успешность развития интерактивной компетентности возможна при соблюдении следующих педагогических условий:

- использование развивающего группового взаимодействия в обучении при организации специальной теоретической подготовки студентов к педагогическому взаимодействию;

- осуществление целенаправленной практической подготовки студентов к анализу, прогнозированию, планированию и управлению ситуациями педагогического взаимодействия;

- совершенствование среды взаимодействия в колледже (через подготовку преподавателей к организации компетентного педагогического взаимодействия со студентами с использованием активных форм и методов обучения).

4. Критериями сформированности интерактивной компетентности являются: применительно к содержательному компоненту - информированность в области педагогического взаимодействия; применительно к личностному - направленность в общении, мышлении, отношениях при организации педагогического взаимодействия; применительно к деятельностному - умелость в организации ситуаций педаг огического взаимодействия.

5. Степень выраженности критериев и показателей интерактивной компетентности может проявляться на трех уровнях: низком, среднем, высоком.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- расширена смысловая сфера понимания профессионально-педагогической компетентности, дано обоснование интерактивной компетентности как ее важнейшей составляющей;

- определены сущность, структура и содержание интерактивной компетентности педагога;

- выделена совокупность критериев и показателей, позволяющих выявить уровни развития интерактивной компетентности педагога;

- разработаны условия и способы развития интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа;

- доказана важность включения в государственные образовательные стандарты учебных дисциплин, направленных на развитие интерактивной компетентности студентов;

- обоснована необходимость целенаправленной подготовки к планированию, организации и анализу ситуаций педагогического взаимодействия в ходе педагогической практики как залога будущей успешности в профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в адаптации, дополнении существующих диагностик относительно выявления уровня сформированное™ интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа. Обоснованы и апробированы условия развития интерактивной компетентности. Разработана программа спецкурса по теории педагогического взаимодействия, методические рекомендации к педагогической практике по развитию навыков педагогического взаимодействия, накоплены и систематизированы материалы семинара-практикума для преподавателей по педагогическому взаимодействию. Опыт работы педагогического колледжа, представленный в исследовании, может быть использован в практике педагогических образовательных учреждений.

Достоверность результатов и выводов обеспечивается разнообразием методов и методик, coo i ве гствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях творческой лаборатории, педагогических советах и методических объединениях преподавателей ГОУ «Иркутский педагогический колледж № 2», на российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000), на конференциях ГОУ ВПО «ИГПУ» по проблемам гуманизации образования (Иркутск, 2003, 2004), на региональных и межвузовских науч-но-практичес-ких конференциях: «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск, 2003), «Преподаватель ССУЗа: профес-сионально-личност-ные проблемы в условиях модернизации образования» (Санкт-Петербург-Иркутск 2004), «Основные направления деятельности средних педагогических учебных заведений региона по реализации государствен-

ньтх стандартов нового поколения в условиях модернизации педагогического образования» (Иркутск, 2004), «Качество среднего педагогического образования: новые подходы и практика реализации» (Ангарск, 2004), «Актуальные проблемы социальной педагогики: опыт, перспективы, инновации» (Иркутск, 2005), а также на форуме «Образование Приангарья» (Иркутск, 2005).

На основе материалов исследования автором диссертации разработаны и внедрены в педагогический процесс колледжа спецкурс для студентов «Основы педагогического взаимодействия» и методические рекомендации к выполнению заданий в ходе педагогической практики по педагогическому взаимодействию, семинар-практикум для преподавателей «Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе колледжа».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (150 источников), приложения. В диссертации приведены 20 таблиц и 10 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, представлены научный аппарат, теоретико-методологическая база исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа» рассматриваются подходы к содержанию и структурным составляющим профессионально-педагогической компетентности. Обосновывается необходимость введения интерактивного компонента в ее состав. Выявляются сущностные характеристики компетентности педагога в организации взаимодействия с учащимися. Аргументируется ее ключевое положение в профессионально-педагогической компетентности. Представлены компоненты и критерии интерактивной компетентности педагога и их уровневая характеристика. Обосновываются условия развития данной компетентности в образовательном процессе педагогического колледжа.

Изучение психолого-педагогических основ профессионально-педагогической компетентности (Д.И. Иванова, А.П. Крючатова, H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова и др.) подтверждает необходимость внедрения компетентностного подхода в сферу профессионального образования педагогов. Компетентност-ный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а возможность человека действовать в различных проблемных ситуациях, что выражается в его способности взаимодействовать. Это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.

С данных позиций компетентный человек - это человек, способный решать возникающие проблемы. И, чю наиболее важно, он может вычленять проблемы из наличной ситуации, мотивирован на жизненную самореализацию как постоянную постановку и решение задач и готов к этому процессу.

Центральным аспектом в реализации компетентностного подхода является развитие разных видов компетентностей. Особенностью компетентности явля-

ется то, что опа выступает как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность. Ее основа - чувство собственной успешности и полезности; осознание человеком способности эффективно взаимодействовать с окружающим.

Эффекты приобретения профессионально-педагогической компетентности достаточно широки, среди них:

- умелость специалиста, его готовность к деятельности (В.А. Сластенин, Л. Д. Столяренко);

- развитие механизма профессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер);

- повышение адаптивности специалиста (О.М. Желсзнякова, Н.Н Никитина, М.А. Петухов);

- обеспечение профессиональной успешности в деятельности, педагогического мастерства (Н.В. Матяш).

В связи с этим Н.П. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатова определяют содержание профессионально-педагогической компетентности как качества деятельности педагога, выражающиеся в устойчивом и эффективном характере труда, в способности в условиях нестабильности находить рациональные способы решения педагогических проблем, отвечая за их социальные, педагогические, нравственные и другие последствия.

Разнообразие современных исследований в области профессионально-педагогической компетентности позволило нам в обобщенном виде представить ее описание как комплексной, системной, динамической характеристики личности специалиста, которая:

- определяется особенностями и структурой педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко и др.);

- базируется на общей и педагогической культуре (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская и др.);

- позволяет грамотно и целесообразно организовывать педагогический процесс (В .П. Симонов);

- интегрирует в себе ряд компетенций, обеспечивающих профессиональную готовность и умелость специалиста (Т.И Баева, С.А. Смирнова, E.H. Шия-нова и др.);

- показывает способность специалиста к решению как повседневных педагогических задач, так и перспектив осуществления социального заказа на формирование личности (Н.С. Розов);

- позволяет действовать самостоятельно, ответственно, с высоким результатом (А.К. Маркова и др.);

- обеспечивает конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, способствующую профессиональному росту, повышению квалификации и карьеры специалиста (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова);

- проявляется в общей социальной зрелости и образованности личности (Б.С. Гершунский и др.).

Центральным образованием в профессионально-педагогической компетентности является психолого-педагогическая компетентность (С.А. Ганоненко, М.И. Лукьянова), которая, в свою очередь, выражает себя как способность эф-

фективно взаимодействовать с другими людьми в динамично меняющихся условиях образования.

Содержание профессионально-педагогической компетентности определяется историческим и культурным этапом развития общества, оно ситуативно, открыто изменениям (Л.И. Колесникова).

В составе профессиональной компетентности выделяют различные ее виды: специальную, индивидуальную, коммуникативную, социальную, управленческую, деятельностную и др.

Анализ позиций относительно структуры профессиональной компетентности педагога показывает, что большинство авторов центральными ее элементами называют деятельностные и коммуникативные умения (Э.Ф. Зеер, H.A. Банько, И.И. Барахович, В.В. Косарев, Ю.Н. Кулюткин, А.П. Крючатова, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.Н. Скаткин и др.).

Вместе с тем, в вышеназванных исследованиях в структуре профессионально-педагогической компетентности не акцентируется внимание на таком ее элементе, как компетентность во взаимодействии (интерактивная компетентность). Тем не менее, в последнее время проявились работы, в которых имеются предпосылки, содержащие в себе высказывания о ведущей роли педагогического взаимодействия в организации педагогического процесса (С.П. Иванова, Е.В. Коротаева, М.И. Лукьянова, Е.Л. Федотова и др.).

