Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития

Салахбекова, Аида Насрутдиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития

Автореферат

Автор научной работы: Салахбекова, Аида Насрутдиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития"

На правах рукописи

САЛАХБЕКОВА Аида Насрутдиновна

РОЛЬ СЕМЬИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала-2005

Работа выполнена в Г осударственном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научные руководители:

Заслуженный деятель науки РД, доктор педагогических наук, профессор Маллаев Джафар Михайлович; кандидат психологических наук, доцент Омарова Патимат Омаровна.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович; кандидат педагогических наук Ельникова Елена Анатольевна

Ведущая организация

Московский педагогический государственный университет.

Защита состоится 30 сентября 2005 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу 367003, г.Махачкала, ул. М.Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан

Л9 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогический наук, профессор Мирзоев Ш.А.

ос - А

ЛсР

<1 3/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В последние десятилетия проблема социализации детей с ограниченными возможностями входит в число актуальных проблем современной отечественной и зарубежной педагогики, психологии и социологии. Необходимым условием социализации личности является развитие ее социальной активности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Положение ребенка в структуре межличностных отношений в семье является немаловажным фактором для его полноценного психического развития.

Педагоги, психологи, философы, социологи, социальные психологи вскрывают различные аспекты социализации, исследуют механизмы, этапы, стадии и факторы этого процесса.

Широко исследуются проблемы социализации личности в зарубежной науке (Ф.Г. Гиддингс, Г. Тард, Д.А. Томпсон и Д. Пристли, Т. Пар-сонс, Дж.Х. Баллантайн, Э. МакНейл, Дж.У. Огбю, Дж. и Э. Перри, Р.Дж. Хэвигхерст и др.). Идеи Ч.Х. Кули, У.И. Томаса, Ф. Знанецкого и Дж.Г. Мида оказали мощное влияние на разработку концепций социализации с точки зрения субъект-субъектного подхода.

У нас в стране проблема социализации стала рассматриваться как относительно самостоятельная (с использованием именно этого термина) лишь начиная с конца 60-х годов. До этого различные аспекты социализации в той или иной степени освещались в русле психологии развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и другие), а также в работах таких педагогов, как Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и другие.

В работах И.С. Кона представлены как философские аспекты проблемы социализации, так и социологические, этнографические и педагогические.

Несмотря на значительный интерес к процессу социализации в различных направлениях человековедческих наук, проблема социализации детей с ограниченными возможностями развития и роли семейного воспитания в этом процессе в отечественной литературе является недостаточно изученной.

Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка, предложен JI.C. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей с окружающими, в установлении широких социальных связей. Всё это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, ко-

торые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребёнка с окружающими.

Концептуальные положения с социализации личности в общей и специальной педагогике и психологии 1980-2005 гг. разработаны Д.М. Маллаевым, как для детей в норме, так и с нарушением зрения, взрослых инвалидов по зрению с позиций деятельностного подхода (игровой, учебный, трудовой), и семейного воспитания на основе общечеловеческих ценностей.

Инвалидность у детей означает существенное ограничение, жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требуют от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задачи и сущности процесса социализации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью поставленной проблемы в специальной литературе и необходимостью поиска путей эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их семей.

Проблема исследования порождена противоречием между необходимостью оказания своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями и их семьям и наличием стойких негативных стереотипов в отношении возможностей семейного воспитания в процесс социализации детей указанной категории, распространенных в клинической, социально-педагогической и психологической практике, обусловленных отсутствием научно обоснованных данных.

В рамках указанной проблемы мы избрали тему исследования: «Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития».

Объектом исследования является процесс социализации детей с ограниченными возможностями в условиях семьи, детского сада и школы.

Предметом исследования являются методы и приемы психолого-педагогической работы с семьями, имеющими детей с отклонениями в развитии.

Таким образом, цель данной работы состояла в определении условий, способствующих социализации детей с ограниченными возможностями в условиях семьи, детского сада и школы.

< .

(

Задачи:

1. Провести ретроспективный анализ литературы по изучаемой проблеме;

2. Изучить социально-демографические характеристики семьи ребенка с отклонениями в развитии;

3. Изучить особенности семейного воспитания детей с ограниченными возможностями развития и определить их роль в процессе социализации;

4. Определить пути оптимизации процесса социализации детей с ограниченными возможностями развития.

