автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера

Автореферат диссертации по теме "Региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера"

На правах рукописи

ЗАЛЯЛОВА Анфиса Григорьевна

РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КЛАСТЕРА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2010

004603875

Работа выполнена в лаборатории педагогического образования и гуманитарной подготовки учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гильмеева Римма Хамидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент Международной педагогической академии Ярмакеев Искандер Энгелевич

кандидат педагогических наук Шайхутдинова Галин Айратовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Самарский государственный

университет»

Защита состоится 8 июня 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических и доктора психологических наук при учреждении Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии" профессионального образования» 7 мая 2010 г.: http://www.kcn.ru/tat ru/science/ispo rao

Автореферат разослан 7 мая 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

А.Р. Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из задач в условиях модернизации Российского образования является его интеграция в единое европейское образовательное пространство, характеризующееся гармонизацией образовательных стандартов и формированием единого рынка образовательных услуг. Важным положением Болонского процесса, к которому присоединилась Россия в 2003 г., является ориентация профессионального образования на конечный результат в виде набора ключевых компетенций. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» основная цель профессионального образования определяется как подготовка специалиста, свободно владеющего своей профессией, необходимыми и достаточными компетенциями, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию.

Становление рынка образовательных услуг - длительный, сложный, противоречивый процесс, обусловленный многими факторами: социально-экономическими, политическими, правовыми, психологическими, педагогическими, организационно-управленческими и т.д. Несомненно, свою роль в становлении рынка образовательных услуг может и должна внести наука.

Рынок профессиональных образовательных услуг все более приобретает региональную направленность, ибо регионы в наибольшей мере могут и должны создать высокий уровень обеспечения рынка профессиональными образовательными услугами. Это обусловливает необходимость своевременного решения ряда проблем в системе профессионального образования, в том числе педагогического. Потребность в повышении качества подготовки будущих педагогов в настоящее время приобретает статус глобальной проблемы профессиональной педагогики, поэтому от современной педагогической науки требуются иные подходы к подготовке будущих специалистов.

Переход от «массового производства» специалистов к формированию творческой конкурентоспособной личности педагога - одна из важнейших задач профессиональной педагогики. Ее решение связывается, прежде всего, с обеспечением непрерывности подготовки педагогических кадров, с созданием условий, при которых будущий педагог получает полный спектр возможностей профессионального становления в рамках единого, многоуровневого образовательного пространства.

Существовавшая в недавнем прошлом система педагогического образования, концептуальные идеи, подходы (Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, Г.Г. Воробьев, В.Г. Гончаров, A.A. Греков, И.А. Колесникова, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.В. Левчук, Н.Е. Мажар, ^ В.А. Сластенин и другие) в настоящее время требуют научного осмысления вЧ

соответствии с современными тенденциями развития экономики, политики, социокультурной сферы, общества в целом.

Об актуальности проблемы непрерывной профессиональной подготовки будущих педагогов свидетельствуют исследования И.О. Котляровой, Н.В. Кузьминой, Г.В. Мухаметзяновой, С.А. Репина, В.К. Розова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и других. Система непрерывного педагогического образования была исследована в ряде научных работ (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, H.H. Нечаев, Л.М. Перминова, В.А. Разумный., Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, И.В. Терентьева, B.C. Шубинский и др.), однако, по мнению Г.П. Зинченко, «принципы создания системы непрерывного образования не имеют научно обоснованного механизма реализации». Системный подход непрерывного педагогического образования в условиях университетского комплекса исследовался в работах Л.В. Голуб, Л.П. Депсамес, В.А. Кузнецовой, Л.К. Пикулевой, Т.А. Смолиной и др.

Перспективы экономического роста, а также решение многочисленных общероссийских проблем в большей степени связаны с развитием региональных систем образования, важнейшей из которых является подготовка педагогических кадров. Теоретическое и практическое осмысление накопленного опыта региональной подготовки педагогических кадров, ее исторического развития, позволяет разработать региональную стратегию развития непрерывного педагогического образования.

Региональные проблемы педагогического образования исследовали Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Е.М. Ибрагимова, A.A. Кирсанов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, H.A. Половникова и др. Стратегия современного педагогического образования предполагает направленность образовательного процесса на становление креативной, конкурентоспособной успешной личности, ориентированной на высокое качество своего труда.

Проведенный анализ научной литературы показывает, что, несмотря на постоянный интерес ученых к данной проблеме и значительность полученных результатов, остается слабо разработанной региональная система педагогического образования, отсутствует модель подготовки педагогических кадров, в которой главным звеном является непрерывность, а преемственность профессионального образования рассматривается как общий принцип региональной модели.

Констатация реально существующей недостаточной непрерывности педагогического образования ставит перед исследователями проблему поиска системообразующего фактора интеграции среднего и высшего педагогического образования - преемственности содержания педагогического образования. Преемственность как общедидактический принцип рассматривается в работах В.Г. Ананьева, B.C. Безруковой, А.Н. Бушля, Ш.И. Ганелина, В.И. Загвязинского, Ю.А. Кустова, М.И. Махмутова, А.Г. Мороза, П.Н. Олейника, Н.Ю. Посталюк, А.П. Сманцера и анализируется в трудах

Н.Г. Бурковой, Б.З. Вульфова, М.Л. Гайнутдинова, Л.В. Голуб, Л.А. Додоновой, И.И. Кондратко, В.В. Логинова, А.И. Мищенко, Л.Л. Редько и других.

Необходимость исследования данной проблемы обусловлена наличием противоречий:

- между объективной потребностью в региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера и отсутствием теоретического основания ее разработки;

- между необходимостью повышения эффективности региональной системы подготовки педагогических кадров на основе принципов преемственности и непрерывности и отсутствием механизма их реализации в условиях образовательного кластера.

Совокупность выявленных противоречий позволила сформулировать и выделить проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия разработки региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера и ее реализации.

Цель исследования: разработать и апробировать региональную модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.

Объект исследования: система непрерывного педагогического образования в регионе.

Предмет исследования: проектирование и реализация региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.

Гипотеза исследования: региональная модель подготовки педагогических кадров будет эффективной, если:

- соответствует современным требованиям подготовки педагогических кадров;

- будет разработана с учетом принципов непрерывности и преемственности в условиях образовательного кластера;

- обеспечивает использование интегративных технологий обучения при реализации сопряженных профессиональных образовательных программ.

Задачи исследования:

1. Выявить состояние разработанности проблемы непрерывной подготовки педагогических кадров в отечественной и зарубежной теории и практике.

2. Разработать региональную модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.

3. Выявить организационно-педагогические условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров.

4. Осуществить экспериментальную апробацию модели и основных условий её реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические концепции и подходы в образовании:

- системный подход к исследованию педагогического образования (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин, С.И. Архангельский, В.Н. Корчагин, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.);

концепции непрерывного образования (Б.С. Гершунский, В.И. Даринский, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков и др.);

- кластерный подход в управлении системой профессионального образования (Е.А. Корчагин, A.B. Леонтьев, Г.В. Мухаметзянова, Н.Б. Пугачева

и др.);

- идеи компетентностного подхода (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.М. Новикова,

. Г.В. Мухаметзянова, Л.Ю, Мухаметзянова, С.Е. Шишова и др.);

теории деятельности и педагогического проектирования (В.П. Беспалько, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, H.A. Читалин и др.);

- исследования в области педагогического мониторинга (В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова и др.);

концепции гуманитаризации образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, P.A. Валеева, Л.А. Волович, Б.Т. Лихачев, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, В.А. Сухомлинский и др.);

проблемы регионализации профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, И.А. Халиуллин и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические - анализ и синтез, историко-логический анализ, моделирование; общие эмпирические методы - педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта, изучение отечественной и зарубежной литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, методы математической статистики, диагностирующий и формирующий эксперименты, метод анализа педагогических ситуаций, метод экспертных оценок, самонаблюдение.

Базой исследования является Государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Казанский педагогический колледж», Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, Набережночелнинский государственный педагогический институт, Елабужский государственный педагогический институт, педагогические колледжи Республики Татарстан.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе(2002-2004гг.) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, определялась его теоретико-методологическая основа; были определены проблема, объект, предмет исследования, что позволило сформулировать его цель, задачи и гипотезу; проводился анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Была определена общая

стратегия диссертационного исследования, осмыслен и уточнен понятийный аппарат, разработана программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2004-2007 гг.) проектировалась региональная модель непрерывной подготовки педагогических кадров, обосновывались педагогические условия ее эффективной реализации в условиях учебно-научных педагогических комплексов, а затем в «Образовательном кластере» разрабатывалась интегративная модель «школа - колледж - вуз», апробировались инновационные технологии в профессиональной подготовке будущих учителей и воспитателей ДОУ, разрабатывались методические рекомендации, авторские технологии, ориентированные на создание социально-педагогических проектов, проводилась первичная обработка экспериментальных данных, уточнялись критерии и показатели интегративной подготовки педагогических кадров», составлялись учебные планы и программы повышения квалификации учителей начальных классов и воспитателей ДОУ на базе педагогических колледжей РТ.

Третий этап (2007-2010 гг.) заключительно-обобщающий: проводилось теоретическое обобщение и статистическая обработка результатов реализации региональной модели непрерывного педагогического образования в условиях образовательного кластера, анализ, систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, внедрение их в практику, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыто понятие образовательного кластера как интеграционного механизма, обеспечивающего социальное партнерство, интенсивное развитие образующих его учреждений управления и образования, связанных общностью потребностей и способностью эффективно использовать внутренние ресурсы. Образовательный кластер, как системообразующий компонент и важнейшее условие функционирования региональной модели непрерывной подготовки педагогических кадров, представляет собой целостное образование, включающее в себя организационный, управленческий, технологический, содержательный уровни, позволяющие обеспечить целенаправленный процесс развития непрерывного педагогического образования в соответствии с поставленной целью для достижения конечного результата. Основными принципами реализации региональной модели являются системность, преемственность, релевантность, непрерывность, и дискретность. Особенностью разработанной модели является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации непрерывного образования.

разработана и внедрена региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера, которая обеспечивает требования современного рынка к личности учителя и представляет собой целостную систему, включающую в себя интеграцию организационного, управленческого, содержательного компонентов профессионального образования и обеспечивающая преемственное

соподчинение непрерывного педагогического образования; сочетание непрерывности и дискретности в системе «школа - колледж - вуз»; целевую подготовку педагогических кадров, их эффективное отраслевое распределение;

выявлены концептуально обоснованные условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров, обеспечивающие вертикальную и горизонтальную координацию деятельности учреждений общего, среднего и высшего педагогического образования: сопряженные профессиональные образовательные программы, интегративные технологии обучения и педагогические кадры, детерминирующие интенсификацию и оптимизацию процесса подготовки квалифицированного специалиста на основе компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в теорию педагогического образования:

- концептуально обоснованы теоретические подходы к разработке и реализации региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера;

теоретически обоснована преемственность профильной общеобразовательной школы, среднего педагогического и высшего педагогического образования в условиях образовательного кластера в регионе;

- выявлены и обоснованы технологии реализации региональной модели подготовки педагогических кадров.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, характеризующие региональную модель подготовки педагогических кадров, способствуют повышению эффективности педагогического образования и кадрового обеспечения региональной системы непрерывного педагогического образования; обеспечивают координацию и оптимизацию сроков и качества подготовки будущих специалистов в регионе, соответствующих современным требованиям работодателей.

Разработаны и внедрены сопряженные профессиональные образовательные программы, интегративные технологии обучения и методика целенаправленной подготовки педагогических кадров, которые могут быть использованы руководителями и преподавателями учреждений среднего и высшего педагогического образования, реализующих проекты многоуровневого образования, в том числе бакалавриат; контрольно-измерительные материалы по всем дисциплинам предметного блока, позволяют существенно улучшить качество подготовки и обеспечить итоговую государственную аттестацию в соответствии с Государственным образовательным стандартом среднего и высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечиваются: комплексным подходом к решению проблемы исследования, теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам

исследования; опорой основных положений и научных выводов на современные зарубежные и отечественные фундаментальные работы по проблеме исследования; привлечением большого контингента студентов к участию в эксперименте; использованием статистической обработки экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику учебно-воспитательного процесса студентов вуза; многолетним личным опытом работы исследователя в качестве преподавателя, завуча, а затем и директора ГАОУ СПО «Казанский педагогический колледж».