С учетом этого далее нами рассмотрены интерактивная компетентность педагога как основа общепрофессиональной компетентности и условия ее развития у студентов педагогического колледжа. Анализируются философские, социально-психологические основы взаимодействия и его специфика с педагогической точки зрения. Формулируется определение интерактивной компетентности педагога, обозначаются ее компоненты, критерии, уровни, обосновываются условия ее развития у студентов в образовательном процессе педагогического колледжа.

Теоретический анализ научных публикаций в русле понимания сущности взаимодействия показал несколько подходов к его интерпретации: 1) взаимодействие отождествляется с общением (A.A. Бодалев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Б. Ломов); 2) взаимодействие рассматривается как интерактивная сторона общения (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин, М.И. Станкин и др.); 3) взаимодействие трактуется как «совместная деятельность, форма действия и обращения между партнерами» (A.B. Мудрик, Л.Д. Столяренко, М.Н. Шевцова); 4) взаимодействие описывается как отношения (A.B. Брушлинский, A.A. Лобанов, В.Н. Мясищев, H.H. Обозов); 5) взаимодействие представляется как воздействие (И.Б. Котова, В.Г. Крысько, В.Г. Моралов, В.А. Ситаров, E.H. Шиянов). Все перечисленные позиции дополняют друг друга, показывают многогранность изучаемого феномена, подчеркивают его неоднозначность и широту, содержат сведения о компонентах, видах, стратегиях, типах, структуре, стилях, средствах, этапах развертывания, формах, функциях и критериях эффективности взаимодействия. Материалы названных исследований дают возможность считать взаимодействие одной из базовых категорий педагогики, которая оказывает влияние на способность педагога устанавливать отношения сотрудничества,

эффективно организовывать совместную деятельность и общение, оказывать позитивное влияние на личность ученика, способствовать его саморазвитию и самореализации.

Обобщение данных по содержанию, структуре педагогического взаимодействия и его процессуальных характеристик, а также подходов к интерпретации профессионально-педагогической компетентности дает возможность представить интерактивную компетентность как личностную способность педагога, позволяющую ему в различных, меняющихся условиях эффективно организовывать совместную деятельность и общение с учениками, в результате чего совершаются позитивные изменения взаимодействующих субъектов, связанные с их внутренним ростом и развитием, приводящие к наиболее полной самореализации личности в ситуациях взаимодействия.

На основании изученных подходов к содержательным и структурно-процессуальным характеристикам таких феноменов, как взаимодействие и профессионально-педагогическая компетентность, в составе интерактивной компетентности нами выделены следующие компоненты: содержательный; личностный; деятельностный.

Личностный компонент отражает направленность личности учителя в ситуациях педагогического взаимодействия и выполняет смысловую функцию осознания мотивов собственного поведения в ситуациях совместной деятельности и общения с детьми. Это позволяет эмоционально-ценностно наполнить педагогическое взаимодействие.

Деятельностный компонент направлен на осуществление инструментальной функции и включает необходимый ряд умений в организации педагогического взаимодействия. Это дает возможность педагогу эффективно проектировать ситуации педагогического взаимодействия; рационально управлять совместной деятельностью и общением с детьми; анализировать собственное поведение с целью дальнейшего совершенствования своих интерактивных умений.

Обобщение позиций по поводу знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для эффективной организации педагогического взаимодействия позволило выделить критерии сформированности интерактивной компетентности: применительно к содержательному компоненту - информированность в области педагогического взаимодействия (его структурно-процессуальные характеристики, компоненты интерактивной компетентности, способы эффективной организации ситуаций педагогического взаимодействия); применительно к личностному - направленность при организации педагогического взаимодействия (направленность в общении, в мышлении, в отношениях, в выборе модели взаимодействия); применительно к деятельностному - умелость в

организации ситуаций педагогического взаимодействия (в области анализа, планирования и организации педагогического взаимодействия).

Нами выяснено, что степень выраженности критериев и показателей интерактивной компетентности проявляется, по крайней мере, на трех уровнях: низком, среднем, высоком.

При обосновании условий развития интерактивной компетентности мы опирались на ряд позиций: профессиональная компетентность педагога - это сплав теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности (В.А. Сластенин, E.H. Шиянов); основными направлениями развития компетентности являются развитие личности, изменение системы деятельности и социальных установок к осуществлению деятельности (Н.М. Коптерева); компетентность формируется в непосредственной деятельности, где нужтто заниматься поиском решения проблем (Д.А. Иванова, К.Г. Соколова); специфика компетентности зависит от среды, в которой формируется датптое качество (Дж. Равен); на динамику развития профессиональных стереотипов влияет межгрупповое сравнение (Е И. Рогов). Данные теоретические положения и особенности образовательного процесса колледжа позволили определить следующие педагогические условия развития интерактивной компетентности:

Обобщая изученные подходы к структуре профессионально-педагогической компетентности, к особенностям педагогического взаимодействия и способам его эффективной организации, к реорганизации педагогического процесса и педагогических систем, а также к развитию личности будущего педагога, мы определили место и значение интерактивной компетентности как ключевое в профессиональной компетентности педагога. Обозначенный теоретический анализ послужил основой для реализации практической части экспериментальной работы.

Во второй главе «Основные направления и результаты работы по развитию интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа» описывается реальный уровень владения умениями педагогического взаимодействия на основе разработанных нами показателей, критериев и уровней и рассматриваются организация, ход и итоги формирующего эксперимента с целью совершенствования процесса развития интерактивной компетентности будущих педагогов.

Итоги всего комплекса проведенных диагностик на этапе констатирующего эксперимента показали, что студенты в большинстве своем близки к пониманию смысла педагогического взаимодействия Однако они плохо ориенти-

руются в его компонентах, структурно-процессуальных характеристиках и способах организации. В экспериментальной группе на низком уровне развития интерактивной компетентности находились 50 % студентов, на среднем - 40 %, на высоком - 10 %. Аналогичные результаты получены в контрольной группе: на низком уровне - 52 %, на среднем - 38 %, на высоком - 9 %. Учащиеся недопонимают значимость компетентности в педагогическом взаимодействии в своей будущей профессиональной деятельности, но отрадно, что они желают научиться способам и методам организации эффективного педагогического взаимодействия. Констатируемое положение обусловлено, на наш взгляд, следующим: студенты, имея определенную сумму знаний в области общения и педагогической деятельности и опыт практической деятельности с детьми (часто объем его недостаточен), не уделяют необходимого внимания вопросам развития своих интерактивных способностей. В основном они ориентируются на внешнюю сторону межличностного взаимодействия, отражая лишь его функционально-ролевые особенности, не осмысливая, не принимая и не устанавливая более глубоких личностных взаимоотношений с учащимися, внутри которых и осуществляется личностное творческое самораскрытие, самоизменение, саморазвитие как педагога, так и воспитанника.

Причинами недостаточной сформированное™ у студентов интерактивной компетентности, как показали результаты констатирующего эксперимента, являются:

1) ограниченность знаний в области организации педагогического взаимодействия. Это объясняется тем, что в образовательных стандартах нет ориентации содержания, целей и задач обучения на развитие компетентности в педагогическом взаимодействии, также не представлены учебные дисциплины, обеспечивающие развитие интерактивной компетентности студентов;

2) отсутствие возможности регулярно тренировать умения педагогического взаимодействия. Определяется это, как нам представляется, тем, что в учебных планах педагогической практики отсутствует акцент на целенаправленную подготовку к освоению педагогического взаимодействия как целостной системы, включающей совокупность планирования, организации и рефлексивного анализа, наблюдаемых и самостоятельно организуемых ситуаций взаимодействия;

3) недостаточное использование в образовательном процессе колледжа образовательных технологий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов в области педагогического взаимодействия. Решение этого вопроса связано с возможностью совершенствования среды взаимодействия в учреждении.