Гипотезы исследования:

Мы предполагаем, что микросоциальные условия (состав семьи и характер сложившихся в ней отношений, особенности эмоциональных связей в семье, стиль воспитания, психологические особенности и педагогические возможности родителей) оказывают влияние на становление личностных образований, обуславливающих социализацию детей с отклонениями в развитии. Социализация детей с ограниченными возможностями будет более успешной при создании следующих условий:

-при организации содержательной игровой деятельности, направленной на развитие социальных качеств личности, навыков взаимодействия со сверстниками и значимыми взрослыми, интерактивной стороны общения;

-при специально организованном психолого-педагогическом сопровождении семьи ребенка с ограниченными возможностями развития с использованием методов активного социально-педагогического обучения родителей.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые теоретико-методологическому анализу подвергнута проблема социализации детей с отклонениями в развитии средствами семейного воспитания в региональных условиях на примере Республики Дагестан, выявлено значение семейных взаимоотношений в процессе социализации ребенка с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены некоторые особенности личностно-коммуникативных качеств детей с отклонениями в развитии, выявлены типы воспитания в семье ребенка с ограниченными возможностями, показана взаимосвязь между эмоциональными состояниями детей изучаемой категории и эмоциональными состояниями их родителей, выявлена специфика межличностных отношений в семье и в коллективе сверстников детей с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана методика педагогической работы, основанная на игровой содержательной деятельности с детьми изучаемой категории и на методах активного социально-педагогического обучения их родителями. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования содержания и методов педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями и их семьями. Материалы исследования мотуг быть использованы в курсах лекций для студентов педагогических ВУЗов.

Методологической основной исследования являются культурно-историческая теория Л.С. Выготского; концепция периодизации психического развития Д.Б. Эльконина; теории эмоциональной регуляции деятельности и поведения как базовые условия единства развития нормального и аномального ребенка, его социализации (П. Жане, А. Валлон, П. Фресс, В.А. Лебединский); данные современной психолого-педагогаческой науки о социализации личности в онтогенезе нормального и аномального развития.

Были использованы следующие методы исследования: ретроспективный анализ литературы, изучение медицинской и психолого-педагогической документации ребенка; выборочное педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование, тестирование включало в себя батарею методик; математическая обработка данных; констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях №30, №34, №38 г.Махачкалы, Муниципальном образовательном учреждении №5 и в Республиканском центре психолого-педагогической коррекции г. Махачкалы. Исследование проводилось с 2001 по 2005 г, В исследовании приняло участие 174 семьи (в том числе 92 семьи детей с ограниченными возможностями развития), 420 детей (в том числе 97 детей с отклонениями в развитии).

Работа была организована и проведена в три последовательных этапа:

- на первом этапе осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования, обосновывалась методологическая основа исследования, формулировка общей гипотезы, разработка программы, методики и организации исследования;

- на втором этапе разработан и проведен сопоставительный и констатирующий эксперимент;

- на третьем этапе систематизированы и теоретически обобщены результаты экспериментальной работы, завершено литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Семья ребенка с отклонениями в развитии, оказывающая существенное влияние на процесс его социализации.

2. Преобладающие стили семейного воспитания детей с ограниченными возможностями, которыми являются потворствующая или доминирующая гиперпротекция, а также повышенная моральная ответственность.

3. Особенности межличностных внутрисемейных отношений, зависящие от характера эмоциональных связей в семьях и от преобладающего стиля воспитания детей с отклонениями в развитии.

4. Эмоциональные состояния детей с ограниченными возможностями, на формирование которых оказывают влияние особенности эмоциональных состояний родителей.

5. Условия успешной социализации ребенка с ограниченными возможностями развития, выступающие как специально организованная игровая содержательная деятельность со сверстниками и активное социально-педагогическое обучение родителей с последующей психолого-педагогической поддержкой семьи.

Апробация результатов работы: результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 2001-2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» (г. Махачкала, 2002 г.); на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ДГПУ (2001-2005 г.г). Апробация предложенной методики осуществлялась на базе Республиканского центра психолого-педагогической коррекции г. Махачкалы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, списка использованной литературы и 4 приложений. Работа содержит 24 таблицы и 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет и методы исследования, выделены методологические основы, сформулирована гипотеза, изложены основные этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации работы, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования проблемы социализации ребенка» обозначены концептуальные идеи, определена

сущность процесса социализации, определены исходные положения о роли семьи в социальном развитии и воспитании ребенка с ограниченными возможностями.

Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гидцингс, который в 1887 году в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному - «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни.

Однако обращение к проблематике социализации началось задолго до широкого распространения соответствующего термина. По выражению одного из американских специалистов по теории социализации, вопрос о том, каким образом человек становится компетентным членом общества, «стар, как библия». Он всегда был в центре внимания философов, писателей и авторов мемуаров, а в последней трети XIX в. стал интенсивно исследоваться социологами (Э. Дюркгейм) и социальными психологами (Г. Тард).

Понятие "социализация" характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяет функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений.

Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых, и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно.

В традиционной отечественной психолого-педагогической науке социализация рассматривается как саморазвитие личности в процессе ее взаимодействия с различными социальными группами, институтами, организациями, в результате которых вырабатывается активная жизненная позиция личности.

Одной из главных целей социализации является приспособление, адаптация человека к социальной реальности, что служит, пожалуй, наиболее возможным условием нормального функционирования общества.

Проблема социализации была поставлена в науке в конце XIX века. Она стала интенсивно изучаться начиная с 30-х годов нашего столетия, а к началу 70-х годов превратилась в одну из самых популярных проблем че-ловекознания.

Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному их двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации.

Первый подход (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Дж.Х. Баллантайн, Э. Мак-Нейл, Дж.У. Огбю, Дж и Э. Перри, Р.Дж. Хэвигхерст) утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть определен как субъект - объективный (общество - субъект воздействия, а человек - его объект).

Первичная социализация, закладывающая основу всего последующего функционирования человека, по мнению Парсонса, происходит в семье. В семье, отмечает он, складываются фундаментальные мотиваци-онные установки человека. Социализация в семье происходит благодаря действиям психологического механизма, который работает на основе сформулированного 3. Фрейдом принципа удовольствия - страдания и приводится в действие с помощью вознаграждения и наказаний.

Для педагогики особый интерес имеет то, что в результате специального исследования Т. Парсонс сформулировал функции школьного класса в процессе социализации: эмансипация ребенка от первичной эмоциональной привязанности к семье; интернализация общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье, дифференциация детей в свете их достижений и их оценки; селекция и распределение человеческих ресурсов применительно к ролевой структуре взрослого общества.

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект - субъективный. В большой мере основоположниками этого подхода можно считать американских ученых Ч.Х. Кули, У .И. Томаса, Ф. Знанецкого и Дж.Г. Мида.

Ч.Х. Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное «Я» приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.

У.И. Томас и Ф. Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации.

Один из типичных представителей этого подхода - У.М. Уэнтворт отмечает, что процесс социализации, будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъектным. Ребенок от рождения становится его полноправным участником. Он прямо предполагает

рассматривать социализацию как интеракцию, которая есть диалог «активностей». По его мнению, «социализация - это определяемая наличествующими структурами и противоборствующая им деятельность новых членов, направленная на их вхождение в существующий мир или его сектор».

Особый интерес представляют работы американского педагога Ури Бронфенбреннера. Он концентрирует внимание в предложенной им концепции социализации на, условно говоря, связи между «Я» и «Мы» и на способах ее совершенствования. Свою концепцию он назвал «экологией человеческого развития». Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность. Причем этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которые заключены данные условия.

Исследования социализации во всем мире ведутся по самым различным направлениям. Результатом их стали огромный массив эмпирических данных и большое число концепций. В то же время общепринятой теории социализации до сих пор не существует.

У нас в стране проблема социализации стала рассматриваться как относительно самостоятельная (с использованием именно этого термина) лишь начиная с конца 60-х годов. До этого различные аспекты социализации в той или иной степени освещались в русле психологии развития (JI.C. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и другие), а также в работах, посвященных основам семейной педагогики (Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и другие).

В 60-е годы некоторые философы, социологи и социальные психологи вводят в научный оборот термин «социализация» и дискутируют о содержании этого понятия (Н.В. Андреенкова, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин и др.).

В 70-е и 80-е годы появляется довольно большое число работ, посвященных критике зарубежных концепций социализации. Что касается исследований социализации в условиях нашей страны, то они велись в основном по частным проблемам.

Для социальной педагогики определенное значение имеют концепции социализации, разработанные Г.М. Андреевой и A.B. Петровским.