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования докладывались на международных, республиканских и межрегиональных конференциях и семинарах; «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2005); «Приоритетные направления развития образования РФ» (Научно-практическая конференция, Санкт-Петербург, 2006); «Инфокоммуникационные технологии глобального информационного общества» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2006); «Год русского языка в мире» (Международное совещание руководителей образовательных учреждений, Москва, 2007); «Содружество власти, бизнеса и образования в формировании конкурентоспособной личности» (Республиканская конференция, Казань, 2007); «Современные требования к подготовке высококомпетентного специалиста дошкольного образования» (Республиканская научно-практическая конференция, Чистополь, 2007); «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2008); «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2009); «Актуальные проблемы научно-методического обеспечения формирования ключевых компетенций студентов учреждений профессионального образования в процессе гуманитарной подготовки» (Региональная научно-практическая конференция, Казань, 2009).

Результаты исследования внедрены и успешно реализуются в Республике Татарстан с 2009 года в соответствии с решением Правительства Республики Татарстан «О создании образовательных кластеров».

На защиту выносятся:

1. Региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера, позволяющая интегрировать образовательное пространство, оптимизировать общественно-государственное управление и координацию деятельности всех заинтересованных учреждений в рамках образовательного кластера.

2. Сопряженные профессиональные образовательные программы, интегративные технологии обучения и система подготовки квалифицированных педагогических кадров, способных работать в условиях образовательного кластера.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (209 наименований, из них 15 зарубежных и 9 приложений). Текст иллюстрирован 13 таблицами, 6 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, цель, объект, предмет исследования, ставятся задачи, характеризуется методология исследования, описываются его этапы, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема непрерывной подготовки педагогических кадров» раскрыто состояние разработанности проблемы непрерывной профессиональной подготовки педагогических кадров в современной психолого-педагогической литературе, представлены теоретические положения, раскрывающие возможности кластера как механизма интеграции образования, науки, учреждений образования. Проанализирован зарубежный и российский опыт по развитию интеграции профессионального образования, разработана региональная модель образовательного кластера как системообразующего компонента непрерывного педагогического образования.

Непрерывная подготовка педагогических кадров рассматривается при условии осуществления преемственности содержания педагогического образования на различных его уровнях согласно нормативно-правовой базе: «Национальная доктрина образования Российской Федерации», «Федеральная программа развития образования», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Программа развития непрерывного педагогического образования определяется необходимостью внедрения новых технологий, средств и методов профессионального образования, системным обновлением его содержания, созданием механизмов дополнения государственных образовательных стандартов.

Процесс реформирования профессионального образования представляет собой сложный, многоаспектный процесс и отражает многообразие складывающихся форм образовательной деятельности. На современном этапе особенностью профессионального образования являются интегративные процессы, которые наиболее значимо проявляются на всех уровнях непрерывного профессионального образования.

Однако содержание понятия непрерывного образования в зарубежной и отечественной науке до настоящего времени трактуется неоднозначно, что объясняется структурной и функциональной сложностью самого явления. В связи с этим необходимо отметить, что приоритетным должно быть рассмотрение непрерывного образования с содержательной стороны как системы образовательных процессов (образовательных программ), а затем уже обеспечение этих процессов необходимыми образовательными структурами. Качественное научно-педагогическое обеспечение развития целостной образовательной системы предполагает, наряду с другими условиями, наличие

квалифицированных педагогических кадров, обеспечивающих эффективное функционирование каждого образовательного учреждения этой системы. Поэтому непрерывное педагогическое образование в рамках государственной системы представляет собой совокупность учебных заведений разного уровня, обеспечивающих формирование профессионально-личностных качеств учителя и воспитателя в течение всего периода профессиональной подготовки.

Стабильность и способность к совершенствованию образовательной системы основывается, прежде всего, на профессиональной компетентности будущих специалистов, соответствующей запросам современного общества, которые без адаптационного периода, дополнительных видов и форм стажировок могут качественно выполнять профессиональные обязанности. В этой связи особую значимость приобретает качество профессиональной подготовки на основе преемственности содержания педагогического образования, которое способствует обеспечению подготовки специалиста, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты. Сущностными составляющими педагогической компетентности учителя являются общекультурные, общепедагогические, социально-коммуникативные, специально-предметные, исследовательские и методические компетенции, которые взаимопересекаются и взаимодополняются в условиях непрерывного педагогического образования.

Исследование показало, что развитие системы непрерывного педагогического образования связано с преодолением противоречий, обусловленных как внешними условиями, так и внутренними особенностями современного этапа ее деятельности. Наиболее актуальными, на наш взгляд, являются следующие: неразработанность научных и научно-методических основ диагностики качества педагогического образования; отсутствие эффективного механизма повышения качества подготовки педагогических кадров; недостаточный учет запросов работодателя при формировании содержания педагогического образования; нарушение механизма преемственности форм и методов обучения в образовательных учреждениях среднего и высшего образования; несовершенство механизма разработки, апробации и внедрения преемственных государственных образовательных стандартов всех уровней непрерывного образования; неразработанность нормативно-правовой базы и низкий уровень социально-экономического обеспечения системы непрерывного педагогического образования.

В Республике Татарстан при разработке региональной стратегии непрерывного профессионального образования с 2007 года приоритетной проблемой стало создание образовательных кластеров в различных отраслях экономики и образования, в том числе и педагогического. Приоритетами образовательного кластера были определены качество образования, его непрерывность, преемственность, доступность, конкурентоспособность. Образовательный кластер, по утверждению академика Российской академии

образования Г.В. Мухаметзяновой, рассматривается как совокупность взаимосвязанных учреждений профессионального образования, объединенных по отраслевому признаку и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли. Важными отличительными чертами отраслевого образовательного кластера являются - интеграция образования с наукой и производством, создание условий для подготовки специалистов с различным уровнем профессионального образования, поднятие престижа

высококвалифицированных рабочих профессий. Главным отличием образовательных кластеров от учебно-производственных комплексов является рыночный механизм управления ими, который создается снизу, по инициативе самих учреждений профессионального образования и предприятий, в то время как учебно-производственные комплексы управлялись сверху по командно-отраслевому принципу.

Образовательный кластер, как системообразующий компонент и важнейшее условие функционирования региональной модели непрерывной подготовки педагогических кадров, представляет собой целостное образование, включающее в себя организационный, управленческий, технологический, содержательный уровни, позволяющие обеспечить целенаправленный процесс развития непрерывного педагогического образования в соответствии поставленной цели конечному результату. Основными принципами реализации региональной модели являются системность, преемственность, непрерывность, дискретность, релевантность. Особенностью разработанной модели является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации непрерывного образования.

В исследовании выделены основные стратегии развития образовательного кластера в рамках непрерывного профессионально-педагогического образования: экономическая - создание сферы эффективных образовательных услуг, своевременно удовлетворяющих спрос на подготовку педагогических кадров в сокращенные сроки; социальная - обеспечение гарантий трудоустройства для выпускников учреждений среднего педагогического образования через заключение договоров с работодателями; маркетинговая - обобщение и распространение инновационных образовательных технологий, организация учебно-воспитательной работы в профильных и предпрофильных классах общеобразовательной школы; правовая - обеспечение разработки нормативно-правовой базы партнерских взаимоотношений в кластере, в т.ч. в условиях изменения типа образовательных учреждений (переход в автономию); педагогическая -совместное проектирование образовательной деятельности в условиях непрерывности подготовки педагогических кадров в системе «школа» -«ССУЗ» - «ВУЗ»; обеспечение содержательной и технологической стороны отношений между всеми участниками образовательного кластера.

Организация взаимодействия партнеров предполагает обеспечение многоуровневости профессионального образования, совершенствование материально-технической базы школы, колледжа и вуза, способствует отбору и

структурированию содержания педагогического образования с учетом интересов всех субъектов образовательного кластера, стимулирует профессиональный рост преподавательского состава образовательных учреждений; гарантирует выпускникам учреждений профессионального образования трудоустройство по избранной специальности с ясной перспективой карьерного роста, способствует формированию и совершенствованию их профессиональной компетентности.

Во второй главе - «Организационно-педагогические условии реализации региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера» - обоснована целесообразность разработки и апробации организационно-педагогических условий реализации региональной модели подготовки педагогических кадров; дано описание опытно-экспериментальной работы по апробации сопряженных образовательных программ, интегративных технологий, контрольно-измерительных материалов по всем дисциплинам предметного блока, обеспечивающих непрерывную подготовку педагогических кадров. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа (констатирующий, формирующий, завершающий) и осуществлялась на базе ГАОУ СПО «Казанский педагогический колледж», педагогических колледжей Республики Татарстан, Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Елабужского государственного педагогического института и Набережночелнинского государственного педагогического института. Базой аналитического исследования стали региональные модели непрерывного педагогического образования Российской Федерации.

В основе разработанной региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера лежит идея реализации непрерывной подготовки педагогических кадров (рис. 1).

В процессе исследования установлено, что эффективность разработанной модели и организационно-педагогических условий ее реализации обеспечиваются при взаимодействии социальных партнеров: государственного заказчика, образовательных учреждений, колледжа и вуза.

Полученные в ходе эксперимента статистические показатели (участвовали более 300 человек) определили оптимальность многоуровневой подготовки педагогических кадров: динамику потребности в педагогических кадрах в Республике Татарстан по специальностям колледжа на 2006-2010 гг.; трудоустройство выпускников колледжа и длительность их закрепления в образовательных учреждениях по специальности; качество подготовки специалистов в соответствии с квалификационными требованиями; мониторинг карьерного роста выпускников колледжа.

Экспериментально было установлено, что отсутствие системной и полноценной взаимосвязи между профильным образованием и рынком труда порождает существенный дисбаланс между требованиями со стороны работодателей и качеством подготовки выпускников колледжа и вуза.

ЦЕЛЬ

реализация непрерывной подготовки педагогических кадров

ЗАДАЧИ

МЕТОДЫ

ФОРМЫ

1. Создать организационно-педагогические условия, обеспечивающие непрерывное педагогическое образование, основанное на компетенциях.

2. Внедрить эффективный механизм управления системой непрерывного педагогического образования и повышения качества подготовки педагогических кадров.

3. Обеспечить структурно-функциональную вертикальную интеграцию в горизонтальную координацию учреждений среднего и высшего педагогического образования, а также учреждений дошкольного н начального общего образования.

принципе Системность, преемственность, непрерывность и дискретность» релевантность и регионального».

мотивация м стимулирование субъектов образовательного кластера, государственно-общественная экспертиза подготовки педагогических кадров в системе «школ»-коллсдж-вуз>», мониторинг качества подготовки педагогически! кадров и шх трудоустройства

// «образовательный кластер» как системообразующей компонент " непрерывной подготовки педагогических кадров

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯ

Государсгниы! пш, тр удоустро И сг*о

ВУЗ биеш»»рит| «рок «бучим 1 г. 10 м«с.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ срок «бучшга Э г. 10 И ее.

ВУЗ бакялааряят, срок «б;чмпи 1 г. 10 мк.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛХДЖ

срок облеки 2 г. 10 мк.

Пришро^алккый класс СОШ <10-11 класс) I ГОЛ

ЭТАПЫ

аналнтнко-про гностический, проекгяо-деятелькый, коррекционно-регулируюший, оценочно-рефлексивный

УСЛОВИЯ

> Организационно-методическое обеспечение: разработка и, на основе интеграции непрерывной подготовки педагогических кадров, внедрение сопряженных образовательных программ, основанных на компетенциях.

> Ступенчатость непрерывного педагогического образования: «школа-колледж-вуз»

> Подготовка квалифицированных педагогических кадров, способных работать в условиях образовательного кластера.

> Поэтапный мониторинг качества подготовки педагогических кадров на каждом уровне образовательного кластера«

повышение качества подготовки педагогических кадров и их конкурентоспособности на рынке образовательных услуг

Рис. 1. Региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера

Опрос работодателей, с целью оценки профессиональных и личных качеств у выпускников колледжа, показал, что 89 % руководителей школ и 96% руководителей ДОУ считают оптимальным двухступенчатую подготовку педагогических кадров в системе «колледж - вуз», т.к. практикоориентированные выпускники колледжа, продолжающие обучение в ВУЗе, быстро адаптируются в профессиональной среде и определяются в выбранной профессии.

