автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Регулирование в системе внутришкольного управления

Автореферат диссертации по теме "Регулирование в системе внутришкольного управления"

А и (V

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.03

На правах рукопнса

РОГАЧЕВА Надежда Александровна

РЕГУЛИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ВНУТРНШКОЛЫЮГО УПРАВЛЕНИЯ

Специальность 13.00.01;— теория и история педагогшт

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1992

Работа выполпеша в Московском ордена Лент-па и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государстенпом университете имели В. И. Леошна.

II а ум а ы ii руководите л ь:

член-шорреспомдеит АПН СССР, • дошор педагогических наук, Профессор Т. И. ШАМОВА

Официальные о п ионенты:

члешэдрреспондент Российской Академии образования, доктор 'недагштгаеаких наук, профессор М. Л. ЛЕВИЦКИЙ

кандидат педагогических наук Н. В. ГОРБУНОВА

Ведущее учреждение: Омский государственный педагогический институт имени А. М. Горького.

Защита состоится « М>......... и,У.............1992 г. ¡в ./.Ъс... часом на заседании специализированного совета Д 053.01.03 но присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московским ордена Ленина я юрдена Трудового Красиош Знамени педагогическом государственной! ушшерсигхегге нменп В. И. Ленина (103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, дом 6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1).

Автореферат .разослал «.J...J...».....¡/... О-........1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета

В. А. СИТАРОВ

• " ОЕЩ.Я ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

I

' Г,I'.'-^ Актуальность теми исслодоттчня. Отличительной чертоП современного этапа социально-экономического развития нашего общества является переход к рыночной экономике, который неизбежно приводит к ломке эволюционной линии развития образования, появлении пошх тенденций. Школа должна выступать но только как объект воздействия со стороны рынка, со стороны изменяющихся социэлышх условий, но и как субъект воздействия на эти условия. Будучи социальном институтом, она призвана вносить свой вклад в воспроизводство социальной культуры, то есть Нормировать будущих граждан в соответствии с требованиями конкретного отапа развития общества, его производительных сил и производственна отношений, прежде всего рыночных, Ее принципиальное отличие состоит в том, что, если все другие социальное института обеспечивает сегодняшнюю жизнь общества, то школа должна быть нацелена на будущее.

От того, какова школа, как она работает, какую главную цель фактически осуществляет, во многом зависит будущее нашего общества, куда оно пойдет, что в нем будет происходить, как оно будет жить. Указанные особенности пришвяшальио меняет условия жизнедеятельности школы, а, следовательно, сам характер управления ею.

- Возникает необходимость в постоянном углубленном ситуационном анализе, разработке и реализации регулирующих мер, позволявших сохранить и поддержать, усовершенствовать и развивать состояние упорядоченности, организованности пколл. Таким образом, перед руководителями школы встает задача оперативного выявления разнообразных влияний и воздействий окружающей социальной среди, позмущапдих явлений внутреннего порядка и своевременного внесения корректив в содержание управленческой деятельности с целью устранения и предупреждения дезорганизующих отклонений в объекте и субъекте управления. В1то же время до сих пор в педагогической науке отсутствуют специальные исследования по регулирующей деятельности руководителей школ.

Так в теории социального управления (В.Г.Афанасьев, Д.М.Гви-пшани, Г.Х.Попов и др.) регулирование рассматривается как вид управленческой деятельности, призванной разрешить одно из ведущих противоречий системы - противоречие мвхпу организацией и дезорганизацией. Причины дезорганизующего характера объясняются не только наличием во всякой самоуправляемой система (какой является общеобразовательная гаголч) двух противоречили* тенденции: тенденцией к

сохранению состояния упорядоченности, организованности, которая обеспечивается деятельностью субъекта управления и тенденцией к дезорганизации, которая может бить вызвала внешниш (¿акторами, являться следствием недостатков в функционировании субъекта управления, нарушением ого связей с объектом.