Г.М. Андреева определяет социализацию как двусторонний процесс: с одной стоны, это усвоение индивидом социального опыта путем вхождения социальную среду, систему Социальных связей; с другой - процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за

счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Содержание процесса социализации - процесс становления личности, начинающийся с первых минут жизни человека, который протекает в трех сферах: деятельности, общении, самосознании. Процесс социализации может быть понят только как единство изменений всех этих трех сфер. На каждом этапе социализации возникает «сплав» усвоения социального опыта и воспроизведения его.

Концепция социализации, предложенная A.B. Петровским, рассматривает процесс социального развития личности как диалектическое единство прерывности и непрерывности. Первая тенденция отражает качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые социально-исторические условия, а вторая - закономерности развития в рамках данной референтной общности. Соответственно и предлагаемая им концепция объединяет две модели, первая из которых описывает фазы развития личности при вхождении в новую референтную группу, а вторая - периоды возрастного развития личности.

Наибольший вклад в постановку и рассмотрение проблемы социализации в отечественной науке внес И.С. Кон. В его работах представлен всесторонний теоретико-методологический и историографический анализ проблемы социализации детей в различных культурах на огромном исследовательском материале, накопленном в антропологии, этнографии, истории, философии, социологии, дифференциальной, возрастной и социальной психологии, культурологии и педагогике.

Каждый исторический период определяет особенности социализации в зависимости от ее факторов на данном этапе реализации. Современная социализация имеет свою специфику, обусловленную быстрыми темпами развития науки и новых технологий, влияющих на все сферы жизни человека.

К одной из наиболее явных особенностей современной социализации относится ее длительность по сравнению с предшествующими периодами. Детство как первичный период социализации значительно увеличилось по сравнению с предшествующими эпохами.

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов доказали, что без усвоения человеческого опыта, без общения с себе подобными не будет развитых собственн з человеческих чувств, не разовьется у человека способность к памяти, способность к абстрактному мышлению, не сформируется личность.

Первая социальная среда, куда попадает младенец, - это семья: мать, отец, бабушка, дедушка, братья, сестры, родственники. Родителям и членам семьи принадлежит решающая роль в том, чтобы новорожденный развивался как человек и в дальнейшем стал субъектом, хозяином своего

развития, т.е. личностью. От того, в какой семье ребенок воспитан, в значительной степени зависит, каким он вырастет. В первые недели жизни при обычных условиях мать ребенка является главным интенсивным эмоциональным стимулом. Исследования психологов доказали, что отсутствие матери затрудняет психофизическое развитие ребенка.

Воспитательная функция является одной из важнейших функций семьи. Даже самое хорошее дошкольное учреждение, а затем и школа не могут дать ребенку всю ту гамму чувств и широкий круг понятий о жизни, которые дает семья.

В последние годы все большие усилия педагогов и психологов направлены на понимание природы взаимоотношений родителей и детей с младенческого до юношеского возраста. Эти усилия связаны с осознанием того, что именно в семье ребенок проходит первые годы социализации, вступает в социальные отношения, начинается развитие его личности.

Общие вопросы семейной педагогики нашли отражение в работах Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, С.Т. Щацкого, В.А. Сухомлинского. Ее формы и методы рассматриваются в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Ю.П. Азарова, К.А. Аркана, Г.М. Ахметова, Г.Н. Волковой, Л.Ю. Гордина, И.В. Гребенникова, З.И. Галагузовой, Д.М. Маллаева, Б.Т. Лихачева, Г.А. Медынского, Э.И. Моносзон, A.M. Низовой, А.О. Пинта, Л.И. Солнцевой, А.Г. Хрипковой.

В настоящее время в российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется объективными процессами, хотя и трудно, но развивающимися в обществе гуманизацией и демократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетности семьи в развитии, воспитании и социализации детей. В связи с этим необходимо все усилия направлять на восстановление семейных систем, культивирование взаимопонимания в семьях, на повышение педагогической культуры родителей, совершенствование воспитательного потенциала семьи.

Сегодня ведется интенсивный поиск путей повышения роли семьи в социальном воспитании детей с ограниченными возможностями.

С каждым годом возрастает число детей с различными патологическими состояниями (неврозы, психопатии, фобии и т.п.), с отклонениями в развитии личности, поведении, трудностями в обучении, в общении с людьми. Как правило, такие дети воспитываются в семьях, имеющих неблагоприятные социальные и психолого-педагогические условия (эмоционально-конфликтные отношения, некомпетентность родителей в вопросах развития и воспитания детей, жестокое обращение с детьми и т.д.).