Адаптация в профессии специалистов, подготовленных в условиях непрерывности «колледж» - «вуз» составляет 4 балла.

Анализ результатов поступления в вузы выпускников педучилищ и педколледжей показал, что 80% из них поступают в вузы в первые два года после окончания ССУЗа. Данные свидетельствуют и о том, что выпускники педучилищ и педколледжей ориентированы на продолжение обучения в вузе. Из них лишь 32 % выпускников продолжают обучение в вузе по сокращенным программам (6 % на очных отделениях, 24% на заочных). 41% выпускников продолжают обучение в педагогических вузах по другим специальностям и полным программам, 7 % выпускников - меняют профиль обучения.

В процессе исследования было выявлено, что в организации непрерывной подготовки педагогических кадров в существующей системе «школа - колледж - вуз» есть недостатки: разобщенность между социальными партнерами в кадровой политике и ориентированность вузов на традиционную преемственность. Поэтому создание региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера стало решением проблемы.

Основным компонентом модели являются сопряженные профессиональные образовательные программы в системе «школа - колледж -вуз»; интегративные технологии и государственный заказ на подготовку педагогических кадров; новый курс педагогики, реализующий принципы системной организации уровневого педагогического образвания.

Установленная степень сопряженности профессиональных образовательных программ по профильньгм специальностям и анализ уровней преемственности содержания педагогического образования показали, что средний процент сопряженности на всех уровнях профессионального образования составляет 85%, что позволяет освоить сопряженные профессиональные образовательные программы по подготовке учителя начальных классов по специальности «Педагогика» на ступени бакалавра в сокращенные сроки.

Согласно договору между колледжем и вузом (ТГГПУ, НГПИ, ЕГПИ) была принята единая концепция преемственности, опирающаяся на личностный, деятельностный и системный подходы; определены целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-рефлексивный компоненты преемственности содержания педагогического образования.

Проведенное сравнительное исследование итоговых уровней компонентов педагогической деятельности по отдельным действиям и процентное

распределение студентов по уровням развития педагогической деятельности позволяют установить наличие положительной трансформации в ориентировочно-мотивационных, проектировочно- исполнительских и оценочно-рефлексивных действиях как в экспериментальных, так и в контрольных 1руппах от педколледжа к педвузу. Однако, темп динамики и уровни развития педагогической деятельности в экспериментальных группах заметно отличаются от показателей контрольных групп во всех структурных компонентах формирующейся педагогической деятельности.

Это свидетельствует о том, что экспериментальная интегративная технология представляет будущим учителям больше возможностей для целенаправленного формирования компонентов педагогической деятельности, чем традиционная, и способствует осуществлению преемственности на более высоких уровнях ее реализации.

Сравнение контрольных и экспериментальных групп на выходе из системы педколледжа по деятельностному компоненту позволяет говорить о возможности достижения творческо-репродуктивного уровня развития педагогической деятельности большинством выпускников педколледжа.

Вышесказанное позволяет заключить, что опытно-экспериментальная работа способствовала позитивной динамике формирования качественных показателей субъектов профессионально - педагогической деятельности как носителей признаков оптимального осуществления преемственности содержания педагогического образования в условиях образовательного кластера. Однако явно выраженные позитивные сдвиги произошли лишь в деятельностном компоненте содержания педагогического образования.

На рис. 2 представлена гистограмма, показывающая процентное распределение студентов контрольных и экспериментальных групп по уровням усвоения знаний на выходе из ступени педколледжа и на входе в ступень вуза. Как видно из таблицы и гистограммы, разница в процентном соотношении студентов по уровням знаний позволяет нам сделать вывод, что системно-структурная организация содержания способствует более глубокому усвоению знаний. Показательным является факт процентного достижения III и IV уровней. Именно 1П и IV уровни усвоения знаний говорят о качественном приросте знаний, а значит, являются доказательством наличия преемственности содержания образования.

Сравнительное исследование свидетельствует, что концентричная и модульная организация учебного материала предпочтительнее для формирования профессионально - педагогических знаний содержания педагогического образования. Достижение более высоких уровней усвоения знаний в ходе длительной опытно - экспериментальной работы является важным качественным показателем осуществления преемственности содержания педагогического образования. Центральным звеном личности учителя как субъекта педагогической деятельности является категория мотивации.

Показатели усвоения знания а %

100 ВО 90 ГО БО 50 40 30 20 10 О

Контрольны* Эксперимента- Контрольные Эксперимента-

группы льные группы группы льные группы

Я|1 уровень О2 уровень

□ 3 уровень 04 уровень

Рис. 2. Процентное распределение студентов по уровням усвоения знаний при переходе из педколледжа в педвуз Анализ ведущих мотивов педагогической деятельности позволил установить наличие положительной трансформации в профессионально -направленной мотивации в обеих группах. Однако темп динамики и уровни значимости изменений мотивов с преобладанием профессионально значимых в экспериментальной группе значительно отличаются от показателей контрольной группы. Переход из ступеней в ступень в экспериментальной группе более плавный, без резких скачков, что свидетельствует о возможности обеспечения преемственности и за счет мотивационного компонента содержания образования (рис. 3).

Рис. 3. Динамика ведущих мотивов педагогической деятельности

Сравнительные исследования показали, что схема и механизм осуществления преемственности содержания педагогического образования эффективны, педагогические условия обеспечивают реализацию преемственных связей, но только на уровне автономных процессов, протекающих отдельно в педколледже и педвузе, основные положения преемственности можно перенести для разработки программно - учебно -методического комплекса, образовательной технологии и распространить на системную организацию уровневого педагогического образования в условиях образовательного кластера.

На завершающем этапе эксперимента были апробированы сопряженные учебные планы и программы в условиях образовательного кластера как системообразующего компонента модели непрерывного педагогического образовании и интегративньге технологии реализации сопряженных программ, основанных на преемственности содержания педагогического образования (табл. 1).

Таблица 1

Уровни преемственности содержания педагогического образования

Уровни преемственности Уровни профессионально- педагогической деятель-кости Показатели сформированного! качеств субъекта профсссиовально-педагогнческой деятельности Характеристика содержания педагогического образования

Нулевой Репродуктивный Низкая степень осознанности педагогической деятельности. Минимальная осознанность производимых действий, автоматический перенос и работа по усвоенным стандартам. Знания-предписания, указывающие на выбор и осуществление приемов и методов реализации образовательных проектов.

Минимально-функциональный Репродук- тивно-творческий Ограниченная степень развитости внешней предметной деятельности. Минимальная степень представленности исследовательских и базовых компонентов педагогической деятельности. Действия студентов несамостоятельны, выполняются с помощью методической литературы, Минимальный уровень развития субъективной позиции. Мето дико-теоретические знания, направленные на решение диагностично заданных целей образования. Осознание профессиональной и личностной значимости педагогической деятельности. Усвоение системной логики представленности знаний.

Достаточно-функциональный Творческо -репродуктивный Достаточно высокая степень осознанности выполняемых действий. Перенос умений в новую ситуацию происходит успешно. Достаточная степень представленности исследовательских умений и базовых компонентов педагогической деятельности. Ярко выраженная педагогическая направленность. Овладение знаниями, лежащими в основе формирования педагогической деятельности, в логике системного анализа. Реализация принципов фунда-ментализации и профессионализации. Раскрытие общих

способов построения образовательных программ.

Оптимально-функциональный Творческий Полная профессиональная осознанность педагогической Деятельности. Студенты действуют нестереотипно, продумывают различные варианты, видят место конкретного занятия в раскрытии целей и задач всей темы, курса. Представленность и развитость исследовательских умений и базовых компонентов педагогической деятельности. Полное, целостное функционирование качеств субъекта профессионально-педагогической деятельности. Знания раскрывают общие принципы анализа педагогических явлений, общие способы познания их сущности и принятия педагогических решений по преобразованию в целях воспитания и обучения. Синтез методико-практи-ческих, теоретических и методологических знаний.

В качестве критериев оценки уровней сформированное™ компетенций были выбраны: наличие положительной мотивации к использованию дисциплин предметаого блока в будущей профессиональной деятельности; ценностно-смысловые представления к содержанию и результату деятельное™ (осведомление о своей будущей профессии); знания, лежащие в основе выбора способа осуществления педагогической деятельности (владение технологиями обучения и воспитания); эмоционально-волевая саморегуляция (удовлетворенность знаниями по психолого-педагогическому блоку дисциплин, личностными качествами и способностями, результатами своей подготовки).

В условиях перехода к новым государственным образовательным стандартам среднего профессионального образования и высшего профессионального образования возникла необходимость осмысления компетентностного подхода в подготовке педагогических кадров. Анализ стандартов II поколения в части требований к минимуму содержания образования показал, что в общих требованиях к качеству подготовки выпускников колледжа заложены профессионально значимые личностные качества, относящиеся к следующим компетенциям: саморазвитию и профессиональному росту; способности к самостоятельным действиям в условиях неопределенное™; готовности проявлять ответственность за выполняемую работу; способности самостоятельно и эффективно решать проблемы в области профессиональной деятельности; ориентации на креатавность; готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами. Являясь экспериментальной площадкой лаборатории педагогического образования и гуманитарной подготовки Учреждения Российской академии образования «ИПП ПО» по проблеме «Формирование ключевых компетенций в процессе гуманитарной подготовки студентов УСПО», в колледже была проведена коррекция учебных планов, рабочих программ, учебно-методических комплексов на всех уровнях подготовки педагогических кадров в образовательном кластере на основе компетентностного подхода.

В ходе экспериментальной работы изменились организация и содержание педагогической практики, обеспечивающей интеграцию непрерывной профессиональной подготовки в условиях повышения качества и диверсификации профессионального образования в сокращенные сроки: педагогическая практика «Введение в специальность» была сосредоточена в профильном классе; на первом курсе колледжа в течение года проводилась психолого-педагогическая практика; на втором курсе колледжа началась практика проведения пробных уроков, которая завершилась в первом семестре третьего курса; затем - стажировка и летняя практика на третьем курсе; преддипломная практика, экспериментальная работа, сопряженная с научно-исследовательской деятельностью в вузе - на четвертом курсе.

Использование компетентностного подхода в подготовке специалистов ориентирует образовательный процесс на внедрение инновационных технологий, соответствующих как целям, задачам, содержанию формирования компетенций, так и содержанию изучаемого материала на проектной и блочно-модульной основе.

В процессе реализации интегративных технологий особая миссия отводится проектным методам, ролевым играм, портфолио профессионально-личностного развития, интегративным методам обучения, тренингам корпоративности, методу «кейс-стади», развивающей диагностике, планированию предстоящей учебно-познавательной и практической деятельности с учетом межпредметных связей.

Эти методы позволяют существенно повысить познавательную активность студентов, что способствует развитию таких профессионально значимых компетенций, как социальные, коммуникативные, общекультурные, карьерные. Тренинги корпоративности повышают социально-профессиональный статус, профессиональное самосохранение, социально-профессиональную адаптивность будущих специалистов. Метод «кейс-стади» заключается в том, что студентам предлагается осмысление реальной социальной проблемы или ситуации. Исходным материалом при обучении является пакет (кейс), в котором находится информация о проблеме, заключающейся в содержании изучаемой темы. Обучаемые, всесторонне проанализировав и обсудив проблемную ситуацию, обосновывают ее решение, которое в дальнейшем подвергается экспертной оценке. В процессе анализа и поиска оптимального решения формируются такие профессионально значимые личностные качества, как гибкость мышления, креативность, ответственность и корпоративность. Важным источником качественного анализа деятельности студентов на уровне «школа - колледж» является метод «портфолио профессионально-личностного развития», который формируется, начиная с профильного класса школы, и является основой организации педагогической практики. Профессиональное портфолио, как инструмент оценки и самооценки достижений, позволяет обеспечить развитие способностей студентов к самостоятельному управлению процессом овладения знаниями, систематическому мониторингу, динамике формирования компетенций в

различных видах деятельности. В качестве оценки используются опросники, анкеты, тесты, производственные характеристики.

В учебные планы колледжа были введены элективные курсы по изучению нанотехнологий, инновационного менеджмента, основы научно-исследовательской деятельности, что отразилась на результативности участия студентов колледжа в конкурсе проектов, межвузовских олимпиадах по педагогике и психологии.