Теоретическое обоснование изучаемой проблемы, а также результаты констатирующего этапа исследования обусловили характер организации, содержание и этапы экспериментальной работы по развитию интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа, то есть формирующего этапа исследования.

При проведении обучающего эксперимента мы использовали работы B.JT. Зориной, С.П. Ивановой, Т.Н. Ищенко, Е.В. Коротаевой, М.В. Кларина, B.C. Нургалеева, E.JI. Федотовой, В В. Широковой, направленные на поиск путей

развития умений педагогического взаимодействия. Исходя из первого направления реализации формирующего этапа - усиление теоретической подготовки студентов в области педагогического взаимодействия с применением модели развивающего группового взаимодействия в обучении (см. рис. 1), нами был разработан и внедрен в образовательный процесс колледжа спецкурс «Основы педагогического взаимодействия». Содержание и организация спецкурса было спроектировано нами с опорой на технологию сотрудничества и интерактивное обучение. Использование данных подходов позволило приблизить процесс усвоения знаний к ситуациям непосредственного взаимодействия и профессиональной деятельности. Обучение шло в постоянном взаимодействии, подразумевало не получение готовых знаний, а научение путям их поиска в решении учебных задач через сотрудничество, которое предполагает демократизм, партнерство в субъект-субъектных отношениях, совместную выработку цели, содержания, критериев оценки, анализ хода и результатов деятельности.

Интерактивное обучение строилось на прямом взаимодействии с собственным педагогическим и жизненным опытом учащихся, а также с новым осваиваемым опытом, с научными текстами, с другими студентами и преподавателями. Опыт взаимодействия становился центральным источником учебного познания. Ключом преобразования опыта являлся запуск механизма поиска, решения проблемных ситуаций и освоения теории педагогического взаимодействия. Учащиеся получали лишь часть материала в готовом виде, а основное его содержание осваивали самостоятельно. Создавались условия для инициативы и творчества. Классическое транслируемое знание уступало место активному научению и из академическою переходило в живое пракшко-применимое знание. Эти положения реализовывались через модель развивающего группового взаимодействия в обучении, представленную на рисунке 1. Средствами развития навыков взаимодействия являлись учебные диалоги, коллективные дискуссии, педагогические мастерские, работа в микрогруппах, ситуации открытого незнания, поисково-творческие задания, само- и взаимодиагностика.

При формулировке цели спецкурса мы руководствовались компетентност-ным подходом к образованию и контекстным обучением как его базовой основой. Программа по данным материалам составила 36 часов Целью спецкурса являлось развитие знаний, умений и навыков педагогического взаимодействия (о его содержательных структурно-процессуальных, характеристиках и наиболее эффективных способах организации) и представлений о критериях, показателях и уровнях интерактивной компетентности.

В процессе теоретических занятий (первые два блока семинара представленные на рис.1) создавались условия для обогащения студентов знаниями в области педагогического взаимодействия, стимулировался интерес к его изучению, развивались потребности в сотрудничестве и взаимодействии. Были расширены представления студентов о возможности применения полученных знаний в профессиональной деятельности, что способствовало актуализации их стремления к приобретению интерактивных педагогических умений, позволяющих эффективно организовывать педагогическое взаимодействие.

в я а

V &

о о и о X й X

я я

2 с я а в ж

активность каждого участника

организация работы в непосредственном взаимодействии с учебным окружением

опора на субъектный опыт каждого участника

отсутствие готовых способов действий и навязывания позиций

организация совместного поиска личных смыслов приобретаемого опыта

развитие способности к поисковой деятельности и поведению

Средства развития навыков взаимодействия.

-учебные диалоги;

-коллективные дискуссии; -педагогические мастерские, -организация работы в микрогруппах; -ситуации открытого незнания,

-поисково-творческие задания;

-само и взаимодиагностика

взаимопонимание, диалог на равных

достижение совместного кооперативного результата

позитивная взаимосвязь участников

ориентация на кооперативное сотрудничество в совместной деятельности

чёткое определение целей и содержания деятельности каждого участника

сочетание коллективной и индивидуальной ответст-

09 Я

X Я

а х а

Блоки содержания учебного материала

1. Теоретико-методологические основы феномена «взаимодействие»

Принципы совместной деятельности в группах

2. Педагогические основы взаимодействия и технолоши ею организации

3. Практикум самодиагностики интерактивных знаний, умений

Индивидуальных вкчадов

У групп одно задание

Способы организации коллективного взяимо-деисшия

Позиционной организации деятечьности

Развивающей кооперации

Все группы последовательно прорабатывают все задания

Ролевого поведения

Разные задания, работающие на общий результат

У групп разные задания

Развитость рефлексивных умений и социально-педагогической направленности мышления

Диагностические навыки определения интерактивных способностей

Контактность, открытость, направленность на общение и совместную деятельность

Показатели эффективности данной работы

Умения сотрудничать, работать в команде, преодолевая возникающие барьеры

Умение изменять способы поведения в зависимости от условий взаимодействия

Знания в области организации взаимодействия

Представления о структуре интерактивной компетентности. ее показателях и уровнях

Развитая активность и ответственность в кооперативном поиске и результате

Рис. 1. Модель развивающего группового взаимодействия в обучении

Третий блок спецкурса носил практический характер и реализовывался в режиме само- и взаимодиагностаки. Диагностический материал был подобран с учетом каждого компонента компетентности в педагогическом взаимодействии и позволял увидеть ее целостную уровневую структуру. Это давало возможность студентам сформировать диагностические и прогностические умения в области собственной интерактивной компетентности, что, на наш взгляд, сделало процесс ее развития самоуправляемым и привело к дальнейшему совершенствованию данного качества.

На завершающем этапе студенты представляли творческие работы по выбору. Результатом внедрения спецкурса по педагогическому взаимодействию стали следующие изменения:

- систематизировались знания студентов в области педагогического взаимодействия (его понятие, подходы, структурные и содержательные характеристики);

- студенты ста;и свободно оперировать категориями, касающимися педагогического взаимодействия;

- появилось понимание значимости компетентности в педагогическом взаимодействии в общепрофессиональном росте будущего специалиста;

- пополнились знания и умения студентов в области способов и средств организации педагогического взаимодействия;

- студенты стали активно использовать рефлексивные умения в анализе собственной педагогической деятельности;

- они овладели алгоритмом прогнозирования собственной педагогической деятельности;

- повысился уровень владения ими навыками межличностного взаимодействия;

- была активизирована работа по освоению технологии сотрудничества и интерактивного обучения;

- при организации обучения в малых группах студенты приобретали умения собирать информацию, анализировать, сопоставлять позиции разных авторов;

- активизировалась интерсубъектная позиция студентов, расширилась их самостоятельность в освоении материала, запустились механизмы самоактуализации и самореализации, проявляющиеся в способности учащихся планировать и организовывать собственную деятельность, создавать новые способы ее осуществления;

- наметилась тенденция к использованию полученных знаний и умений в области педагогического взаимодействия в практической деятельности.

Второе направление обучающего эксперимента осуществлялось через накопление практических знаний, развитие практических умений в педагогическом взаимодействии в условиях производственной практики. Вовлекая студентов в реальные педагогические взаимодействия, мы создавали условия для осознанного выделения целей и средств педагогического взаимодействия, грамотного прогнозирования ситуаций педагогического взаимодействия, формирования наиболее полных, ярких ситуационных представлений о моделях педа-

гогического взаимодействия, а также для развития личностно значимых качеств и формирования профессиональных умений педагога, необходимых для гуманистически ориентированного взаимодействия с учащимися.