Дальнейшее развитее зги положения применительно к практике управления школой получили в работах Ю.А.Конаржевского, П.В.Худо-ьяшского, И.К.Шалаева. Ю.А.Конаржевский цель функции регулирования видит в изменении взаимосвязи в структура как управленческого цикла в целом, так и его отдельных функций. И.К.Шалаев считает, что роль регулирования заключается в преодолении отклонений от первоначально определенных параметров достижения цели, мероприятий плана работы школы, современных требований к урокам и воспи-тателышм мероприятиям; согласовании разных, но связанных между собой действий в деятельности всех членов педагогического коллектива школи; внесении корректив в другие вида управленческой деятельности (педагогический анализ, планирование, организацию и , контроль). П.В.Худсмлнский связывает результативность регулирования с личностью руководителя школн: уметем принимать управленческое решение, умением творчески подходить к делу, предвидеть последствия принимаемого решения, оценить его воспитательное значение.

Анализ педагогической литературы, рассматривающей вопросы ьлутркпкольного управления, свидетельствует о том, что на сегод-няинкй день исследователями обоснована необходимость включения ауккцкз регулирования в систему внутршвколъного управления, установлена ее взаимосвязь с другими видами управленческой деятельности, однако, задача целостного исследования данной функции в теории вкутркпколыгого управления не ставилась: не определена роль регулирования, содержание, метода и формы их реализации, технология осуществления регулирования.

В процесса констатирующего эксперимента наш было обследовано 711 руководителей пкол и было установлено, что в школьной практике рагулзроватао осуществляется руководителями школ бессистемно, эпизодически; регулирующие решения характеризуются недостаточной аналитической обоснованностью; принимаемые регулирующие ре-пения направлены лшь на ликвидацию обнаруженных отклонений; отсутствует взаимосвязь шзду os; в регулирующую деятельность но

включаются все участники педагогического процесса; наг четкой и простой по форме реализации технологии регулирования. Затруднения, которые испытывают руководители икол в осуществлении регулирования, связаны с недостаточной разработанностью рассматриваемого вопроса в педагогической науке.

Анализ теории я практики осуществления регулирования руководителями школ позволил нам выявить противоречие метлу возросшими требованиями к деятельности администрации школы по достижению педагогическим коллективом заданной целп в условиях дезорганизующих воздействий п невозможностью в полном объеме реализовать эти требования из-за отсутствия у нее теоретически п практических знаний по педагогическим основам регулирования. Это противоречия и составило проблему нашего исследования.

Цель исследования: разработать педагогические основы внутри-школьного регулирования.

Объект исследования: система внутркшколъного управления.

Предтат исследования: регулирование в целостном цикле внутри-пхольного управления.

В соответствии с целью, объектом и предкатом исследования била выдвинута следующая гипотеза: результативность регулирующей деятельности руководителя школы повысится, если:

- содержание регулирования детерминировано спецификой объекта управления и природой дезорганизующего воздействия;

- выбор методов и форм регулирования осуществляется в соответствии с содержанием и конкретными целями управления;

- технология регулирования обеспечивается созданием следующее условий; определена информация о состоянии объекта и субъекта управления, а также о специфике дезорганизующего воздействия; разработаны действия руководителя школы,- позволяющие предупредить сбои в работе шноли, а также устранить последствия отклонений; обеспечена взаимосвязь регулирующих действий всех участников педагогического процесса.

Задачи исследования: - I. Обосновать роль, гясто и содержание функции регулирования в системе внутршкольного управления.

2. Определить штодн регулирования и формы их реализации.

3. Разработать и обосновать технологию регулирования.

4. Выявить и экспериментально проварить условия, ловншаювдш

результативность регулирующей деятельности руководителя школы.

Исследование проводилось с опорой на научно-материалистический метод познания и принцип единства теории и практики; положения, разработанные в теории социального управления?' циклический характер управления, системно-доятельностный подход к управлению (В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани, О.А.Дэйнеко, А.И.Китов, О.В.Козлова, М.Марков, Г.Х.Попов, В.Ф.Рубахин, Ю.А.Тихомиров и др.).