В результате проведения опытно-экспериментальной работы по внедрению интегративных технологий на всех уровнях образовательного кластера четко обозначилась тенденция повышения уровня сформированное™ компетенций будущих специалистов по сравнению с контрольной группой. Положительные результаты внедрения интегративных технологий нашли подтверждение в диагностике компетенций в условиях образовательного кластера в системе «школа - колледж - вуз»: на начальном уровне сформированности компетенций в экспериментальной группе осталось только 12,5 % студентов, тогда как в контрольной группе - 36,5 %. Остальные студенты перегили на достаточный уровень. Аналогичную динамику мы наблюдаем по отношению к студентам, которые в начале эксперимента находились на достаточном уровне.

Имеющийся уровень статистической достоверности дает основание считать полученные результаты объективными и значимыми, а гипотезу доказанной. В процессе исследования выявлены критериальные показатели подготовки педагогических кадров, где доминирующими профессионально-личностными качествами специалистов являются: методологическая культура, креативность, рефлексивность, способность к научно-исследовательской деятельности.

В ходе реализации региональной модели подготовки педагогических кадров завершающий этап эксперимента показал, что тесные контакты системы профессионального образования «колледж» - «вуз» и учреждений образования, учредителя в лице Министерства образования и науки Республики Татарстан гарантируют выпускникам колледжей и вузов трудоустройство по избранной специальности с ясной перспективой карьерного роста.

В заключении изложены выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Выполненная работа в целом подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы:

1. Разработана региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера, основанная на координации деятельности и выборе оптимальных путей управления системой подготовки педагогических кадров и нацеленная на повышение устойчивости и конкурентности регионального образования.

2. Раскрыто понятие образовательного кластера как интеграционного механизма, обеспечивающего социальное партнерство, интенсивное развитие

образующих его учреждений управления и образования, связанных общностью потребностей и способностью эффективно использовать внутренние ресурсы. Образовательный кластер, как системообразующий компонент и важнейшее условие функционирования региональной модели непрерывной подготовки педагогических кадров, представляет собой целостное образование, включающее в себя организационный, управленческий, технологический, содержательный уровни, позволяющие обеспечить целенаправленный процесс развития непрерывного педагогического образования, в соответствии с поставленной целью для достижения конечного результата.

3. Определены основные принципы реализации региональной модели: системность, преемственность, релевантность, непрерывность и дискретность. Особенностью разработанной модели является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации непрерывного образования.

4. Выявлены доминирующие условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров, осуществляющие вертикальную и горизонтальную координацию деятельности учреждений общего, среднего и высшего педагогического образования: сопряженные профессиональные образовательные программы, интегративные технологии обучения и педагогические кадры, обеспечивающие интенсификацию и оптимизацию процесса подготовки квалифицированного специалиста на основе компетентностного подхода, способного эффективно работать в условиях образовательного кластера.

5. Получены положительные результаты внедрения интегративных технологий, подтверждающиеся результатами формирующего эксперимента, которые показывают, что в экспериментальной группе количество студентов, показавших сформированность компетенций на достаточном уровне, на 24% больше, чем в контрольной.

6. Доказано, что преимуществом региональной модели подготовки педагогических кадров является взаимодействие образовательных учреждений с рынком труда, что создает условия для диверсификации педагогического образования и развития инфраструктуры инновационной деятельности; создается база для реализации модульного обучения на всех уровнях в системе «школа - колледж - вуз», предполагающая расширение междисциплинарных связей. Открытость образовательного процесса позволяет обучающемуся формировать образовательную траекторию профессионального развития в соответствии с его личностными интересами и способностями по длительности обучения и этапам освоения.

Проведенное исследование затрагивает один из важнейших аспектов сложной и многоплановой проблемы подготовки педагогических кадров и позволяет наметить перспективы дальнейших исследований, которые будут связаны с двухуровневой подготовкой педагогических кадров в вузе в соответствии с глобализацией образования, развитием интегративной системы педагогического образования «школа - колледж - вуз»; решением проблемы

сокращения сроков подготовки специалистов, а также разработки нормативного обеспечения взаимоотношений между образовательными учреждениями и потребителями образовательных услуг.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Залялова А.Г. Профессиональная подготовка педагогических кадров в системе СПО в условиях непрерывного педагогического образования // Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт: материалы международной научно-практической конференции. - Казань, 2005. - С. 217-219.

2. Залялова А.Г. Обновление системы подготовки педагогических кадров в средних профессиональных учебных заведениях в условиях модернизации образования // Приоритетные направления развития образования РФ: материалы научно-практической конференции. - Санкт-Петербург, 2006. - С. 104-110.

3. Залялова А.Г. Формирование информационно-коммуникационной компетентности современного учителя - выпускника среднего педагогического учебного заведения // «Инфокоммуникационные технологии глобального информационного общества» Центр инновационных технологий: сборник материалов международной научно-практической конференции. - Казань, 2006. -С. 410-413.

4. Залялова А.Г. Научно-практическое обоснование педагогических условий формирования конкурентоспособной личности в образовательном пространстве среднего педагогического учебного заведения // Сборник материалов республиканской научно-практической конференции. - Лениногорск, 2006. - С. 64-69.

5. Залялова А.Г. Обновление системы подготовки кадров в педагогических колледжах // «Начальная школа плюс до и после». - М.: ООО «Баласс», 2006. - С. 63-66.

6. Залялова А.Г. Инновационные формы подготовки специалистов в ГОУ СПО «Казанский педагогический колледж» в условиях модернизации образования // Управление качеством профессиональной деятельности преподавателей педколледжа: материалы научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: Издательство Совета директоров педагогических училищ и колледжей России, 2007.-С. 117-121.

7. Залялова А.Г. Реализация политики развития сбалансированного двуязычия в РТ: проблемы и перспективы русского языка // Сборник материалов международного совещания руководителей образовательных учреждений «Год русского языка в мире». - М.: Издательский дом Этносфера, 2007. - С. 162-168.

8. Залялова А.Г., Мильграм А.А. Адаптивная предшкола креативного развития: методическое пособие. - Казань, 2006. - 128 с.

9. Залялова А.Г. Профессиональная подготовка специалистов в системе среднего педагогического образования в условиях образовательного кластера // Содружество власти, бизнеса и образования в формировании конкурентоспособной личности: материалы республиканской конференции. -Казань, 2007.-С. 174-181.

10. Залялова А.Г. Изменение вектора формирования компетенции будущего педагога ДОУ // Современные требования к подготовке высококомпетентного специалиста дошкольного образования: материалы республиканской научно-практической конференции. - Чистополь, 2007 г. - С. 5662.

11. Залялова А.Г. Использование здоровьеформирующих. технологий в процессе подготовки педагогических кадров в системе среднего профессионального образования // Материалы X Международной научно-практической конференции. - Казань, 2007. - С. 343-344.

12. Залялова А.Г. Интегративная основа подготовки учителя начальных классов в системе «Колледж - ВУЗ» // Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста: материалы международной научно-практической конференции - Казань, 2008 г. - С. 234-236.

13. Залялова А.Г. Интегративная основа подготовки учителя начальных классов в системе «Колледж - ВУЗ»: учебно-методическое пособие. - Казань,

2008.-50 с.

14. Залялова А.Г. Новому времени - новый учитель // Идель. - Казань,

2009.-№ 1 (233).-С. 54-55.

15. Залялова А.Г. Формирование профессиональных компетенций у выпускников педколледжа - организаторов летнего отдыха детей: монография. -Казань.-2009.- 124 с.

16. Залялова А.Г. Интегративная подготовка многопрофильного специалиста для системы дошкольного образования в условиях образовательного комплекса // Непрерывное психолого-педагогическое образование: проблемы, поиски, перспективы: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 70-летнему юбилею известного ученого, доктора педагогических наук, профессора, Заслуженного деятеля науки РФ Нигматова Зямиля Газизовича 12-13 ноября 2009 г. -Казань, 2009. - С. 477-483.

17. Залялова А.Г. Научно-практическое обоснование педагогических условий формирования конкурентоспособной личности в образовательном пространстве среднего педагогического учебного заведения // Университетские округа России: глобальные и региональные аспекты развития российского образования: сборник тезисов и стенограмма круглого стола третьей Всероссийской научно-практической конференции университетских округов России. - Казань, 2009. - С. 42-44.

18. Залялова А.Г. Образовательный кластер в системе непрерывной подготовки педагогических кадров в Республике Татарстан // Казанский педагогический журнал. - Казань, 2010. - № 1. - С. 58-65. (Реестр ВАК)

Подписано в печать 06.05.2010. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,5. Заказ № 46 от 06.05.2010. Тираж 100.

Лаборатория оперативной печати Казанского педагогического колледжа 420036, г. Казань, ул. Побежимова, 47а, тел. 571-14-29.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Залялова, Анфиса Григорьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Проблема непрерывной подготовки педагогических кадров

1.1 Состояние разработанности проблемы непрерывной подготовки педагогических кадров в психолого-педагогической литературе.

1.2 Система непрерывной подготовки педагогических кадров в Республике Татарстан.

1.3 Образовательный кластер как системообразующий компонент региональной модели непрерывного педагогического образования.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА И. Организационно-педагогические условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера

2.1. Сопряженные профессиональные образовательные программы, обеспечивающие преемственность непрерывной подготовки педагогических кадров в регионе.

2.2. Интегративные технологии реализации сопряженных программ и модулей.

2.3 Опытно-экспериментальное внедрение региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера"

Актуальность исследования. Одной из задач в условиях модернизации Российского образования является его интеграция в единое европейское образовательное пространство, характеризующееся гармонизацией образовательных стандартов и формированием единого рынка образовательных услуг. Важным положением Болонского процесса, к которому присоединилась Россия в 2003 г., является ориентация профессионального образования на конечный результат в виде набора ключевых компетенций. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» основная цель профессионального образования определяется как подготовка специалиста, свободно владеющего своей профессией, необходимыми и достаточными компетенциями, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и вступлению в межкультурную профессиональную коммуникацию.

Становление рынка образовательных услуг — длительный, сложный, противоречивый, процесс, обусловленный многими факторами: социально-экономическими, политическими, правовыми, психологическими, педагогическими, организационно-управленческими и т.д. Несомненно, свою роль в становлении рынка образовательных услуг может и должна внести наука.

Рынок профессиональных образовательных услуг все более приобретает региональную направленность, ибо регионы в наибольшей мере могут и должны создать высокий уровень обеспечения рынка профессиональными образовательными услугами. Это обусловливает необходимость своевременного решения ряда проблем в системе профессионального образования, в том числе педагогического. Потребность в повышении качества подготовки будущих педагогов в настоящее время приобретает статус глобальной проблемы профессиональной педагогики, поэтому от современной педагогической науки требуются иные подходы к подготовке будущих специалистов.

Переход от «массового производства» специалистов к формированию творческой конкурентоспособной личности педагога - одна из важнейших задач профессиональной педагогики. Ее решение связывается, прежде всего, с обеспечением непрерывности подготовки педагогических кадров, с созданием условий, при которых будущий педагог получает полный спектр возможностей профессионального становления в рамках единого, многоуровневого образовательного пространства.

Существовавшая в недавнем прошлом система педагогического образования, концептуальные идеи, подходы (Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, Г.Г. Воробьев, В.Г. Гончаров, А. А. Греков, И.А. Колесникова, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.В. Левчук, Н.Е. Мажар, В.А. Сластенин и другие) в настоящее время требуют научного осмысления в соответствии с современными тенденциями развития экономики, политики, социокультурной сферы, общества в целом.

Об актуальности проблемы непрерывной профессиональной подготовки будущих педагогов свидетельствуют исследования И.О. Котляровой, Н.В. Кузьминой, Г.В. Мухаметзяновой, С.А. Репина, В.К. Розова, В. А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и других. Система непрерывного педагогического образования была исследована в ряде научных работ (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, Н.Н. Нечаев, Л.М. Перминова, В.А. Разумный., Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, И.В. Терентьева, B.C. Шубинский и др.), однако, по мнению Г.П. Зинченко, «принципы создания системы непрерывного образования не имеют научно обоснованного механизма реализации». Системный подход непрерывного педагогического образования в условиях университетского комплекса исследовался в работах Л.В. Голуб, Л.П. Депсамес, В.А. Кузнецовой, Л.К. Пикулевой, Т.А. Смолиной и др.