В основу практической подготовки к педагогическому взаимодействию был положен следующий алгоритм:

1) обучение целенаправленному системному наблюдению за ситуациями педагогического взаимодействия;

2) обучение навыкам прогнозирования и планирования ситуаций педагогического взаимодействия;

3) развитие навыков педагогического взаимодействия через включение студентов в реальный педагогический процесс образовательных учреждений.

По данному направлению экспериментальной работы в развитии у студентов педагогического колледжа интерактивной компетентности приоритетным было формирование деятельностного компонента интерактивной компетентности. Были разработаны и опубликованы методические рекомендации для студентов по организации педагогического взаимодействия в процессе педагогической практики. Они включали задания по педагогическому взаимодействию, рекомендации к их выполнению, вопросы для анализа, бланки и протоколы для заполнения, аналитические таблицы по интерактивным умениям. Эжми материалами были обеспечены методисты - руководители практики и студенты экспериментальной группы.

Главным эффектом такой реализации заданий по педагогическому взаимодействию на практике стала возможность активизации и развития «интерсубъектной системы личности» студента (Л.В. Петрова), что приводит к фундаментальному изменению позиции человека по отношению к собственной деятельности в окружающем мире. Так студенты начали выступать сами для себя как объекты управления (Я - исполнитель) и как субъекты управления (Я - контролер), которые планируют, организуют собственные действия на разных уровнях жизнедеятельности.

Одновременно с описанными выше направлениями эксперимента в колледже организовывалась работа по совершенствованию среды педагогического взаимодействия в целом. При этом мы учитывали мнение Дж. Равена, что компетентно организованная среда воспитывает компетентных специалистов. Координаторами педагогического взаимодействия в учреждении являются преподаватели и в образовательном процессе они осуществляют не только информационный обмен, обмен идеями, ценностями со студентами, но и обмен деятельностью и опытом взаимодействия, умениями и навыками эффективной его организации. Именно преподаватели являются организаторами сотрудничества со студентами в урочное и внеучебное время. В контексте данной деятельности и происходят качественные изменения среды взаимодействия в колледже. Все перечисленное послужило основанием для разработки и проведения семинара-практикума «Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе колледжа» для преподавателей колледжа, который включал несколько этапов:

1) выявление представлений преподавателей о педагогическом взаимодействии и способах его организации, развитие интереса к углубленному познанию

педагогического взаимодействия и применению активных методов профессионального обучения;

2) организация занятий по теории педагогического взаимодействия. Они включали ознакомление аудитории с содержанием понятия, подходами к основным структурно-процессуальным характеристикам педагогического взаимодействия, содержанием интерактивной компетентности педагога, критериями и показателями ее сформированное™;

3) организация практических занятий была направлена на формирование предпосылок для принятия позиции ненасилия, сотрудничества, активизацию способностей к осуществлению сотрудничества. Работа проходила в интерактивном режиме, стимулировала обмен опытом, творческое самовыражение, раскрывала профессиональный и личностный потенциал преподавателей, развивала мотивацию на совершенствование навыков педаг огического взаимодействия. На этом этапе обсуждались имеющиеся у каждого участника способы, методы, технологии педагогического взаимодействия со студентами. Особое внимание уделялось понятию, подходам к эффективной организации педагогического взаимодействия. Занятия проводились в виде коллективных обсуждений с использованием таких форм взаимодействия, как круглый стол, работа в группах и др.;

4) обобщающий этап, завершающий формирование представлений о роли педагогического взаимодействия как основы профессиональной компетентности педагога.

Семинар строился с опорой на следующие условия работы:

1) построение деятельности по целевым дидактическим циклам: ориента-ционный; теоретико-ознакомительный; обучающе-интерактивный; обобщающий;

2) учет при определении общей цели семинара личных целей участников;

3) направленность участников на самостоятельную, по возможности интерактивную, деятельность;

4) интенсивное накопление информации, обогащение опыта в области интерактивного взаимодействия.

В ходе семинара решались задачи: выравнивание информированности педагогического состава в области педагогического взаимодействия; акцентирование внимания преподавателей на осознании его значимости в профессиональном становлении студентов колледжа; взаимообогащение опытом педагогического взаимодействия. Отслеживались изменения в стереотипах педагогического взаимодействия. Реализация данного направления позволила качественно улучшить среду педагогического взаимодействия в колледже в целом.

Итогом реализации разработанных и внедренных в образовательный процесс колледжа условий и способов развития интерактивной компетентности явилось значительное увеличение количества будущих педагогов, владеющих средним уровнем интерактивной компетентности, а также уменьшение количества студентов с низким уровнем развития данного качества.

Для организации контрольного этапа исследования нами были использованы два основных направления: диагностический (третий) блок спецкурса

«Педагогическое взаимодействие» по самодиагностике, и данные бланков, аналитических таблиц оценивания интерактивных умений студентов в процессе наблюдений на педагогической практике опытными преподавателями-методистами. В итоге, суммировав баллы показателей по каждому критерию интерактивной компетентности, мы получили количественные результаты, которые представлены ниже в таблице.

Таблица 1

Динамика развития интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа в процессе экспериментальной работы, (в %)

Уровень сформированное™ интерактивной компетентности Экспериментальная группа Контрольная группа

начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента

Высокий 10 18 9 10

Средний 40 68 38 46

Низкий 50 14 52 44

Успешное решение задач формирующего этапа подтвердило целесообразность предложенных нами педагогических условий, разработанных и апробированных способов развития интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа, используемых дидактических средств, а также засвидетельствовало, что развитие интерактивной компетентности влияет на повышение всех других компонентов профессионально-педагогической компетентности в целом. Для подтверждения этого была использована комплексная диагностика профессионально-педагогической компетентности (Н.И. Рогов), результаты которой свидетельствуют о значительном увеличении числа студентов со средним и высоким уровнем развития профессионально-педагогической компетентности и об уменьшении числа студентов с низким уровнем данного качества в экспериментальной группе в ходе прохождения формирующего этапа эксперимента.

Статистическая обработка данных, проведенная во время констатирующего и формирующего этапов эксперимента, показала, что существует достоверная зависимость между создаваемыми в образовательном процессе колледжа условиями развития у студентов интерактивной компетентности и позитивным ростом показателей сформированное™ данного качества.

Опираясь на положения М.И. Лукьяновой, A.M. Марковой, Л.М. Митиной о том, что умения и навыки в организации взаимодействия влияют на развитие успешности в педагогической деятельности и общении, порождают педагогическую умелость, с учетом мнения Н.С. Розова, что фактором развития компетентности является потребность в саморазвитии и позиции Е.Л. Федотовой о том, что педагогическое взаимодействие может выступа-ib в роли движущей силы саморазвития, а также на выводы И.А. Зимней, что взаимодействие -исходная, родовая, системообразующая категория любой из систем, мы пришли к заключению, что интерактивная компетентность является центральной системообразующей в профессиональной компетентности педагога.

Ее развитие у студентов педагогического колледжа - это процесс обогащения их профессионально-педагогической компетентности, одно из направлений реализации компстентностного подхода к профессиональному образованию будущих педагогов, а также средство гуманизации педагогического процесса.

Выявленные и обоснованные условия развития интерактивной компетентности студентов, связанные с усилением теоретической подготовки в области педагогического взаимодействия, целенаправленной практической подготовкой к освоению интерактивных навыков, совершенствованием среды педагогического взаимодействия действительно обогащают образовательный процесс колледжа.

Использованные нами в практической деятельности способы развития интерактивной компетентности оказывают положительное влияние на формирование всех ее компонентов и повышают качество подготовки специалистов. Эффективность развития интерактивной компетентности усиливается с применением развивающего группового взаимодействия в обучении и с обеспечением тесной взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущих педагогов к ситуациям педагогического взаимодействия.