При обосновании теоретических положений использована исследования, проведенные в области внутргткольного управления: о системном подходе и о взаимосвязи п взаимодействии управленческих функций (Ю.А.Конару.евский), об исследовательском подходе в, управленческой деятельности (Г.М.Твлго, Т.И.ТПаиова); положения обоско-ванныз в психологической науке: о единстве психики и деятельности (СЛ.Рубинштейн, А.И.Леонтьев); о методологии педагогической пауки (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабансккй, М.А.Данилов, В.В.Краавский, Э.И.Моносзон, А.И.Пискунов, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шемова); об изучении структуры педагогической деятельности (О.А.Абдуллчна, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Слазтенин, А.И.Щорбтов); о сущности процесса обучения с позиций системного подхода (М.М. Левина); о формировании целостной системы качеств знаний учацихся (Т.М.Давыденко, И.И.Ку-^-.йиба, И.Я.Лоршэр, И.Лошшер, Т.И.Шамова); об уровнях усвоения йнапий (С.И.Архангельский, В.П.Беспалыю, Б.М.Полонский). .

В исследовании использовался комплекс мотодов, соотвагствую-югх природе изучаемого явления и адекватных поставленным задачей: т«ор®пгчесхий анализ философской, социальной и пспхолого-пвдаго-гачоской литературы по проблеме; изучение п обобщение педагогического опыта в области вяутрипкольного управления; наблюдение в соответствии с разработанной программой; апкахкроваяиз везх уч&~ станков педагогического процесса; собеседование с руководителям пко£; диагносгирувдие задания; пвдагогичзсккй экспоримзят; саг.э-оцзкка; изтод экспертных оценок; изучение нормативных докуюятоз ж школьной документации; методы статистической обработки данных исследования; метода математической статистики.

Организация усследоваявд. Исследование провалено на базе факультета подготовки и повышения квалификации организаторов народ- • кого образования ИНГУ ем.В.И .Ленина, Белгородского 15УУ," а гадка . ешол К.'5 137, 257, 620, 1201 г.Моокпи.

Опигпо-экспгркмзнгальпак проверка условия осуществления ргз-

гулироваяия проводилась па примере процосса обучения. Регулирующая деятельность руководителей школы исследовалась в школах, работающих б ролика пятидневной учебной неделя, что привяло к изменению режима учебных занятий (сокращению количества учебных дней в неделю,- а также продолжительности каждого урока на пять минут); перераспределению времени на обучение и воспитание (введение шестого развивающего дня в целях нормализация учебной нагрузки учащихся, создания условий для развития интересов, склонностей и способностей школьников, усиления влияния родителей на датеЯ); введению нового учебного плана.

Исследование проводилось в три этапа;

Первый этап (1989-1990гг.) заключался в анализе научно-педагогической литературу и теоретическом осжслении проблем», а также в разработке методики констатирующего эксперимента и изучении по этой методике состояния проблемы в практике работы руководителей школ. На этом этапе прогнозировались педагогические осковн функции регулирования.

Второй этап (19Э0-1991гг.) был сплзан с организацией формирующего эксперимента о целью проверки гипотезы, а также с обработкой данных, выполнением сопоставительного анализа получении* результатов огштно-экегюркмзитальной работы. Происходила апробация и внедрение результатов исследования в практику внутришкольного управления.

Третий этап (1991-1992гг.) посвящен уточнению результатов формирующего эксперимента, дальнейшей разработке педагогических ■ основ регулирования и оформлению диссертации.

Научная новизна я теоретическая значимости исследования:

- уточнена роль функции регулирования в управленческом цикле;

- выявлен выбор комплекса методов регулирования и форм их реализации руководителями школ на основа учета специфика объекта управления я особенностей дезорганизующего воздействия;

- разработана технология регулирующей деятельности руководителя плолн, вклотанщая следующие этапы: подготовительный, активных действий, аналитический, оценочно-результативный;

- обоснованы условия, обеспечивающие результативность регулирующей деятельности: наличие мнформационного обеспечения об объекта а субъекте управления, а также о специфике дезорганизующего воздействия; определение системы действий руководителя школы, по-

эволяющсд осуществить переход в управленческой деятельности преимущественно на режим предупреждения сбоев в работа школы вместо преобладающего в настоящее время режима устранения последствий отклонений; обеспечение взаимосвязи регулирующих действий всех участников педагогического процесса.