Перспективы экономического роста, а также решение многочисленных общероссийских проблем в большей степени связаны с развитием региональных систем образования, важнейшей из которых является подготовка педагогических кадров. Теоретическое и практическое осмысление накопленного опыта региональной подготовки педагогических кадров, ее исторического развития, позволяет разработать региональную стратегию развития непрерывного педагогического образования.

Региональные проблемы педагогического образования исследовали JLA. Волович, Р.Х. Гильмеева, Е.М. Ибрагимова, А.А. Кирсанов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Н.А. Половникова и др. Стратегия современного педагогического образования предполагает направленность образовательного процесса на становление креативной, конкурентоспособной успешной личности, ориентированной на высокое качество своего труда.

Проведенный анализ научной литературы показывает, что, несмотря на постоянный интерес ученых к данной проблеме и значительность полученных результатов, остается слабо разработанной региональная система педагогического образования, отсутствует модель подготовки педагогических кадров, в которой главным звеном является непрерывность, а преемственность профессионального образования рассматривается как общий принцип региональной модели.

Констатация реально существующей недостаточной непрерывности педагогического образования ставит перед исследователями проблему поиска системообразующего фактора интеграции среднего и высшего педагогического образования - преемственности содержания педагогического образования. Преемственность как общедидактический принцип рассматривается в работах В.Г. Ананьева, B.C. Безруковой, А.Н. Бушля, Ш.И. Ганелина, В.И. Загвязинского, Ю.А. Кустова, М.И. Махмутова, А.Г. Мороза, П.Н. Олейника, Н.Ю. Посталюк, А.П. Сманцера и анализируется в трудах Н.Г. Бурковой, Б.З. Вульфова, M.JL Гайнутдинова, JI.B. Голуб, JI.A. Додоновой, И.И. Кондратко, В.В. Логинова, А.И. Мищенко, JLJI. Редько и других.

Необходимость исследования данной проблемы обусловлена наличием противоречий:

- между объективной потребностью в региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера и отсутствием теоретического основания ее разработки;

- между необходимостью повышения эффективности региональной системы подготовки педагогических кадров на основе принципов преемственности и непрерывности и отсутствием механизма их реализации в условиях образовательного кластера.

Совокупность выявленных противоречий позволила сформулировать и выделить проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия разработки региональной модели подготовки педагогических кадров и ее реализации.

Цель исследования: разработать и апробировать региональную модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.

Объект исследования: система непрерывного педагогического образования в регионе.

Предмет исследования: проектирование и реализация региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.

Гипотеза исследования: региональная модель подготовки педагогических кадров будет эффективной, если:

- соответствует современным требованиям подготовки педагогических кадров;

- будет разработана с учетом принципов непрерывности и преемственности в условиях образовательного кластера;

- обеспечивает использование интегративных технологий обучения при реализации сопряженных профессиональных образовательных программ.

Задачи исследования:

1. Выявить состояние разработанности проблемы непрерывной подготовки педагогических кадров в отечественной и зарубежной теории и практике.

2. Разработать региональную модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.

3. Выявить организационно-педагогические условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров.

4. Осуществить экспериментальную апробацию модели и основных условий её реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические концепции и подходы в образовании:

- системный подход к исследованию педагогического образования (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин, С.И. Архангельский, В.Н. Корчагин, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.); концепции непрерывного образования (Б.С. Гершунский, В.И. Даринский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.); кластерный подход в управлении системой профессионального образования (Е.А. Корчагин, А.В. Леонтьев, Г.В. Мухаметзянова, Н.Б. Пугачева и др.);

- идеи компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.M. Новикова, Г.В. Мухаметзянова, Л.Ю, Мухаметзянова, С.Е. Шишова и др.); теории деятельности и педагогического проектирования (В.П. Беспалько, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Н.А. Читалин и др.);

- исследования в области педагогического мониторинга (В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова и др.); концепции гуманитаризации образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, Б.Т. Лихачев, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, В.А. Сухомлинский и др.); проблемы регионализации профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, И.А. Халиуллин и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические - анализ и синтез, историко-логический анализ, моделирование; общие эмпирические методы — педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта, изучение отечественной и зарубежной литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, методы математической статистики, диагностирующий и формирующий эксперименты, метод анализа педагогических ситуаций, метод экспертных оценок, самонаблюдение.

Базой исследования является Государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Казанский педагогический колледж», Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, Набережночелнинский государственный педагогический институт, Елабужский государственный педагогический университет, педагогические колледжи Республики Татарстан.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе(2002-2004гг.) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, определялась его теоретико-методологическая основа; были определены проблема, объект, предмет исследования, что позволило сформулировать его цель, задачи и гипотезу; проводился анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Была определена общая стратегия диссертационного исследования, осмыслен и уточнен понятийный аппарат, разработана программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2004-2007 гг.) проектировалась региональная модель непрерывной подготовки педагогических кадров, обосновывались педагогические условия ее эффективной реализации в условиях учебно-научных педагогических комплексов, а затем в «Образовательном кластере» разрабатывалась интегративная модель «школа — колледж — вуз», апробировались инновационные технологии в профессиональной подготовке будущих учителей и воспитателей ДОУ, разрабатывались методические рекомендации, авторские технологии, ориентированные на создание социально-педагогических проектов, проводилась первичная обработка экспериментальных данных, уточнялись критерии и показатели интегративной подготовки педагогических кадров», составлялись учебные планы и программы повышения квалификации учителей начальных классов и воспитателей ДОУ на базе педагогических колледжей РТ.

Третий этап (2007-2010 гг.) заключительно-обобщающий: проводилось теоретическое обобщение и статистическая обработка результатов реализации региональной модели непрерывного педагогического образования в условиях образовательного кластера, анализ, систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, внедрение их в практику, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыто понятие образовательного кластера как интеграционного механизма, обеспечивающего социальное партнерство, интенсивное развитие образующих его учреждений управления и образования, связанных общностью потребностей и способностью эффективно использовать внутренние ресурсы. Образовательный кластер, как системообразующий компонент и важнейшее условие функционирования региональной модели непрерывной подготовки педагогических кадров, представляет собой целостное образование, включающее в себя организационный, управленческий, технологический, содержательный уровни, позволяющие обеспечить целенаправленный процесс развития непрерывного педагогического образования в соответствии с поставленной целью для достижения конечного результата. Основными принципами реализации региональной модели являются системность, преемственность, релевантность, непрерывность, и дискретность. Особенностью разработанной модели является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации непрерывного образования.

- разработана и внедрена региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера, которая обеспечивает требования современного рынка к личности учителя и представляет собой целостную систему, включающую в себя интеграцию организационного, управленческого, содержательного компонентов профессионального образования и обеспечивающая преемственное соподчинение непрерывного педагогического образования; сочетание непрерывности и дискретности в системе «школа — колледж - вуз»; целевую подготовку педагогических кадров, их эффективное отраслевое распределение; выявлены концептуально обоснованные условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров, обеспечивающие вертикальную и горизонтальную координацию деятельности учреждений общего, среднего и высшего педагогического образования: сопряженные профессиональные образовательные программы, интегративные технологии обучения, детерминирующие интенсификацию и оптимизацию процесса подготовки квалифицированного специалиста на основе компетентностного подхода и специальная подготовка педагогических кадров, способных работать в условиях образовательного кластера.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в теорию педагогического образования:

- концептуально обоснованы теоретические подходы к разработке и реализации региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера; теоретически обоснована преемственность профильной общеобразовательной школы, среднего педагогического и высшего педагогического образования в условиях образовательного кластера в регионе;

- выявлены и обоснованы технологии реализации региональной модели подготовки педагогических кадров.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, характеризующие региональную модель подготовки педагогических кадров, способствуют повышению эффективности педагогического образования и кадрового обеспечения региональной системы непрерывного педагогического образования; обеспечивают координацию и оптимизацию сроков и качества подготовки будущих специалистов в регионе, соответствующих современным требованиям работодателей. Контрольно-измерительные материалы по всем дисциплинам предметного блока, позволяют существенно улучшить качество подготовки и обеспечить итоговую государственную аттестацию в соответствии с Государственным образовательным стандартом среднего и высшего профессионального образования.

Разработаны и внедрены сопряженные профессиональные образовательные программы, интегративные технологии обучения и методика целенаправленной подготовки педагогических кадров, которые могут быть использованы руководителями, профессорско-преподавательским составом учреждений среднего и высшего педагогического образования, реализующих проекты многоуровневого образования, в том числе бакалавриат; исследователями в области профессионально-педагогического образования при изучении проблем научно-методического обеспечения непрерывной подготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: комплексным подходом к решению проблемы исследования, теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; опорой основных положений и научных выводов на современные зарубежные и отечественные фундаментальные работы по проблеме исследования; привлечением большого контингента студентов к участию в эксперименте; использованием статистической обработки экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику учебно-воспитательного процесса студентов вуза; многолетним личным опытом работы исследователя в качестве преподавателя, завуча, а затем и директора ГАОУ СПО «Казанский педагогический колледж».

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования докладывались на международных, республиканских и межрегиональных конференциях и семинарах: «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2005); «Приоритетные направления развития образования РФ» (Научно-практическая конференция, Санкт-Петербург, 2006); «Инфокоммуникационные технологии глобального информационного общества» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2006); «Год русского языка в мире» (Международное совещание руководителей образовательных учреждений, Москва, 2007); «Содружество власти, бизнеса и образования в формировании конкурентоспособной личности» (Республиканская конференция, Казань, 2007); «Современные требования к подготовке высококомпетентного специалиста дошкольного образования» (Республиканская научно-практическая конференция, Чистополь, 2007); «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2008); «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Международная научно-практическая конференция, Казань, 2009); «Актуальные проблемы научно-методического обеспечения формирования ключевых компетенций студентов учреждений профессионального образования в процессе гуманитарной подготовки» (Региональная научно-практическая конференция, Казань, 2009).

Результаты исследования внедрены и успешно реализуются в Республике Татарстан с 2009 года в соответствии с решением Правительства Республики Татарстан «О создании образовательных кластеров».

На защиту выносятся:

1. Региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера, позволяющая интегрировать образовательное пространство, оптимизировать общественно-государственное управление и координацию деятельности всех заинтересованных учреждений в рамках образовательного кластера.

2. Сопряженные профессиональные образовательные программы, интегративные технологии обучения и система подготовки квалифицированных педагогических кадров, способных работать в условиях образовательного кластера.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (220 наименований, из них 10 зарубежных), 6 интернет-источников, 12 приложений. Текст иллюстрирован 12 таблицами, 6 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

В основе разработанной региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера лежит идея реализации непрерывной подготовки педагогических кадров (рисунок № 1).

В процессе исследования установлено, что эффективность разработанной модели и организационно-педагогических условий ее реализации обеспечиваются при взаимодействии социальных партнеров: государственного заказчика, образовательных учреждений, колледжа и вуза. Полученные в ходе эксперимента статистические показатели (участвовали более 300 человек) определили оптимальность многоуровневой подготовки педагогических кадров: динамика потребности в педагогических кадрах в Республике Татарстан по специальностям колледжа на 2006-2010 гг.; трудоустройство выпускников колледжа и длительность их закрепления в образовательных учреждениях по специальности; качество подготовки специалистов в соответствии с квалификационными требованиями; мониторинг карьерного роста выпускников колледжа.

Экспериментально было установлено, что отсутствие системной и полноценной взаимосвязи между профильным образованием и рынком труда порождает существенный дисбаланс между требованиями со стороны работодателей и качеством подготовки выпускников колледжа и вуза. Опрос работодателей, с целью оценки профессиональных и личных качеств у выпускников колледжа показал, что 89 % руководителей школ и 96% руководителей ДОУ считают оптимальным двухступенчатую подготовку педагогических кадров в системе «колледж - вуз», т.к. практикоориентированные выпускники колледжа, продолжающие обучение в ВУЗе, быстро адаптируются в профессиональной среде и определяются в выбранной профессии. Адаптация в профессии специалистов, подготовленных в условиях непрерывности «колледж» - «вуз» - 4 балла.