Вместе с тем, полученные в исследовании выводы ттс претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы Накопленный теоретический и экспериментальный материал требует дальнейшего развития, изучения возможностей его использования в иных образовательных ситуациях и средах. Перспективами продолжения исследовательской работы по данной проблеме могут бы гь: изучение развития интерактивной компетентности у педагогов, имеющих определенный стаж работы; дальнейшая разработка технологического обеспечения развития компетентности во взаимодействии с разновозрастными группами студентов и педагогов и др.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Харитонова А.Г. Спецкурс по педагогическому взаимодействию: потенциал развития полисубьекта // Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже- Материалы научно-практической конференции. - Иркутск. - СПб.: Тускарора, 2003. - С. 37-39.

2. Харитонова А.Г. Место педагогического взаимодействия в гуманизации образования // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб научных трудов. -Иркутск, 2003. - С. 104-107.

3. Харитонова А.Г. Технология сотрудничества как средство обучения педагогическому взаимодействию // Основные направления деятельности средних педагогических учебных заведений региона по реализации государственных стандартов нового поколения в условиях модернизации педагогического образования: Материалы областной августовской конференции - Иркутск, 2004. -С. 122-126.

4. Харитонова А.Г. Практическая подготовка студентов колледжа к организации педагогического взаимодействия // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. научных трудов. - Иркутск, 2004. - С.45-50.

5. Харитонова А.Г. Развитие у студентов педагогического колледжа интерактивной компетентности - условие их подготовки к взаимодействию // Самоопределение личности на этапе профессионального становления в условиях педагогического колледжа. - Иркутск, 2004. - С.63-73.

6. Харитонова А.Г. Технология сотрудничества: развитие навыков педагогического взаимодействия студентов и преподавателей колледжа // Современный колледж: актуальные проблемы деятельности: Материалы межрегиональной конференции - Иркутск. - СПб.: Тускарора, 2004. - С. 137-143.

7. Харитонова А.Г. Интерактивная компетентность как одна из составляющих профессиональной компетентности педагога // Качество среднего педагогического образования: новые подходы и практика реализации: Материалы областной августовской конференции. - Ангарск, 2004. - С. 95-101.

8. Харитонова А.Г Развитие знаний, умений, навыков педагогического взаимодействия в процессе интерактивного обучения в сотрудничестве // Образование в педагогических колледжах: научно-практический подход: Сб. научных статей. - Иркутск, 2005. - С. 177-184.

Подписано к печати 27.10.2005. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 140 экз. Заказ № 70 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова 0. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Ï2 16 2 9

РНБ Русский фонд

2006-4 22735

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Харитонова, Анна Геннадьевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития интерактивной 11 компетентности у студентов педагогического колледжа

1.1. Психолого-педагогические основы профессиональной компе- 11 тентности педагога

1.2. Интерактивная компетентность педагога как основа профес- 36 сионально-педагогической компетентности и условия её развития у студентов педагогического колледжа

1.3. Выводы

Глава 2. Основные направления и результаты работы по раз- 74 витию интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа

2.1. Состояние сформированности компетентности во взаимодей- 74 ствии у будущих педагогов

2.2. Организация, содержание и этапы экспериментальной работы 94 по развитию интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа

2.3. Совершенствование среды педагогического взаимодействия в 128 колледже

2.4. Результаты экспериментальной работы

2.5. Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа"

Одной из важных проблем современного образования является повышение качества подготовки специалистов - будущих педагогов. Все более востребованной становится профессиональная компетентность как способность выполнять производственные функции, практически решать определенные классы задач и самостоятельно действовать в нестандартных производственных ситуациях (А.А. Вербицкий, О.М. Железнякова, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов и др.). В этой связи одним из основных условий профессионализма педагога становится соотнесение его личных умений с требованиями педагогической деятельности, общения с учащимися (С.П. Иванова, Е.В. Коротаева, А.А. Лобанов, Н.Ф. Радионова, М.Н. Шевцова и др.).

Следует отметить, что проблема развития профессионально-педагогической компетентности интересует широкий круг исследователей, таких, как И.Ю. Алексашина, Н.А. Банько, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.Я. Зимняя, В.В. Косарев, А.П. Крючатова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухоб-ская, Т.В. Шадрина и др. Педагогическая компетентность рассматривается как приоритетная, необходимая сущностная составляющая учебно-воспитательной деятельности. Поскольку педагогическая профессия принадлежит к сфере профессий «Человек-Человек», которые базируются на взаимодействии, т.е. совместной деятельности и общении субъектов, педагогическую компетентность необходимо рассматривать относительно взаимодействия (Д.И. Иванова, М.И. Лукьянова, К.Р. Митрофанова, О.В. Соколова и др.). На этом основании компетентность в педагогическом взаимодействии может выступать как системообразующая, центральная составляющая в профессионально-педагогической компетентности в целом.

Анализ научной литературы и современной практики образования позволил нам выявить противоречия:

Осмысление данных противоречий позволило сформулировать проблему: как организовать в педагогическом колледже образовательный процесс, обеспечивающий развитие интерактивной компетентности студентов? Педагогическая значимость и актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая ценность, послужили основанием для ее специального исследования в контексте компетентностного подхода.

Объектом исследования выступает профессиональная компетентность будущего педагога.

- среда педагогического взаимодействия колледжа будет постоянно совершенствоваться и насыщаться эффективными способами педагогического взаимодействия;

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

3. Выделить и апробировать педагогические условия и способы развития интерактивной компетентности у студентов в образовательном процессе колледжа.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- исследования в области философии и социологии образования (Б.С. Гершунский, В.Н. Кудашов, J1.H. Лесохина, Н.С. Розов, Н.В. Сагатовский и др.);

- личностно-деятельностный подход (С.В. Безрукова, Т.А. Бокарева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, С.В. Леднев, И .Я. Лернер, Б.М. Нещенский и др.);

- отдельные положения концепции развития педагогического образования: гуманизации, демократизации, интеграции, кооперации (О.М. Желязнекова, В.Н. Максимова, Н.Н. Никитина, Ю.В. Сенько и др.);

- исследования в области компетентности педагогов (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.А. Мореева, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова и др.);

- социально-психологические теории совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.Д. Карнышев, Р.С. Не-мов, А.В. Петровский и др.);

- исследования профессиональной деятельности учителя (А.П. Акимова, Т.Д. Андронова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, и др.);

- психолого-педагогические исследования, посвященные педагогическому взаимодействию (И.Я. Зимняя, С.П. Иванова, В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренко-ва, Е.В. Коротаева, И.Б. Котов, А.В. Мудрик, Н.Ф. Радионова, Е.Л. Федотова, Е.Н. Шиянов и др.).

- на первом, поисково-теоретическом, этапе (2000-2002 гг.) ставилась цель обоснования изучаемой проблемы, анализа степени ее разработанности в теории и практике. Изучалась философская, психолого-педагогическая, социально-психологическая литература. Осуществлялась разработка научного аппарата исследования. Выбирались стратегии исследования, происходило накопление материала для сопоставительного анализа. Обобщался педагогический опыт по развитию профессионально-педагогической компетентности будущего педагога, шло научное обоснование интерактивной компетентности и ее места в профессионально-педагогической компетентности;

- на втором, констатирующем, этапе (2002 гг.) изучалось состояние образовательной практики колледжа по уровню готовности студентов и преподавателей к педагогическому взаимодействию. Были разработаны критерии и определены уровни сформированное™ интерактивной компетентности будущих педагогов, а также условия и способы ее развития в образовательном процессе педагогического колледжа;

- на третьем, формирующем, этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась экспериментальная апробация системы мер, развивающих интерактивную компетентность будущих педагогов в образовательном процессе колледжа. Проверялись гипотеза исследования, достоверность выводов, разрабатывались методические рекомендации по развитию интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа. Осуществлялся анализ и обобщение полученного исследовательского материала. Проводились обработка, систематизация, оформление результатов исследования в виде диссертации и их внедрение в практику образовательного процесса педагогического колледжа.