IIп.утотдекая значимость исследования 'заключается в той, что полученные результаты используются руководителями икол при регулировании процесса обучения, аттестации педагогов; учителями - при целевом планировании процесса обучения с ориентацией на коночные результаты, при корректировке содержания учебных программ, при составлении програта ликвидации затруднений учадихся, при разра- ■ г>откс диагностических заданий по выявлению уровня сформированно-сти у учащихся знаний с заданным! качествами; преподавателями -при чтении лзкцтй в системе подготовки и повышения квалификации организаторов народного образован™.

Достов-т-сють полученных результатов и сделанных на их осно-ш выводов обеспечивается опорол на научную методология; использованном комплексной методики исследования, обладающей высокой степенью нпде-пюсти; использованием комплекса методов исследования, олвкпа."них ого предмету и задачам; экспериментальной проверкой гипотезы и статистической обработкой полученного материала.

/■чгобагш и внедрений результатов исследования. Итоги проведенного эксперимента обсуждались на семинара руководителей школ Юушкинского района г.Москвы, ка заседаниях кафедры управления развитием икол <МШК ОНО '.ЛГУ пм.В.Н.Ленина, на совещании руководителе;: икол Ломоносовского муниципалитета Юго-Западного административного округа г.Москвы, на республиканской научно-практической конференции (Минск, 1990 г.), на Ленинских чтениях в МПГУ ям.В.И.Ленина (1992 г.), на краевой научно-практической конференции (Барнаул, 1292 г.). Вывода и рекомендации, сформулированные в исследовании, отражены в 4-х публикациях диссертанта.

Основные выводы исследования внедрены в 'курс лекций в системе подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования, а такне в процесс непосредственной управленческой деятельности руководителей школ.

На дгг-игу впносятся следующие положения:

I. Регулирующая деятельность руководителей школы обеспечивается соответствием цели, содержания, методов регулирования и форм

их реализации специфике объекта управления и особенности дезорганизующего отклонения (направленности, времени и степени воздействия на объект).

2. Технология регулирующей деятельности обеспечивает в каждой конкргтиоп ситуации достижение цели управления за счет: определения особенности дезорганизующего воздействия; аналитической обоснованности программы регулирования; внесения корректив в объект и субъект управления; мотивации всех участников педагогического процесса.

3. Результативность регулирующей деятельности дотерминирова-на следующими условиями: наличием информационного обеспечения; реализацией действий руководителей школ , позволяющих не только устранить, но и предупредить отклонения в педагогическом процессе и в сапой управленческой деятельности; взаимосвязью регулирующих действии на всех уровнях иерархической системы управления.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введен™ обоснована актуальность теми исследования, приведен научный аппарат (цель, объект, предает, гипотеза, задачи, методы), раскрыта научная новизна, теоретическая п практическая значимость работы.

В первой главе 'Толь и место .регулирования в системе внутри-школьного управления" выявлено состояние проблему в теории и прак тика внутришкольного управления, раскрыто назначение функции регулирования в целостном управленческом цикле, определена сущность, содержание, метода регулирования и Зормн их реализации, разработана технология регулирующей деятельности.

Во второй главе "Опитно-зксдеримзнтальная проверка теоретических "основ регулирования в процессе работы школы" экспериментально обоснованы условия осуществление функции регулирования, описала га то дик а опитно-энспертезнталыгой работа.

В заключении подводятся обще итоги исследования, формулиру-угол основнне внводи, характеризующие научно-практические результаты исследования.

Царвая задача состояла в выявлении роли, места и содержания регулирования в системе внугригоолыгого управления. Установлено, что гфвдаетом регулирования в школе является педагогический про-

пасс и управление им.

Регулирование - вид управленческой деятельности, направленный на поддержание состояния упорядоченности педагогического процесса на заданном уровне, а также на его дальнейшее развитие.