В условиях перехода к новым государственным образовательным стандартам среднего профессионального образования и высшего профессионального образования возникла необходимость осмысления компетентностного подхода в подготовке педагогических кадров. Анализ стандартов II поколения в части требований к минимуму содержания образования показал, что в общих требованиях к качеству подготовки выпускников колледжа, заложены профессионально значимые личностные качества, относящиеся к следующим компетенциям: саморазвитию и профессиональному росту; способности к самостоятельным действиям в условиях неопределенности; готовности проявлять ответственность за выполняемую работу; способности самостоятельно и эффективно решать проблемы в области профессиональной деятельности; ориентации на креативность; готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами. Данные компетенция являются универсальными и могут быть сформированы в процессе изучения любой дисциплины на всех уровнях непрерывной подготовки педагогических кадров. Являясь экспериментальной площадкой лаборатории педагогического образования и гуманитарной подготовки Учреждения Российской Академии образования «ИПППО» по проблеме «Формирование ключевых компетенций в процессе гуманитарной подготовки студентов УСПО», в колледже была проведена коррекция учебных планов, рабочих программ, учебно-методических комплексов на всех уровнях подготовки педагогических кадров в образовательном кластере на основе компетентностного подхода.

На завершающем этапе эксперимента были апробированы сопряженные учебные планы и программы в условиях образовательного кластера как системообразующего (базового) компонента модели непрерывного педагогического образовании и интегративные технологии реализации сопряженных программ, основанных на преемственности содержания педагогического образования.

Опытно-экспериментальная работа способствовала позитивным изменениям в качественных показателях субъектов профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательного кластера.

Использование компетентностного подхода в подготовке специалистов ориентируют образовательный процесс на внедрение инновационных технологий, идентичных как целям, задачам, содержанию формирования компетенций, так и содержанию изучаемого материала на проектной и блочно-модульной основе.

В условиях использования интегративных технологий особая миссия отводится проектным методам, имитационному планированию предстоящей учебно-познавательной и практической деятельности, учению по ситуативному методу, ролевым играм, портфолио профессионально-личностного развития, интегративным способам обучения, тренингам корпоративности, развивающей диагностике, группам развития организации, методу «кейс-стади».

В результате проведения опытно-экспериментальной работы по внедрению интегративных технологий на всех уровнях образовательного кластера четко обозначилась тенденция повышения уровня сформированности компетенций будущих специалистов по сравнению с контрольной группой. Положительные результаты внедрения интегративных технологий нашли подтверждение в диагностике компетенций в условиях образовательного кластера в системе «школа - колледж - вуз»: на начальном уровне сформированность компетенций в экспериментальной группе осталось только 12,5 %, тогда как в контрольной группе 36,5 %. Остальные студенты перешли на достаточный уровень. Аналогичную динамику мы наблюдаем по отношению к студентам, которые в начале эксперимента находились на достаточном уровне.

В учебные планы колледжа были введены элективные курсы по изучению нанотехнологий, инновационного менеджмента, основы научно-исследовательской деятельности, что отразилась на результативности участия студентов колледжа в конкурсе проектов, межвузовских олимпиадах по педагогике и психологии.

Имеющийся уровень статистической достоверности дает основание считать полученные результаты объективными и значимыми, а гипотезу доказанной.

В процессе исследования выявлены критериальные показатели подготовки педагогических кадров, где доминирующими профессионально-личностными качествами специалистов являются: методологическая культура, креативность, рефлексивность, способность к научно-исследовательской деятельности.

В ходе реализации региональной модели подготовки педагогических кадров завершающий этап эксперимента показал, что тесные контакты системы профессионального образования «колледж» - «вуз» и учреждений образования, учредителя в лице МО и Н РТ гарантируют выпускникам колледжей и вузов трудоустройство по избранной специальности с ясной перспективой карьерного роста, способствуют формированию их профессиональной компетентности.

176

Заключение

Потребность в повышении качества подготовки будущих педагогов в настоящее время приобретает статус глобальной проблемы профессиональной педагогики. Ее решение связывается прежде всего с обеспечением непрерывности педагогической подготовки кадров, с созданием условий, при которых будущий педагог получает полный спектр возможностей кадрового становления в рамках единого, многоуровневого образовательного пространства.

Приоритетной и системообразующей областью в сфере непрерывного педагогического образования является образование, которое «обеспечивает формирование компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты; способствует социальной стабильности и развитию общества; определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства».

В Республике Татарстан при разработке региональной модели непрерывного профессионального образования с 2007 года приоритетной проблемой стало создание образовательных кластеров в различных отраслях экономики и образования, в том числе и педагогического.

Основными критериями образовательного кластера были определены: качество образования, его непрерывность, преемственность, доступность, конкурентоспособность.

Изучение зарубежного и отечественного опыта показывает, что реализация региональной модели непрерывного педагогического образования может быть осуществлена при решении следующих задач:

1. Выявить состояние разработанности проблемы непрерывной подготовки педагогических кадров в отечественной и зарубежной теории и практике.

2. Разработать региональную модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.

3. Выявить организационно-педагогические условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров.

4. Осуществить экспериментальную апробацию модели и основных условий её реализации.

Основными принципами реализации региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера являются: системность, преемственность, непрерывность и дискретность, релевантность и регионализация.

Основным фактором развития образовательного кластера как системообразующего компонента модели непрерывного профессионально-педагогического образования являются интеграционные процессы — когда возможности науки, образования, работодателя направлены на решение задач подготовки конкурентоспособного специалиста.

Особенностью разработанной региональной модели непрерывного педагогического образования является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации непрерывного образования с целью повышения качества подготовки выпускников колледжа.

Организация взаимодействия партнеров предполагает обеспечение многоуровневости педагогического образования, совершенствование материально-технической базы школы, колледжа и ВУЗ способствует отбору и структурированию содержания педагогического образования с учетом интересов всех субъектов образовательного кластера, стимулируют профессиональный рост преподавательского состава образовательных учреждений; гарантируют выпускникам колледжа трудоустройство по избранной специальности с ясной перспективой карьерного роста, способствует формированию и совершенствованию их профессиональной компетентности.

Эффективность реализации социально-педагогических технологий по внедрению образовательного кластера в РТ может быть оценена только по конкретному социально-педагогическому результату и на основе исследовательской и проектной деятельности, для чего в ходе работы над диссертацией нами был: проведен анализ нормативно-правовой и учебно-программной документации, регламентирующей образовательную деятельность российских колледжей и педагогических училищ в части исследовательского компонента; обобщен опыт инновационной деятельности преподавателей и студентов (проекты, программные разработки, выпускные квалификационные работы, доклады и выступления на конференциях, семинарах, педагогических советах); осуществлена серия опросов с помощью анкетирования, интервью, бесед с руководителями педагогических колледжей, преподавателями, студентами; организовано экспериментальное обучение студентов и педагогических кадров колледжей на основе их участия в исследовательской деятельности; разработаны исследовательские модули образовательных программ для студентов и системы повышения квалификации и пакеты исследовательских методик; изучена практика организации НИР в педагогических ВУЗах, представленная в ряде диссертационных исследований за 2000-2007 гг.; получены экспертные мнения ведущих специалистов в области педагогического образования, а также руководителей ССУЗов социально-педагогического профиля, касающиеся потенциала исследовательской деятельности в подготовке будущего специалиста сферы образования.'

Таким образом, были выявлены недостатки в организации непрерывной подготовки педагогических кадров в существующей системе «школа - колледж - ВУЗ», разобщенность между социальными партнерами в кадровой политике в Республике Татарстан и выявлена необходимость в создании региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера.

Экспериментально было установлено, что отсутствие системной и полноценной взаимосвязи между профильным образованием и рынком труда порождает существенный дисбаланс между требованиями со стороны работодателей и качеством подготовки выпускников колледжа и ВУЗа.

В ходе эксперимента на основании проведенного анализа была спроектирована модель непрерывной подготовки педагогических кадров «Образовательный кластер», основным условием функционирования которой являются сопряженные профессиональные образовательные программы в системе «школа — колледж — вуз», государственный заказ на подготовку педагогических кадров и внедрение интегративных технологий обучения.

В связи с этим была проведена коррекция учебных планов, рабочих программ, учебно-методических комплексов на всех уровнях подготовки педагогических кадров в образовательном кластере. Установленная степень сопряженности профессиональных образовательных программ по профильным специальностям и анализ уровней преемственности содержания педагогического образования показали, что средний процент сопряженности на всех уровнях профессионального образования составляет 85%. Таким образом, предложенные нами сроки основной профессиональной образовательной программы подготовки учителя начальных классов по специальности «Педагогика» на ступени бакалавра обоснованы.

В ходе экспериментальной работы изменились организация и содержание педагогической практики, обеспечивающей интеграцию непрерывной профессиональной подготовки в условиях повышения качества и диверсификации профессионального образования в сокращенные сроки, в. результате этого каждый выпускник сформировал «профессиональное портфолио». Опытно-экспериментальная работа способствовала позитивным сдвигам в формировании качественных показателей субъектов профессионально-педагогической деятельности как носителей признаков оптимального осуществления преемственности содержания педагогического образования в условиях образовательного кластера.

Результаты завершающего этапа эксперимента показали, что тесные контакты системы профессионального образования «колледж» - «ВУЗ» и учреждений образования, учредителя в лице МО и Н РТ гарантирует выпускникам колледже и вузов трудоустройство по избранной специальности с ясной перспективой карьерного роста, способствуют формированию их профессиональной компетентности.

Общая гипотеза нашего исследования в основном подтверждается.

Разработка категориального аппарата диссертации позволила уточнить ряд базовых понятий, которые в контексте излагаемой проблематики еще в полной мере не исследовались, хотя их рассмотрение — важная характеристика образовательного кластера.

Основными условиями реализации региональной модели подготовки педагогических кадров являются:

Организационно-методическое обеспечение реализации модели научно-педагогического направления «образовательный кластер»: разработка и на основе интеграции непрерывной подготовки педагогических кадров внедрение сопряженных образовательных программ.

Функционирование образовательного кластера как системообразующего компонента модели непрерывного педагогического образования.

Ступенчатость непрерывного педагогического образования: «школа-колледж-вуз»

Подготовка квалифицированных педагогических кадров, способных работать в условиях образовательного кластера.

Поэтапный мониторинг качества подготовки педагогических кадров на каждом уровне образовательного кластера.

В ходе создания региональной модели подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера необходимо совершенствование системы управления качеством профессионального образования посредством реализации инновационной деятельности, определяемой как процесс целенаправленных прогрессивных и взаимосвязанных изменений в процессах, структурах, механизмах и методах управления образовательным процессом.

В связи с введением новых стандартов профессионального образования определены новые критерии качества подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональными компетенциями, необходимыми для работы в новых условиях.

Таким образом, исследование показало, что: 1. Разработана региональная модель подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера, основанная на координации деятельности и выборе оптимальных путей управления системой подготовки педагогических кадров и нацеленная на повышение устойчивости и конкурентности регионального образования.

2. Раскрыто понятие образовательного кластера как интеграционного механизма, обеспечивающего социальное партнерство, интенсивное развитие образующих его учреждений управления и образования, связанных общностью потребностей и способностью эффективно использовать внутренние ресурсы. Образовательный кластер, как системообразующий компонент и важнейшее условие функционирования региональной модели непрерывной подготовки педагогических кадров, представляет собой целостное образование, включающее в себя организационный, управленческий, технологический, содержательный уровни, позволяющие обеспечить целенаправленный процесс развития непрерывного педагогического образования, в соответствии с поставленной целью для достижения конечного результата.

3. Определены основные принципы реализации региональной модели: системность, преемственность, релевантность, непрерывность и дискретность. Особенностью разработанной модели является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации непрерывного образования.

4. Выявлены доминирующие условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров, осуществляющие вертикальную и горизонтальную координацию деятельности учреждений общего, среднего и высшего педагогического образования: сопряженные профессиональные образовательные программы, интегративные технологии обучения и педагогические кадры, обеспечивающие интенсификацию и оптимизацию процесса подготовки квалифицированного специалиста на основе компетентностного подхода, способного эффективно работать в условиях образовательного кластера.

5. Получены положительные результаты внедрения интегративных технологий, подтверждающиеся результатами формирующего эксперимента, которые показывают, что в экспериментальной группе количество студентов, показавших сформированность компетенций на достаточном уровне, на 24% больше, чем в контрольной.