Методы исследования:

- методы обработки данных, в том числе метод математической статистики - ^-критерий Стьюдента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интерактивная компетентность выступает как личностная способность педагога, позволяющая ему в различных, меняющихся условиях эффективно организовывать совместную деятельность и общение с учениками, в результате которых совершаются позитивные изменения взаимодействующих субъектов, связанные с их внутренним ростом и развитием, приводящие к наиболее полной реализации личности в ситуациях взаимодействия.

2. Развитие интерактивной компетентности определяется усилением ее содержательного, личностного, деятельностного компонентов и укреплением их взаимосвязи.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- определены сущность, структура и содержание интерактивной компетентности педагога;

Достоверность результатов и выводов обеспечивается разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях творческой лаборатории, педагогических советах и методических объединениях преподавателей ГОУ «Иркутский педагогический колледж № 2», на российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000), на конференциях ГОУ ВПО «ИГПУ» по проблемам гуманизации образования (Иркутск, 2003, 2004), на региональных и межвузовских научно-практических конференциях: «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск, 2003), «Преподаватель ССУЗа: профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования» (Санкт-Петербург-Иркутск 2004), «Основные направления деятельности средних педагогических учебных заведений региона по реализации государственных стандартов нового поколения в условиях модернизации педагогического образования» (Иркутск, 2004), «Качество среднего педагогического образования: новые подходы и практика реализации» (Ангарск, 2004), «Актуальные проблемы социальной педагогики: опыт, перспективы, инновации» (Иркутск, 2005), а также на форуме «Образование Приангарья» (Иркутск, 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.5. Выводы

Таким образом, в ходе проведенного исследования нами установлено: большая часть студентов, поступивших в педагогический колледж, обладает низким уровнем представлений в области педагогического взаимодействия; многими не осознается значимость интерактивной компетентности в профессиональной деятельности и саморазвитии в целом.

Констатируемое положение обусловлено, на наш взгляд, следующим: студенты, имея определенную сумму знаний в области общения и педагогической деятельности и опыт практической деятельности с детьми (часто объем его недостаточен), не уделяют необходимого внимания вопросам развития своих интерактивных способностей. В основном они ориентируются на внешнюю сторону межличностного взаимодействия, отражая лишь его функционально-ролевые особенности, не осмысливая, не принимая и не устанавливая более глубоких личностных взаимоотношений с учащимися, внутри которых и осуществляется личностное творческое самораскрытие, самоизменение, саморазвитие как педагога, так и воспитанника.

Причинами недостаточной сформированности у студентов интерактивной компетентности, как показали результаты констатирующего этапа, являются:

2) отсутствие возможности регулярно тренировать умения педагогического взаимодействия. Определяется это, как нам представляется, тем, что в учебных планах педагогической практики не предусмотрена целевая подготовка к освоению педагогического взаимодействия как целостной системы, включающей совокупность планирования, организации и рефлексивного анализа, наблюдаемых и самостоятельно организуемых ситуаций взаимодействия;

Теоретическое обоснование изучаемой проблемы, а также результаты констатирующего этапа исследования подтвердили необходимость создания педагогических условий с целью развития у студентов интерактивной компетентности, что, в свою очередь, послужило основанием для разработки направлений обучающего эксперимента и путей их реализации.

Введение специального теоретического спецкурса «Основы педагогическо-^ го взаимодействия» для студентов способствовало формированию у них научных знаний в области педагогического взаимодействия, эффективных способов его организации и дало им представление о компонентах и уровнях интерактивной компетентности педагога. Использование модели развивающего группового взаимодействия в обучении в рамках организации спецкурса позволило студентам приобрести не только знания, но и практические умения в области педагогического взаимодействия.

Разработка специальных методических рекомендаций для выполнения будущими педагогами заданий по педагогическому взаимодействию на практике послужила развитию проектировочных, организаторских и аналитических интерактивных умении студентов.

Практическое внедрение семинара-практикума для преподавателей кол* леджа привело к качественному улучшению среды педагогического взаимодеи-ствия в колледже - насыщению ее активными методами преподавания и результативными способами организации взаимодействия между преподавателями и студентами.

В целом проведенное исследование подтвердило действенность и эффективность формирующего этапа исследования. Оно способствовало признанию будущими педагогами важности интерактивной компетентности в профессио-ф нальной педагогической деятельности. Значимым является и то, что повышение уровня развития интерактивной компетентности обеспечило качественный рост всех компонентов профессионально-педагогической компетентности в целом.

О результативности нашей работы свидетельствует позитивная динамика данных количественного и качественного анализа, полученная на всех этапах и направлениях исследования с помощью диагностических методик по определению уровней развития у студентов - будущих педагогов отдельных компонен-• тов интерактивной компетентности.

Заключение

Многоаспектное изучение психолого-педагогических основ профессионально-педагогической компетентности выявило необходимость внедрения компетентностного подхода в сферу профессионального образования педагогов. В этой связи компетентностный подход в образовании понимается нами как подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а возможность человека действовать в различных проблемных ситуациях, что выражается в его способности взаимодействовать.

Осмысление возможностей реализации компетентностного подхода позволило сделать вывод, что его исходным положением выступает развитие разных видов компетентностей. Особенностью компетентности является то, что она представляет психосоциальное качество, означающее силу и уверенность. В ее основе лежит чувство собственной успешности и полезности; осознание человеком способности эффективно взаимодействовать с окружающим.

Подробное рассмотрение содержания и структуры профессионально-педагогической компетентности в контексте решения первой задачи исследования дало возможность определить профессионально-педагогическую компетентность как личностное качество, позволяющее эффективно действовать в динамично меняющихся условиях образования, решать сложные педагогические проблемы. В ее структуре многими авторами выделяются профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-лич-ностный компоненты. Среди видов профессиональной компетентности педагога большинство теоретиков называют специальную, социальную, личностную, индивидуальную, коммуникативную, инструментальную, управленческую и др.

Детальное изучение теоретических подходов к содержанию профессиональной компетентности педагога привело нас к заключению, что в качестве основных эффектов ее приобретения выступают:

- умелость специалиста, его готовность к деятельности;

- развитие механизма профессиональной идентичности;

- повышение адаптивности специалиста;

- профессиональная успешность в деятельности, педагогическое мастерство.

Центральным образованием в профессионально-педагогической компетентности является психолого-педагогическая компетентность, которая в свою очередь выражает себя как способность эффективно взаимодействовать с другими людьми в динамично меняющихся условиях образования.

Системный анализ подходов к интерпретации структуры профессиональной компетентности педагога показал, что большинство авторов стержневыми ее элементами называют деятельностные, коммуникативные умения. Однако в вышеназванных исследованиях в структуре профессионально-педагогической компетентности не акцентируется внимание на таком ее элементе, как компетентность во взаимодействии (интерактивная компетентность). Эти положения выступили для нас основаниями для введения в состав профессионально-педагогической компетентности интерактивного компонента.

Решение следующей задачи исследования потребовало обширного обобщения данных по содержанию, структуре педагогического взаимодействия и его процессуальных характеристик, качеств, умений, навыков его эффективной организации. На этой основе интерактивная компетентность представлена нами как личностная способность педагога, позволяющая ему в различных, меняющихся условиях, эффективно организовывать совместную деятельность и общение с учениками в результате которой совершаются позитивные изменения взаимодействующих субъектов, связанные с их внутренним ростом и развитием, приводящие к наиболее полной самореализации личности в ситуациях взаимодействия.

Выделены и обоснованы следующие структурные компоненты интерактивной компетентности: содержательный; личностный; деятельностный.