Цель регулирования заключается в сохранении стабильности в основных показателях работы школы, которые были запланирована. Она достигается за счет рзшения администрацией школы следующих основных задач:

- систематического осуществления регулирования основных показателей работы школы при обнаружении отклонений от запланированных результатов (качество знаний, умений и навыков; уровень вое-, питанности; готовность к труду; готовность .к продолжению образования; сохранение здоровья детей; выполнение общего образования);

- проведения коррекции основных факторов, влияющих на качество конечных результатов работы школы (качество преподавания, качество воспитательной работы, трудовая подготовка, рациональная организация труда з школе, физическая культура и медицинское обг-служиванке, организационные вопросы всеобуча);

- своевременного внесения изменений в систему управления школой с целью создания наиболее благоприятных условий для функционирования педагогического процесса;

- регулирования системы работы с педагогическими кадрами, родителями, общественностью;

- улучшения материальных и сангигиеничаских условий;

- постоянного устранения несогласованности взаимодействия школы с окружающей средой;

- внедрения передового педагогического опыта, новых технологий, достижений в области педагогики, психологии, теории управления в непосредственную управленческую деятельность руководителей икал и в педагогический процесс с целью его развития.

Реиение этих основных задач и составляет содержание функции регулирования.

Управление в школе носит циклический характер, в кем каждая функция управления связана со всеми другими функциями управленческого цикла н выполняет только одной ей присущую роль.

Регулирование затшазт важное место в управленческом цикле, так кале оно удерживает весь процесс управления на изначально заданном уровне, объединяя все вида управленческой деятельности руково-

дате ля школы в единое цэлое.

Специфика регулирования обусловлена источником возтгкнове-ния,целью и ролью, которую оно выполняет в целостном управленческом цикле. Источником возникновения является противоречие между необходимостью осуществления принятого управленческого решения и тенденяеЛ Функционирующей системы (педагогического процесса^ и гто-упорядочешюсти и нестабильности. Роль регулирования состоят:

1. В сохранении состояния упорядоченности педагогического процесса посредством:

- устранения негативных воздействий на педагогический процесс;

- адаптация ковах факторов, включая гос в рамки учебно-восгпт-тательного процесса за счет его реорганизации в соответствии с-трвбованиями новых задач, используя для этого уже имеющиеся ком-, понанты или сознательно вводя новые в объект и субъект управления.

2. В стимулировании педагогического процесса к постоянному развитию и совершенствованию благодаря:

- учету баланса интересов всех участников педагогического процесса;

- мотивации всех членов педагогического коллектива школы к деятельности, направленной на продуктивное выполнение и достижение целей, стоящих перед школой. -

3. В развитии управленческой деятельности за счет внесения в нее необходимых и своевременных корректив.

Основываясь на содержательно-целевом подходе, выявлены вида регулирования: оперативное, тематическое, итоговое, которые различаются по цели, источникам получения информации, предмету регулирования и содержанию. Оперативное регулирование состоит в устранении отклонений, выявленных в результате анализа данных оперативной информации (внешней и внутриакольной) и внутршколыюго контроля, непосредственных наблюдений и бесед. Тематическое регулирование позволяет ликвидировать и предупредить типичные отклонения педагогического процесса в различных аспектах его реализации по определенному вопросу. Итоговое регулирование призвало устранить н предупредить дезорганизующие воздействия на объект и субъект управления за определенный промежуток времзни (четверть, полугодие , год).

Вторая задача заключалась в определении,методов регулирования п форм их реализации.

:ю

Конкретные методы регулирования и формы их реализации вссьма разнообразны и определяются прежде всего целт-ш и задачами, поставленными на данном этапе школой, спецификой дезорганизующего воздействия, стилем работы руководителя школы, качественным составом педагогических кадров, особенностями условии работы конкретной школы. Методы регулирования призвали выполнять следующие функции: обеспечить реализацию целей и задач, запрограммированных школой на данный период; стимулировать объект управления, способствуя его развитии с цель» перевода в новое качественное состояние; повитать мотивацию членов педагогического коллектива, воспитывать инициативу и творчество, заинтересованность в повышении профессионального уровня. -В теории внутр:-:школьного управления известны четыре основные группы методов: организационно-распорядительные, организационно-педагогические, социально-психологические и зионо-шческиз. Каждой из названных групп методов соответствуют свои организационные формы. Руководитель школы в своей регулируищой деятельности использует комплекс названных групп методов. Одни из них используются только в работе с учителями, другие - с учащиеся, третьи - с родителями. В регулировании чада всего используются организационно-педагогические и социально-психологические методы. Какдый из видов регулирования требует своих методов и форм. Осуществляя оперативное регулирование, руководители школ использу-&)Т организационно-распорядительные, организационно-педагогические и социально-психологические методы, -проводя тематическое и итоговое регулирование - организационно-педагогические, социально-психологические, экономические методы.