6. Доказано, что преимуществом региональной модели подготовки педагогических кадров является взаимодействие образовательных учреждений с рынком труда, что создает условия для диверсификации педагогического образования и развития инфраструктуры инновационной деятельности; создается база для реализации модульного обучения на всех уровнях в системе «школа — колледж - вуз», предполагающая расширение междисциплинарных связей. Открытость образовательного процесса позволяет обучающемуся формировать образовательную траекторию профессионального развития в соответствии с его личностными интересами и способностями по длительности обучения и этапам освоения.

Проведенное исследование затрагивает один из важнейших аспектов сложной и многоплановой проблемы подготовки педагогических кадров и позволяет наметить перспективы дальнейших исследований, которые будут связаны с двухуровневой подготовкой педагогических кадров в вузе в соответствии с глобализацией образования, развитием интегративной системы педагогического образования «школа - колледж — вуз»; решением проблемы сокращения сроков подготовки специалистов, а также разработки нормативного обеспечения взаимоотношений между образовательными учреждениями и потребителями образовательных услуг.

183

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Залялова, Анфиса Григорьевна, Казань

1. Аксенова Э.А. Инновационные программы профессиональной подготовки школьной молодежи Швеции. — Педагогика. — 2007. - № 6. — С. 8792.

2. Алексеев С.Г. Особенности государственно-общественного управления в муниципальной системе образования // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. — Санкт-Петербург. — 2006. — С. 49-52.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. - 1996. -494 с.

4. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских A.JI. Психодиагностика педагогических способностей // Методическое пособие. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. — 1994. — 221 с.

5. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личности и профессионального развития учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 5. — С. 145-147.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т., Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

7. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань: СКАМ, 1992. - 207 с.

8. Андреев В.И. Конку рентология: учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. — Казань: Центр инновационных технологий. — 2004. — 468 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 2. — Казань. - 1998.-318 с.

10. Антропов В.И. Управление качеством профобразования // ПО. № 1. — 2005.- 11 с.

11. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: «Высшая школ», 1976. — 200 с.

12. Асадуллин P.M., Хазиев B.C., Хамитов Э.Ш. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества. Уфа. -2001.-263 с.

13. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. М. — 1990.- 127 с.

14. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М. - 2002.

15. Бакланов К.В. Психологическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя: теоретические подходы и опыт практического исследования // Ученые записки. Т. 4. - МГПИ. - М. - 2006. - С. 123-131.

16. Балацкий Е.В. Престиж и репутация российских ВУЗов // Платное образование. 2008. - № 3. - С. 15.

17. Барблан Андрис. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет // Высшее образование в Европе. — 2002. -№№ 1, 2.

18. Барышникова Н.Г. Преемственность формирования учебной деятельности студентов педВУЗа. Барнаул. — 2000. - 18 с.

19. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. — М,-1980.-456 с.

20. Батракова И.С., Бордовский В.А. Общественно-государственное управление в модернизации образования // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. — Ч. I. Омск. - 2002.

21. Белинский Г.А. Формирование общественной компоненты в управлении системой образования региона. Дис. канд. пед. наук. М. — 2005.

22. Белозерцев Е.П. Высшая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореферат диссертации доктора педагогических наук. Ленинград, 1990.-49 с.

23. Бердашкевич А. Уровни высшего образования: проблемы и перспективы // Народное образование. — 2007. № 9. - С. 31.

24. Бердяев Н.А. Самопознание. -М.: Книга. 1991. - 446 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989,- 192с.

26. Бестужев-Лада И.В. Идеальные представления о системе народного образования // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 15-22.

27. Богуславская И.Г. Социальное проектирование в воспитательной системе школы: организация, содержание, технологии / И.Г. Богуславская, О.В. Платонова. МО и Н РТ. Казань: Школа, 2006. - 48 с.

28. Блинов В. Экономика и образование: сближение необходимо // Народное образование. 2007. - № 10. - С. 37.

29. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - № 12. — С. 65-71.

30. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА. - 1995. - 328 с.

31. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. -М.: МПА. 1995. - 212 с.

32. Бойдаченко П.Г. Служба управления персоналом. Новосибирск:: «Эко». - 1997. - 332 с.

33. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3-11.

34. Бондаревская Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007. - № 6. — С. 3-10.

35. Валеева Р.А. Личность педагога как главная фигура гуманизации воспитания // Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство. — Казань. — 1999. С. 28-31.

36. Вестник образования России // Сборник приказов и инструкций Министерства образования и науки. М. - 2008. - С. 52-55.

37. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия. 1978. - 173 с.

38. Волович Л.А. Интеграция профессионального и гуманитарного образования в средней профессиональной школе. — Казань. 2000.

39. Волощук Н.С. Современные требования к деятельности и личности преподавателя ССУЗа / СПО. № 4. - 2007. - С. 22-23.

40. Воробьева К.Н. Антропологический подход к воспитанию // Педагогика. -2007. -№ 5. -С. 55-58.

41. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М. - 1995. - 220 с.

42. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания образования в школах Запада // Советская педагогика. 1991. - № 1. — С. 124-130.

43. Гавриленко Л.В. Поле практики в профессиональном становлении студентов // СПО. 2007. - № 9. - С. 18-19.

44. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. — М. — 2002.

45. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 15-20.

46. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. — 1992. № 5. - С. 3-14.

47. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54.

48. Гильмеева Р.Х. Профессиональная компетентность учителя. (Образовательная программа, методические рекомендации). — Казань: ИПКРО РТ. 2000. - 65 с.

49. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореферат диссертации доктора педагогических наук. М. — 1990. — 32 с.

50. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Диссертация доктора педагогических наук. — М. — 1990. — 395 с.

51. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж. 1981.-207 с.

52. Горнова Н.В. Профессионально-личностное становление студентов педагогических училищ // Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. — Саратов. 2000. - 26 с.

53. Горский В.А., Кожеветкин В.М. Конкурентоспособность образовательных услуг: приглашение к дискуссии // Дополнительное образование. 2003. - № 9. С. 34-39.

54. Горчакова-Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии. М. — 2001. — С. 36-39.

55. Готовцева О.Г. Развитие индивидуальности будущего педагога средствами мультимедийных технологий // СПО. — 2007. № 3. - С. 5-6.

56. Григорьева Н.Г. Самореализация как движущая сила саморазвития личности студента // СПО. 1997. - № 1. - С. 21.

57. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. - № 5. - С. 52-62.

58. Давыдова О.И., Майер А.А. Адаптивные группы в ДОУ. М. — 2006. — С. 101.

59. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. — 1975. -№ 1.- С. 16-25.

60. Денеко М.В. Профессионализм и профессиональная компетентность // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. — Санкт-Петербург. 2006. - С. 92-94.

61. Дистервег Ф.А. Руководство для немецких учителей. М. — 1913. -С. 269-270.

62. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. - № 5. — С. 39-46.

63. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули // Педагогика. — 1991.-8.-С. 56-60.

64. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад школа — вуз»: дисс.докт.пед.наук. — Барнаул. - 2000. - 339 с.

65. Загривная Т.А. Руководство становлением научно-педагогической компетентности педагогов среднего профессионального образования //

66. Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Санкт-Петербург. - 2005. - С. 196-198.

67. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992, № 3266-1 в ред. Федерального закона от 13.01.1996, № 12 ФЗ // Вестник образования. — 1991. -№ 7.-С. 20.

68. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. — 2005. -№4.-С. 23-30.

69. Зеленков С. Профессиональная ориентация и трудовая занятость молодежи // Народное образование. 2007. - № 6. - С. 239-242.

70. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. 1989. - С. 81-87.

71. Змеев С.И. Основы андрогогики: учебное пособие для вузов. — М.: Наука. 1999.- 152 с.

72. Зновенко JI.B. Проблемы транснационалного образования и академической мобильности в высшем педагогическом образовании России // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. — Санкт-Петербург. 2005. - С. 46-49.

73. Клячко Т. Тенденции изменений в Российской системе образования // Народное образование. 2006. - № 10. — С. 31-38.

74. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Учебное пособие / Под ред. Ю.М. Забродина. М.: МГПУ. - 1994. -344 с.

75. Колычева З.И. Социальное развитие личности в образовательном процессе // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Санкт-Петербург. - 2006. - С. 116-118.

76. Конуков Г.Г. Управление качеством подготовки специалистов // СПО. -№5.-2004.-41 с.

77. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. // Библиотека руководителя образования. М. - 2002. - С. 36-39.

78. Концепция развития системы среднего профессионально-педагогического образования РТ. — Казань: РИЦ Школа. 1999. - 44 с.

79. Концепция непрерывного образования // Бюллетень Государственного Комитета СССР по народному образованию. 1989. - № 8. - С. 2-11.

80. Козырев В.А. Корректировка государственных образовательных стандартов по направлениям педагогического образования / В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына // Информ.бюл. 2004. - № 1-2. - С. 41-52. (Болонский процесс и Российское образование).

81. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М. - 2005. — С. 236-240.

82. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. — 1970. № 9. — С. 103115.

83. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание. — 1993. январь-февраль. - С. 20-24.

84. Корчагин Е.А. Социальное портнерство как механизм управления образовательным кластером // Инновации в образовании. — 2007. №6. - С.43-51.

85. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения / Методологический анализ / М. — Педагогика. — 1977. — 264 с.

86. Крикунова Т.К. Практическая педагогика: воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении. — М.: Издат.центр «Академия». -1999.-152 с.

87. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. 1995. - № 2. - С. 67-102.

88. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 9. Ликвидация неграмотности и малограмотности. Школа взрослых. Самообразование. — М. -1960.-839 с.

89. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Санкт-Петербург: Политехника. -2002.-230 с.

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — JI.: ЛГУ. 1970. - 114 с.

91. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Голиль. - 1976. — 57 с.

92. Кузнецов В. Трудовое обучение и профессиональное становление за рубежом // Народное образование. 2007. - № 6. - С. 243-248.

93. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск: Издательство БГПУ. - 2001. - 342 с.

94. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 14-20.

95. Кустов Ю.А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы // Современная высшая школа. — 1988. № 1. - С. 63-67.

96. Лавров Н.Н. Современный учитель специалист или бакалавр? // Педагогика. - 2007. - № 6. - С. 54-60.

97. Лазарев B.C., Афанасьева Т.Л. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. -М. 1995.- 158 с.

98. Лапыгин Д.Ю. Методическое обеспечение процесса разработки плана стратегического развития региона // Менеджмент в России и за рубежом. -№6.-2005.-С. 40-52.

99. Лапыгин Д.Ю., Корецкий Г.А. Контуры регионального образовательного пространства // Электронный журнал В ЛГУ «Экономика региона». № 5. 2006.

100. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа. 1991. -224 с.

101. Леонова О.А. • Понятия «образовательное пространство и его региональная интерпретация» // Педагогика. 2008. - № 6. - С. 36-41.

102. Ломакина Т.Ю. Ресурсный центр как единица системы профобразования // Профессиональное образование. 2006. - № 12. - С. 2-4.

103. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. — М. — 2000.-С. 33-37.

104. Лопаткин В.М. Интеграционные процессы в региональной системе педагогического образования. Барнаул: изд-во БГПУ. - 2000. - 162 с.

105. Лопаткин В.М., Веров Ю.Г. О роли Алтайского университетского школьно-педагогического округа в совершенствовании качества профессиональной подготовки педагогических кадров // Педагог. 2000. - № 2. -С. 6-11.

106. Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Проблемы становления и развития учебно-научно-педагогического комплекса Алтайского края // Управление развитием образования. Барнаул. - 1999. - С. 10-14.

107. Макаренко А.С. О моем опыте // Соч.: В 7 т. М. - 1958. - Т. 5. - С. 251277.

108. Макареня А.А. Принцип региональное™ на современном этапе развития антропоэкономического подхода в образовании и науке // Проблемы инноватики в профессиональной школе. С.-Петербург. — 2006. - С. 11-14.

109. Масленникова В.Ш. Теоретико-методологические проблемы профессионального становления личности студента ССУЗ. Казань: ИСПО РАО, 1999.-9 п.л.

110. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. М.: Изд. Центр «Академия». - 2001. - 272 с.

111. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. — М.: Педагогическое общество России. 2001. — 320 с.

112. Муравьев Е. Государственно-общественное управление образованием в регионе: становление и развитие // Народное образование. № 4. - 2003. — С. 93.

113. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического обеспечения. Казань. - Магариф. — 2005. 319 с.