Опираясь на предложенную нами структуру, важно отметить, что содержательный компонент выполняет ориентационную функцию и проявляется в регуляции поведения педагога как субъекта взаимодействия. Данный компонент дает возможность оценивать, контролировать, корректировать собственные пути, способы, методы деятельности и общения с детьми на основе изученной теории взаимодействия. Личностный компонент отражает направленность личности учителя в ситуациях педагогического взаимодействия и выполняет смысловую функцию осознания мотивов собственного поведения в ситуациях совместной деятельности и общения с детьми. Это позволяет эмоционально-ценностно наполнить педагогическое взаимодействие. Деятельностный компонент направлен на осуществление инструментальной функции и включает необходимый ряд умений в организации педагогического взаимодействия. Это даёт возможность педагогу эффективно проектировать ситуации педагогического взаимодействия; рационально управлять совместной деятельностью и общением с детьми; анализировать собственное поведение с целью дальнейшего совершенствования своих интерактивных умений

В качестве критериев сформированности интерактивной компетентности нами названы применительно к содержательному компоненту — информированность в области педагогического взаимодействия (его структурно-процессуальные характеристики, компоненты интерактивной компетентности, способы эффективной организации ситуаций педагогического взаимодействия); применительно к личностному - направленность при организации педагогического взаимодействия (направленность в общении, в мышлении, в отношениях, в выборе модели взаимодействия); применительно к деятельностному - умелость в организации ситуаций педагогического взаимодействия (в области анализа, планирования и организации педагогического взаимодействия).

Выделены показатели проявления каждого критерия интерактивной компетентности относительно высокого, среднего и низкого уровней. Подробно описана уровневая выраженность интерактивной компетентности.

Обоснованы и адаптированы к образовательному процессу педагогического колледжа условия развития у студентов интерактивной компетентности среди них:

1. Использование развивающего группового взаимодействия в обучении при организации специальной теоретической подготовки студентов к педагогическому взаимодействию.

2. Осуществление целенаправленной практической подготовки студентов к анализу, прогнозированию, планированию и управлению ситуациями педагогического взаимодействия.

3. Совершенствование среды взаимодействия в колледже (через подготовку преподавателей к организации компетентного педагогического взаимодействия со студентами с использованием активных форм и методов обучения).

Углубленное изучение подходов к содержанию и структуре профессионально-педагогической компетентности, к особенностям педагогического взаимодействия и способам его эффективной организации, к реорганизации педагогического процесса и педагогических систем, а также к развитию личности будущего педагога и процессов его дальнейшей социализации, позволило нам определить место и значение интерактивной компетентности в структуре профессионально-педагогической как ключевое, центральное, системообразующее.

Итоги всего комплекса проведенных диагностик на этапе констатирующего эксперимента показали, что студенты в большинстве своем находятся на среднем и низком уровне развития интерактивной компетентности. Теоретическое обоснование изучаемой проблемы, а таюке результаты констатирующего этапа исследования обусловили характер организации, содержание и этапы экспериментальной работы по развитию интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа, то есть формирующего этапа исследования.

В соответствии с названными педагогическими условиями развития интерактивной компетентности у студентов нами разработаны и внедрены в образовательный процесс колледжа: спецкурс для студентов «Основы педагогического взаимодействия» с использованием модели развивающего группового взаимодействия; методические рекомендации по планированию, организации и анализу педагогического взаимодействия на педагогической практике; семинарпрактикум «Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе колледжа» для преподавателей колледжа.

Построение формирующего эксперимента на идеях интерактивного обучения и технологии сотрудничества, на тесной взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов дало возможность успешно решить задачи формирующего этапа и подтвердило целесообразность выбранных нами педагогических условий, разработанных и апробированных направлений развития интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа, используемых дидактических средств.

Направления формирующего этапа исследования качественно изменили среду педагогического взаимодействия в колледже, о чем свидетельствуют итоги семинара-практикума для преподавателей. Теоретический спецкурс для студентов «Основы педагогического взаимодействия» послужил базой для формирования научных знаний и навыков в области педагогического взаимодействия. Специально организованная работа по развитию прогностических, организаторских и аналитических умений по педагогическому взаимодействию на педагогической практике позволила практически тренировать и качественно улучшать их у студентов. Это подтверждается статистической обработкой данных, проведенной во время констатирующего и формирующего эксперимента, которая показала, что существует зависимость между создаваемыми в образовательном процессе колледжа условиями развития у студентов интерактивной компетентности и позитивным ростом показателей сформированное™ данного качества.

В исследовании доказывается, что предложенные педагогические условия развития интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа не только способствуют развитию данного качества, но и влияют на общую эффективность практической деятельности студентов и повышают качественный рост всех компонентов профессиональной компетентности будущих педагогов. Это нашло подтверждение в результатах комплексного (по трем компонентам: гностическому, эмоциональному, поведенческому) обследования профессионально-педагогической компетентности в целом. Они свидетельствуют о количественном росте каждого из показателей в итоге проведенного обучающего этапа эксперимента. Таким образом, проведенное исследование позволило утвердиться в том, что интерактивная компетентность является ключевой, системообразующей составляющей профессионально-педагогической компетентности в целом.

Ее развитие у студентов педагогического колледжа - это процесс совершенствования их профессионально-педагогической компетентности и средство реализации компетентностного подхода к профессиональному образованию будущих педагогов, а также средство гуманизации педагогического процесса.

Использованные нами в практической деятельности направления развития интерактивной компетентности оказывают положительное влияние на формирование всех ее компонентов и повышают качество подготовки специалистов в целом.

Эффективность развития интерактивной компетентности усиливается с применением развивающего группового взаимодействия в обучении и тесной взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущих педагогов к ситуациям педагогического взаимодействия.

Вместе с тем полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и экспериментальный материал требует дальнейшего развития. Перспективами продолжения исследовательской работы по данной проблеме могут быть: изучение развития интерактивной компетентности у педагогов, имеющих стаж работы; разработка специализированного тренинга по развитию компетентности во взаимодействии с разновозрастными группами студентов и педагогов и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Харитонова, Анна Геннадьевна, Иркутск

1. Абельс X. Интеракция, идентичность, презентация: Введение в интерпретативную социологию / Пер. с нем. под общ. ред. Н.А. Головина и В.В. Козловского. - СПб.: Алетейя, 2000. - 272 с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Модек, 1999.-224 с.

3. Аствацатуров Г. Тактика познавательного поиска. Интерактивное обучение на уроках права и обществознания // Учитель. 2002. - № 1. — С. 5964.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980. - Т. 1. - 415 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376с.

6. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография. Казань: Ин-т среднего профессионального образования РАО, 2001. - 256 с.

7. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: Модек, 1997. - 80 с.

8. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркутск: ИГПИ, 1989.- 196 с.

9. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000.-416 с.

10. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Красноярск, 2000. 24 с.

11. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2002. 27 с.

12. Бессмертная Н.А. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих логопедов сельских образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2001. -19 с.

13. Блинова Т.И. Подготовка преподавателей общетехнических и специальных дисциплин к гуманизации образовательного процесса в техническом вузе: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2003. - 233 с.

14. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

15. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991. - Т. 1. - 862 с.

16. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997.-№ 4. -С. 11-17.

17. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

18. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. — 1993.-№2.-С. 70-73.

19. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1999. - 28 с.

20. Вачков И., Гришулин И. Полисубьектное взаимодействие учителей и учащихся // Развитие личности. 2002. - № 3. - С. 147-162.

21. Введение в научное педагогическое исследование с элементами математической статистики / Немов Р.С. Психология. — Кн. 3: Психодиагностика. М.: Владос, 1998. - 632 с.

22. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 3-15.

23. Вербицкий А.А. Качество подготовки специалиста: контекстный подход // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2003. - № 1.-С. 10-18.

24. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 98 с.

25. Верхозина О. А. Психологические особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Иркутск, 2003. - 19 с.

26. Веселова В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции: Автореф. дис. . канд пед. наук. Брянск, 2002. - 22 с.

27. Вострикова Е.А. Организация коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Новокузнецк, 2004. 22 с.

28. Гаенкова И.В. Социально-психологическая адаптация учащихся ПТУ в условиях личностного взаимодействия педагога и обучающихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2001. - 21 с.

29. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 24 с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. психолого-социальный ин-т: Флинта, 1998. - 432 с.

31. Дахин А. Компетенции и компетентность: Сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 136-144.

32. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оринбург, 1999. - 17 с.

33. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общение и поведение учителя. -М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: Модэк, 1995. 225 с.

34. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. — Ростов н/Д: Феникс, 2003. 288 с.

35. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998.-22 с.

36. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№ 5. - С. 3-16.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Логос, 1999. 384 с.

38. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. -Екатеринбург, 2000.

39. Зеер Э.Ф., Шахматова О.М. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. -Екатеринбург, 1999.

40. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. -М.: Просвещение, 1995. 208 с.

41. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. -Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2002. 228 с.

42. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. 2002. - № 5. - С. 56-67.

43. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

44. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Моск. психолого-социальный ин-т: Флинта, 1999. - 160 с.

45. Игнатова В.А. Идеи синергетики и педагогика // Наука и школа. -2001. -№3.~ С. 9-15.

46. Ищенко Т.Н., Зорина В.Л., Нургалеев B.C. Диалектика отношений в учебном процессе. Программа модуля с текстами и приложениями: Учебное пособие. Красноярск: СибГТУ, ККИПКРО, 2003. - 72 с.

47. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии. 1996. - № 1. — С. 34-49.

48. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

49. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7 - С. 12-18.

50. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 64-69.

51. Карел Блага, Михаэл Шебек. Я твой ученик, ты — мой учитель. — М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

52. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

53. Колесникова Л.И. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2002. - 21 с.

54. Кондратьев С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия // Вопросы психологии. 2004. - № 4. - С. 130-137.

55. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003. - 256с.

56. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Изд. 2. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. -512 с.

57. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос», www. eidos. ги/compet. e-mail: info@eidos. ги.

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 2. С. 3-15.

59. Коротаева Е.В. Директор-учитель-ученик: пути взаимодействия. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

60. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов // Русский язык в школе. 1999. - № 5. - С. 3-8.

61. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблемы развития творческого потенциала личности: Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 84 с.

62. Курбанов P.O. Категория взаимодействия в философии и научном познании: Автореф. дис. . докт. филос. наук. Баку, 1989. - 50 с.

63. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. М.: Владос-Пресс, 2001. - 208 с.

64. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие / Иванова Д.А., Митрофанова К.Г., Соколова О.В. М.: АПК и ПРО, 2003 .- 101 с.

65. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.

66. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «Педагогики сотрудничества») // Вестник высшей школы. 1989. -№ 11.-С. 39-45.

67. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. -М.: Академия, 2002. 192 с.

68. Лобанова Н.Н. Личность учителя начальных классов и его профессиональное обучение // Педагогические училища в системе непрерывного образования. СПб.: ИОВ РАО, 1996. - Ч. 1. - 146 с.

69. Лобанова Н.И., Косарев В.В., Крючатова А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара; СПб., 1997. - 106 с.

70. Лобанова Н.Н. Личность учителя начальных классов и его профессиональное обучение // Педагогические училища в системе непрерывного образования. СПб.: ИОВ РАО, 1996. - Ч. 1. - 146 с.

71. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.-23 с.

72. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 56-60.

73. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 18 с.

74. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. — № 2. - С. 9-13.

75. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

76. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

77. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 15 с.

78. Мацкайлова О.М. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства // Среднее профессиональное образование. -2005.-№2.-С. 44-47.

79. Меленчук О., Яковлева А. Модель специалиста. Высшее образование в России // Педагогика. 2000. - № 5. С. 40-45.

80. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. - 200 с.

81. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. -М.: Академия, 1999. 304 с.

82. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 365 с.

83. Назарова И.В. Самодиагностика как условие развития профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2003. - 28 с.

84. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М., 1997.

85. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. - 272 с.

86. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: Сфера, 2000. - 480 с.

87. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993.-955 с.

88. Орлов А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 57-64.

89. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

90. Основы профессиональной педагогической деятельности / Н. Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

91. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 19-21.

92. Панарин А.И. Политология на рубеже культур // Вопросы философии, -1993,-№8.-С. 15-32.

93. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. 2-е изд. - М.: Академия, 1999. - 544 с.

94. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, A.M. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

95. Педагогика и психология ненасилия в образовательном пространстве / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. -М.: Академия, 2000. 216 с.

96. Педагогическая мастерская как современная педагогическая технология: Семинар-практикум для преподавателей педагогического колледжа / Сост. М.А. Пазюкова. — Иркутск, 2003. 43 с.

97. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2002. -№ 9.-С. 22-27.

98. Петрова JI.B. Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника как фактор развития его духовно-творческого потенциала: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2002. - 24 с.

99. Петровский А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 19-21.

100. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и подготовки работников образования РФ. М., 1993. - 82 с.

101. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1998. - 21 с.

102. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990.

103. Пушкова М.П. Педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2001.-20 с.

104. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когнито-Центр, 1999. - 144 с.

105. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М: Когнито-Центр, 2002.

106. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Л., 1991. 24 с.

107. Рабочая книга андрагога / Под редакцией С.Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998.- 199 с.

108. Рабочая книга практического психолога.: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. - 640 с.

109. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 2001. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 480 с.

110. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998.-496 с.

111. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М.: Исследовательский центр подготовки специалистов, 1993. — 194 с.

112. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. — 1998.-№5.-С. 49-59.

113. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т. 1.

114. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 2000. - 224 с.

115. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларусская наука, 1998.-319 с.

116. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2003. - 19 с.

117. Сагатовский В.Н. Что такое гуманитарное развитие общества? // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 3. - С. 65-83.

118. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М.: Академия, 2000. - 336 с.

119. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000. 240 с.

120. Симоновский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 215-222.

121. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина и проф. Ф.Н. Петрова. -М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1949.

122. Словарь справочник по социальной психологии / В. Крысько. СПб.: Питер, 2003.-416 с.

123. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 51-57.

124. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 49-59.

125. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 63-70.

126. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С . 21-26.

127. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словестности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

128. Смирнова Г.Е. Методы активного группового взаимодействия // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 94-99.

129. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -416 с.

130. Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. А.Л. Свенецкий. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

131. Социальная психология / Под ред. А.А. Деркача, А.Н. Сухова. М.: Академия, 2001. - 600 с.

132. Станкин М.И. Интерактивное общение // Среднее специальное образование. 1990. - № 9. - С. 33-38.

133. Станкин М.И. Приемы интерактивного общения // Специалист. 1992. -№3.-С. 21-24.

134. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 14-18.

135. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 448 с.

136. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2000. -672 с.

137. Тамарина Н.В. Подготовка студентов педвузов к познавательной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. — 227 с.

138. Ткач Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития: Дисс. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2002. - 168 с.

139. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия: Монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. -114 с.

140. Федотова E.JI. Педагогические основы взаимодействия учителя и учащихся: Учебное пособие. Иркутск: Изд-во Ирк. гос. пед. ун-та, 2003. - 80 с.

141. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмпирического исследования: Монография. Иркутск: Изд-во Ирк. гос. пед. ун-та, 2000. - 122 с.

142. Хакен Г. Синергетика. М., 1980.

143. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-26.

144. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.

145. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1.: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: Владос, 1995.-544 с.

146. Шевцова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 2000. - 24 с.

147. Широкова В.В. Подготовка студентов педагогического вуза к организации учебного сотрудничества в начальных классах: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2004. - 208 с.

148. Шишарина Н.В. Педагогические условия самоактуализации участников образовательного взаимодействия в воспитательной системе школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2003. - 19 с.

149. Шиянов О.М., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов н/Д, 1995. - 344 с.

150. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук СПб.: ИОВ РАО, 1996. - 17 с.

151. Профессиональная компетентность педагогакомпоненты

152. Профессионально ■ содержательный

153. Профессионально -личностный

154. Профессионально ■ деятельностныйвидыте я EG Л1. К Я