Третья задача связана с разработкой технологии регулирования. Исследование роли, места регулирования в системе внутришкольного управления, определение содержания, методов и форм регулирования являются основой для разработки технологии регулирования.

Технология регулирования включает в себя следующие этапы: подготовительный, активных действий, аналитический, оценочно-результативный. Содержание каждого этапа включает в себя цель, действия по ее достижению п результат.

Взаимосвязь этапов в каждой конкретной ситуации обеспечивает достижение цели управления за счет определения характера де -зорганизующего воздействия, аналитической обоснованности программны регулирования, внесения изменений в объект и субъект управле-

кия, мотивации участников педагогического процесса, •

Цель подготовительного этапа заключается в подготовке и принятии регулирующего решения.

Сначала подготавливаются всо потериалы для принятия регулирующего упратиганчоского решения. Так, например, основой для регулирования процесса формирования систем; качеств знаний учащихся являются результаты аналитической деятельности руководителя школы, полученные в процессе осуществления внутршкольного" контроля. Для разработки программы регулирования по формированию системы качеств знаний учащихся руководителе шголы необходимо располагать информацией об уровнях усвоения знаний учащихся и их динамике, о типичных оиибках учащихся по ведущим темам курса и их динамике; о типичных и индивидуальных затруднениях учителей в процессе Формирования системы качеств знаний учащихся, а тагсче о динамике затруднений каждого учителя в отдельности и их причинах. Типичные ошибки учащихся выявляются при анатнзе административных контрольных и самостоятельных работ по ведущим темам каждого предмета. Информация о типичных затруднениях учителей по формированию системы качеств знаний учащихся может быть получена в результата на-" блзодения за деятельностью учителей и учащихся на уроках различных типов ло специально разработанным программам,а также при собеседовании или анкетировании учителзй и учащихся. В программах по коррекции процесса формирования систем! качеств знаний учащихся дожна быть представлена система мер, направленная на учещихся (с учетом типичных ошибок организуются дополнительные занятия с учащимися, планируется сопутствующее повторение, осуществляется поуровиевый контроль за качеством усвоения знаний, разрабатывается система домаичих заданий и т.д.) и учителей (с учетом индивидуальных затруднений келдого, а такие группы учителе!'; проводятся консультации, теоретические семинары, практику?,« и др.), в такта разрабатывается система мор, направленная на администрацию ико-лн, которая в данном случае содержит в основном мероприятия по оказанию конкретной помощи учителям и пои^енш та проФоссионать-ного и научно-методического уровня. Система мер по устрэлошт возникших отклонений в процессе формирования систем) качеств згшний учащихся имеет своей целью на только ликвидировать пробелы в знаниях учащихся, по п предупредить их появление п будущем.

На подготовительном этапе определяются лота, которые будут

осуществлять регулирование, между ниш четко распределяются обязанности, проводится инструктаж, чтобы каждый знат, что ему делать и с какой далью, как и в кекой форме обобщать результаты.

При регулировании педагогического процесса не существует решения годного на все случаи жизни, так как часто одни и та же педагогические явления могут иметь -или быть вызваны разными причинами, тогда и регулирующие решения будут различны. Но возможно и такое, когда причина отклонения одна и та ке, а решать ее надо по-разному, в зависимости от ситуации. В педагогическом процессе субъективный фактор (человек) играет очзнь существенную роль, это необходимо учитывать при подготовке и принятии регулирующего управленческого решения.

На этапе активных действга осуществляется регулирование в соответствии! с разработанной на подготовительном этапе програч- ■ мой.

" Целью аналитического гтапа является выявление причин неуспешной (успешной) реализации программы.

На оценочно-результативном этапе подводятся итоги осуществления программы регулирующих мер.

Четвяртая палача заключалась в выявлении и экспериментальной проверка условий, обеспечивающих результативность регулирующей деятельности руководителя школы. Для ее решения необходимо было прежде всего оценить состояние регулирования в практике работы руко-водателяй школы.