114. Мухаметзянова Г.В., Пугачева Н.Б. Кластерный подход к управлению профессиональным образованием. Казань. - ИПППО РАО. - 2007. - 144 с.

115. Мухаметзянова Ф.Г., Боговарова В.А. Формирование ключевых компетенций будущих специалистов: Материалы Всероссийской научно-практической Интернет-конференции. Казань: ЮЛАКС, 2008. - 131 с.

116. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М. - Инноватор. - 1995.- 113 с.

117. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. — С. 269.

118. Образование в поисках человеческих смыслов / Под редакц. Е.В. Бондаревской. — Ростов н/Д.: РАО. Юж. Отделение. 1995. -215 с.

119. Образование в Республике Татарстан: состояние и тенденции развития. -Казань. 2007. - С. 66.

120. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учебное пасобие. -М.: Альфа-М, 2005. 288 с.

121. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование — приоритетное направление науки // Советская педагогика. 1989. - № 2. - С. 88.

122. Опыт разработки концепций воспитания / Под ред. Е.В. Бондаревской. -Ростов Н/Д. 1993. - 230 с.

123. Орешкина А.К. Теоретико-методологическое обоснование процесса непрерывного образования // «Образовательная политика». — 2008. № 1. — С. 18-20.

124. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования — проблемы и перспективы. — М. — 1991. — 196 с.

125. Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен. Казань: Карпол. — 1995. -156 с.

126. Осипов Л.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. — Казань: Карпол. 1997.-216 с.

127. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Газета «Первое сентября». — 19 августа. 1997.

128. О ходе модернизации профессионального образования в РФ // Сборник материалов Всероссийской конференции. М. - 2008. — С. 2-6.

129. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс. - 1998. - 512 с.

130. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под редак. С.А. Смирнова. М. - Издательский центр «Академия». - 2000. - 512 с.

131. Педагогика / Под ред. Б.Т. Лихачева. Курс лекций. М. - 1999. - 523 с.

132. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. — М.: ГКШВ, 1993.

133. Переверзев В.Ю. Качество среднего профессионального образования: проблемный аспект // СПО. № 7. - 2003. - С. 3.

134. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. — М.: Педагогика. 1990. - 224 с.

135. Платонова Т.И., Фирсов Г.А. Организационно-правовая форма ресурсных центров // Профессиональное образование. — 2006. № 12. - С. 4-5.

136. Портер М. Международная конкуренция. М.: Международные отношения. — 1993.

137. Посталюк Н.Ю. Проявление творческого стиля деятельности на уровне субъекта творчества // Профессиональное образование. 1996. - № 2. - С. 3339.

138. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: Изд-во КГПУ. - 1992. - 104 с.

139. Постановление «О развитии системы профессионального образования в Республике Татарстан. — Казань. 15 фев. 2007.

140. Постановление Правительства РФ № 848 от 30.12.2006 г. «О мерах государственной поддержки субъектов РФ, внедряющих комплексные проекты модернизации образования // Народное образование. 2007. - № 5. - С. 262-263.

141. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы. -М. 1999.-46 с.

142. Программно-целевое управление развития образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. A.M. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России. -2001.-256 с.

143. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: методические разработки занятий социально-психологического тренинга. — М. 1993. - 48 с.

144. Психолого-педагогические условия обеспечения непрерывного образования в системе учебно-научно-педагогического комплекса (ДОУ-школа-педколледж-ВУЗы). Барнаул. - 1999. - 112 с.

145. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: КОГИТО-ЦЕНТР. - 2002.

146. Решентников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителя. М.: ВЛАДОС. - 2000.

147. Россия вступила в Болонский процесс. Пресс-релиз «Яблока». 19 сентября 2003 г.-С. 1-2.

148. Розина Н., Семушина А. На базе среднего профессионального // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 81-84.

149. Рыкина С., Пасько Л. Проектирование кадровой концепции в общеобразовательной школе // Народное образование. 2008. - № 1. — С. 132140.

150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование. — 1998. - 256 с.

151. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия». — 2000. — 240 с.

152. Сериков В.В. О методологических основах гуманизации образования // Формирование личности школьников и студентов в условиях демократизации, гуманизации образования. — Ч. 2. — Волгоград. 1992. - С. 7-13.

153. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. -Казань: КГУ. 1992. - 176 с.

154. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание. — 1981. — 96 с.

155. Скамницкий А.А. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалистов среднего звена как основное направление модернизации СПО // СПО. № 6. - 2003. - С. 4.

156. Сластенин В. А., Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования. Вып.1. - Наб Челны. — 1996.-С. 60-69.

157. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: учебное пособие. — М.: Прометей. 1997. - 200 с.

158. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: «Просвещение». 1976. - 160 с.

159. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. — 1997. -№ 9.-С. 41-42.

160. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Издательство «Магистр». - 1997. - 224 с.

161. Слинкин С.В. Продуктивная деятельность высших учебных заведений в XXI веке // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Санкт-Петербург. - 2006. - С. 19-24.

162. Слободина А .Я. Влияние педагогической среды модели «Школа — ВУЗ» на формирование жизненного выбора обучающихся // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. — Санкт-Петербург. — 2006. С. 232-234.

163. Солженицын А.И. Образованщина // Ж. Новый мир. — 1991. № 5. — С. 46-49.

164. Соловейчик C.JI. Учение с увлечением. М. - 1979. — 176 с.

165. Соловьева В.К. Управление качеством образования на основе совершенствования организационных структур управления образованием // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. — Санкт-Петербург. 2006. - С. 25-28.

166. Соловьева Н.В. Формирование умений самостоятельной работы слушателей подготовительных курсов как средство их адаптации в вузе: диссертация кандидата педагогических наук. — JI. 1986. — 269 с.

167. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрушкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций в решении педагогических задач. — Ярославль. — 1974.- 130 с.

168. Стандарты и руководства по гарантии качества высшего образования. — Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры. 2007. - 25 с.

169. Стойлова Л.П. Двухступенчатая подготовка учителя начальных классов в Москве // Начальная школа. 2000. - № 2. - С. 4-6.

170. Стурова М.П. Система образования и молодежная преступность // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 3

171. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1998. - 70 с.

172. Субетто А.И. Императив гуманизации общества и образования: к неклассическому гуманизму // Гуманизация образования. — Вып. 1. — Наб. Челны. 1996.-С. 4-19.

173. Субетто А.И. Квалитология образования. — Санкт-Петербург: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2000. — 228 с.

174. Суртаев П.Б. Парадигмальный императив в теории образования взрослых // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Санкт-Петербург. - 2005. - С. 46-49.

175. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1992. - 270 с.

176. Тактаева Л.И. Некоторые аспекты развития начального образования в контексте компетентностного подхода // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Санкт-Петербург. — 2006. - С. 298.

177. Томас М. Фишер fhttp,7/www.bkg.ru) Управление качеством и трансакционные издержки. http://b-news.narod.ru/economy/uupravlenie 3.htm.

178. Третьяк В.П. Кластеры предприятий: пути создания и результативность функционирования. http://subcontract.ru / DocumShowDocumID133/html.

179. Управление средним профессиональным образованием в новых социально-экономических условиях / Под ред. Г.В. Мухаметзяновой. —Казань. — ИСПО РАО. 2001. - 72 с.

180. Управление качеством деятельности преподавателей // Сборник научных разработок под ред. Колесниковой И.А., Карповой Т.И. Санкт-Петербург. — 2007.-256 с.

181. Учебно-научно-педагогический комплекс факультета: методические рекомендации / В.А. Сластенин, М.М. Левина, Н.Е. Щуркова, Т.В. Орлова. — М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина. — 1989. 53 с.

182. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: в 6-ти т. М.: Педагогика. — 1990. — Т. 5.-528 с.

183. Файоль А. Учение об управлении // Научная организация труда и управления. М. - 1965. - С. 362-363.

184. Филиппов Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. - № 6. — С. 36-41.

185. Формирование системы профессионального образования — образовательный кластер Республики Татарстан. 2007. - 22-29.

186. Хазиев B.C. Альтернатива научной педагогики (О современных направлениях в педагогической науке) // Проблемы интеграции образования на пороге XXI века. Бирск. - 1999. - С. 77-82.

187. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного ВУЗа: теории, подходы, практика формирования. Челябинск. - 1999. - 211 с.

188. Хамитов Э.Ш. Проблемы модернизации содержания педагогического образования // Содержание и технологии современного педагогического образования: сборник статей под ред. Э.Ш. Хамитова, P.M. Асадуллина. Уфа: Издательство БГПУ. - 2002. - С. 3-7.

189. Харисов Ф.С. Образовательная политика реализуется в практических делах // Народное образование. № 1. — 2007. - С. 46-52.

190. Хорошко В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза: диссертация кандидата педагогических наук. М. - 1979. — 145 с.

191. Цегельная Н.В. Социальная адаптация и социальная активность как проблемы среднего профессионального образования // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Санкт-Петербург. — 2006.-С. 143-145.

192. Цихан Т.В. Кластерная теория экономического развития // «Теория и практика управления». № 5. - 2003. - С. 45.

193. Чалоян В.К. Восток-Запад (преемственность в философии античного и средневекового общества). — М.: Наука. — 1968. — 222 с.

194. Чеботаревский Ю.В. Новый образовательный стандарт подготовки специалистов по интегративным программам среднего и высшего профессионального образования в университетском комплексе. М. - 2002. -С. 15-17.

195. Шипулин Н.И. Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного педагогического образования: диссертация кандидата педагогических наук. — Барнаул. 1998.-С. 19.

196. Шогенов А. Показатели и индикаторы образования. Анализ региональных программ развития образования // Народное образование. № 7. - 2007. - С. 4756.

197. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М. 1966. - 284 с.

198. Шулус А.А. Система профессионального образования: перспективы развития // Сборник тезисов докладов на Всероссийской конференции «Российское профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы». — М.-2008.-С. 40-43.

199. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. - 1988. — 208 с.

200. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. - 1996. - 96 с.

201. Ялов Д.А. Кластерный подход как технология управления региональным экономическим развитием. -М.: «Сканрус». 2001. - С. 39.

202. Яркова Л.И. Качество образования: проблемный аспект // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. — Санкт-Петербург. — 2006.-С. 28-30.

203. Ярмакеев И.Э. Подготовка учителя нового типа: проблемы и перспективы. // XXX научная конференция молодых ученых и специалистов. — 2010.

204. Delors, J. Learning: The Treasure Within: Report of the International Commission on Education for the Twenty-First Century / J. Delors // The Delors Report. UNESCO. Paris: UNESCO, 1996.

205. Ellingboe, B.J. Divisional Strategies on Internationalizing the Curriculum: A Comparative Five-College Case Study of Deans" and Faculty Perspectives at the University of Minnesota / B. J. Ellingboe: University of Minnesota, 1996.

206. Goldschmidt, B. Modular Instruction in Higher Education / B. Goldschmidt, M.L. Goldschmidt. II Higher Education. - 1972. - №2 / - P. 15 - 32.

207. International Higher Education: An Encyclopedia. N.Y.: Garland, 1991.

208. Mestenhauser, J. Reforming the Higher Education Curriculum: Internationalizing the Campus / J. Mestenhauser. Phoenix, Ariz: Orix Press, 1998.224 p.

209. Nunan, D. The Self-Directed Teacher. Managing the Learning Process / D. Nunan, C. Lamb. Cambridge: CUP, 1996, P. 9 - 10.

210. Teichler, U. Comparative Higher Education: Potentials and Limits / U. Teichler // Higher Education/ 1986. -Vol/32/ - P. 431 - 465.

211. The International Encyclopedia of Education. Pergamon Press Ltd., 1985.

212. The International Encyclopedia of Education. Pergamon Press Ltd., 1989.

213. The International Encyclopedia of Education: Research and Studies / Torsten Husen, T. Nevill Postlethwaiter. Oxfort: Pergamon Press, 1985. - V. 7. -P. 3737 -4368.1. Интернет — источники

214. Жученко А.А. О состоянии и перспективах интернационализации образовательных программ: организация, содержание, методы. http://www.rsveu.ru/roic/nls4r.htm

215. Книга А.С., Маркина Т.В. Совместные российско-британские образовательные стандарты основа интеграции вузов Алтая в мировое образовательноепространство: http://aomai.ab.ru/Books/Files/1999-02/HTML/15/pap 15 .html