Результаты исследований по изучению регулирующей деятельности руководителей школ позволили выявить положительный опыт, способствующий успешному ее осуществлению: наличие достаточной информации у администрации школы об объекте управления, включающей в себя данные о динамике качественных и количественных характеристик объекта; обеспечение согласованности регулирующих действий всех участников педагогического процесса; осуществление регулирующих действий руководителем иколы с учетом конкретной ситуации; аналитическое обоснование программы регулирования.

Анализ управленческой практики в интересующем нас аспект» позволил утверждать, что затруднения, которые испытывают руководителя школ в регулирующей деятельности, связаны с недостаточной сфоршроваяностыз у них целостной системы управленческих знаний и умений, а также с недостаточной разработанностью падагогичес-

ких основ регулирования в науке. Так определить цель регулирования -могли только 22% директоров из 403 опрошенных, а среди заместителей директоров - 37% из 308 опрошенных. Затрудняются в выделении объекта регулирования 34!£ респондентов из 711 опрошенных руководителей школ и их заместителей, 54 % респондентов не умоют спланировать систему регулирующих мер. К процессу разработки системы шр по регулированию слабо привлекаются другие участники педагогического процесса,, только 25% опрошенных членов администрация школы считают, что в разработке и реализации регулирующих программ должны участвовать и другие члены педагогического коллектива. 245 респондентов привлекают к разработке регулирующих мор представителей производственного сектора профкома, 21% - учителей) и% - учащихся, 12% - родителей, Ц - психологов. Выполнение диагностирующих заданий руководителями нгкол подтвердило их затруднения в разработке системы мер по регулированию, все они были сведены к повторному контролю. Ми считаем этот факт но олучайним, так как во многих публикациях по внутрппкольяому управлению функция регулирования рассматривается при изложении педагогических основ функция контроля, том самое наблюдается при обучения олупателэй на ФППК ОНО.

Анатпз причин недостатков в реализации регулирования.руководителями школ позеолил вскрыть следующие педагогические факты: регулирование часто осуществляется эпизодически, на интуитивпом уровне, баз еяоллза педагогического явления. Потребность в данном виде управленческой деятельности у руководителя школ возника-от только о го:.*знта обнаружения дезорганизующего воздействия. Руководитель пколн не планирует систему гар но предупреждению типичных до зсргглизующггх отклонений, свойствопшлс для определенного педагогического коллоктпва. Регулирование подменяется повторным контрохен. В регулирующую деятельность вхгазчгэтся не все участягт-кя подэтсппсского процесса, от которых повисит ликвидация отклонения. Часто отсутствует статистическая информация о ттпгчгшх от-югаяояглх, гозникеюциг в ходе учобпо-восгттательного процесса, что додает нопосмоглга качзстйзяноэ ооущостплзпко функции регулировался.

Но основеяпа проведенного анализа практики работа руководителей тол баян выявлены условия, способствующие осуществлению регулирующей деятельности руководителей стол. Руководитель пколн,

осуществляя регулирование процесса обучения, должен обладать информацией о затруднениях учителей в организации процесса обучения; о результатах поуровневого усвоения знаний учащихся, знать динамику этого процесса; о типичных ошибках, допущз! шх учащимся по ведущим темам учебных предметов; о значениях приведенного среднего балла учащихся по учебным предметам. Далее руководитель школы определяет регулирующие действия, позволяющие осуществить переход в управленческой деятельности преимущественно на режим предотвращения сбоев в работе школы, обеспечивая взаимосвязь регулирующих действий на всех уровнях иерархической системы управления на принципах гуманности, мотивации, развитая сочетания общественных и государственных начал в управлении, научности, ситуационного подхода, главного звена, системного подхода.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в соответствии с двум вариантами методик проверки условий результативности осуществления регулирования. Первый вариант предполагал осуществление регулирования только на уровне администрации пколы, а второй - включение в "активную регулирующую деятельность всех участников педагогического процесса. Исследование проводилось по регулирование процесса обучения.

В основу оценки результатов экспзришнта били положены две группы показателей. Определяя их, мы исходили из того, что результаты регулирования обусловлены не только изменениями в системе регулирующей (субъекте управления), но и изменениями в объекте управления (процесса обучения).

Первая группа показателей характеризует процесс регулирования и отражает изменения, происходящие в деятельности руководителя школы. Такими показателями являются: информированность руководителя школы о всех отклонениях в изучаемом (регулируемом) объекта; аналитическая обоснованность корректирующих вер; целенаправленность регулирования; оперативность осуществления регулирования; полнота внесения изменений в другие виды управленческой деятельности. Оценка внугришкольного регулирования по данным показателя».! проводилась в качественном и количественном выражении по четырехбалльной шкала оценок.

Вторая группа показателей включала в себя оценку состояния регулируемого объекта (процесса обучения): уровня усвоения знаний учащихся в совокупности их качеств: средний приведенный балл ус-

певаемости по продмзту учащихся; динамика ошибок учанщхся, допущенных тот в срезовых административных контрольных роботах; характер движения типичных и индивидуальных затруднений учителей, которые они испытывают в построении и реализации процесса обучения.

Опытно-экотриментаньнач работа в школах состояла из двух этапов: контрольного и экспериментального. На контрольном этапе производилась оценка регулирования процессом обучения. На' экспериментальном осуществлялась проверка разработанной технологии рс • гулирования процесса обучения и условий результативности данного гида управленческой деятельности.

Оценку регулирующей деятельности руководителей школ на основе двух груш показателей производила группа экспертов, лтгаттх опыт управления и являющихся компетентным! специалистами в области дидактики.

Сравнительный анализ двух вариантов методик эксперимента показал, что реализация каждого из разработанных вариантов методик позволяет повысить результативность регулирования, хотя степень прогресса в школах разных экспериментальных групп неодинакова. • Наиболее существенные сдвиги в субъекте и объекте управления произошли в коллективах школ, реализующих вез три условия технологии осуществления регулирования на каждом из ее этапов.

В заключении исследования приведены выводи, которые подтверждает гипотетически сформулированные условия, способствующие результативности регулирования.

Опытчо-эксперимонтальная проверка педагогических основ регулирования в практике реализации руководителями школ показала, что результативность регулирования обеспечивается в том случав, если ого содержание детерминировало спецификой объекта управления и природой дезорганизующего воздействия; если руководитель гаколн способен выбрать методы регулирования, формы их реализации в соответствии с содержанием п конкретным целями управления, позволяющие мотивировать каждого члена педагогического коллектива к деятельности по самосовершенствованию. Технология регулирования обеспечивается созданием условий, позволяющих опрзделить информация о состоянии объекта и субъекта управления, а тяххв о специфике дезорганизующего отклонения; разработать действия руководителя пколы по предупреждению сбоев в работе шеолы, а также устранить последствия отклонений; осуществить взаимосвязь рзгулиругчих

действий на всех уровнях иерархической системы управления. Реализация всех трех условий осуществления регулирования додета происходить на каждом из ее этапов: подготовительном, активных действий, аналитическом, оценочно-результативном.

Таким образом, регулирование, являясь важной функцией в управленческой деятельности руководителя школы, поддерживает состояние упорядоченности педагогического процесса на заданном уровне и способствует его развитию.

Проведанное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу. Однако, оно не раскрывает всех сторон регулирующей деятельности директора школы, перспективы исследования мы видим в разработка целостной системы регулирования педагогическим процессом в школе и управлении им.

- Основное содержание диссертации отражено в публикациях: I. Читатель критикует, спорит, предлагает //Советская педагогика. -1987. - Кб. - С. 84-85.

.2. Участив членов школьного коллектива в деятельности по регулированию учебно-воспитательного процесса // Демократизация управления народным образованием / Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. Минск, 1990. - С.78-79.

3. Корректирование процесса обучения руководителем школы //Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы М1ТГУ имени В.И.Ленина. - М.: ЫПГ7, 1992. - С.295.

4. Регулирование в управленческой деятельности руководителя школы // Технология и эффективность управления развивающейся школой на основе системного подхода / Тезисы докладов к краевой научно-практической конференции. - Барнаул, 1992. - С.37-39.