Негативные черты личности родителей, проявляющиеся в неадекватных воспитательных установках, способствуют психической травмати-

зации детей. Пьянство и конфликты к семье, развод родителей встречаются в 2-4 раза чаще у детей с отклонениями в психическом здоровье, чем у здоровых.

Модели семейного воспитания детей с ограниченными возможностями часто опираются на «антипедагогику», оказывающую деструктивное влияние на развитие личности ребенка в целом.

Отношения в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями, не являются постоянными. В литературе взаимоотношения родителей с детьми с отклонениями в развитии до сих пор еще мало изучены.

Вопросы отношений в семьях, имеющих ребенка с ограниченными возможностями, в зарубежной психологии группируются вокруг трех тем: анализируются внутрисемейные отношения в зависимости от вида и тяжести дефекта; рассматриваются семья как единое целое и ее индивидуальные характеристики: величина, сплоченность, экономический уровень, удовлетворенность супружескими отношениями, компетентность родителей в обращении с ребенком, социальные контакты семьи как целого; изучается зависимость отношений в семье от более широкого окружения, социально и культурно обусловленного, в том числе от профессиональной и непрофессиональной поддержки.

Отечественными и зарубежными авторами неоднократно указывалось на необходимость научного изучения таких семей и на разработку коррекционных мер, предназначенных для реализации им конкретной помощи. В настоящее время известны фундаментальные работы Д.М. Мал-лаева Р.Ф. Майрамяна, В.А. Вишневского, Н.Л. Школьниковой, М.М. Семаго, освещающие в рамках поставленных научных задач данную проблему.

Во второй главе «Влияние семьи на социализацию ребенка с ограниченными возможностями развития» раскрыты особенности процесса социализации детей с отклонениями в развитии средствами семейного воспитания, выявлены социально-демографические характеристики исследуемых семей, показана взаимосвязь между эмоциональным и социальным развитием ребенка и личностными характеристиками родителей, выявлены особенности взаимоотношений в семье ребенка с ограниченными возможностями развития и определена их роль в процессе социализации.

Нами было проведено изучение семей, имеющих детей с ограниченными возможностями развития по таким параметрам, как половозрастная и количественная структура семьи, образовательный и профессионально-квалификационный статус родителей, их социально-педагогический статус, особенности психофизического здоровья матери и отца, жилищные условия и материальная обеспеченность.

В ходе исследования было установлено, что объективному риску социальной уязвимости подвержены практически все семьи, воспитывающие детей с умственной отсталостью, й порядка 5% семей учащихся массовой школы. Подавляющее большинство семей, имеющих детей с умственностью отсталостью, живут за чертой бедности, уровень образования родителей крайне низок, лишь каждая десятая семья может считаться до совокупности социокультурных, психологических, экономических и других характеристик благополучной. В данной ситуации семья не только не в состоянии оказать какой-либо действенной помощи образовательному учреждению в развитии и воспитании ребенка с умственной отсталостью, но, напротив, она выступает фактором, осложняющим реализацию процессов социализации ребенка с ограниченными возможностями.

Анализ совокупных данных по результатам исследования по методу цветовых выборов свидетельствует о том, что для большинства родителей детей с отклонениями в развитии, принимавших участие в эксперименте характерно нормальное нервно-психическое состояние, ярко выраженная склонность к доминированию (64%), неустойчивость и противоречивость в эмоциональных проявлениях личности (67%), высокая и средняя работоспособность (90%), отсутствие стрессового состояния (60%), отсутствие внутреннего душевного конфликта (66,7%). Практически все дети с нормальным нервно-психическим и эмоциональным состоянием являются детьми именно этих родителей.

По нашему мнению, именно подобный склад эмоциональных проявлений являет собой тип родителя, который не отказался от ребенка с отклонениями в развитии еще в раннем возрасте, на протяжении многих лет воспитывает свое больное дитя, имеет достаточный баланс личностных качеств и эмоциональный ресурс, позволяющий справиться с ситуацией и направить свои усилия на благо ребенка, не истощая при этом собственных эмоциональных ресурсов. Что характерно, в нашей выборке более двух третей родителей обладают именно такой эмоциональной характеристикой.

Оставшаяся треть родителей характеризуется как склонная к пассивности, стрессовым реакциям, с низким уровнем работоспособности, с наличием остро выраженных душевных переживаний и отрицательным нервно-психическим реагированием. Большинство детей с выраженными стрессовыми состояниями являются детьми этих родителей.

Очевидно, что эмоциональная стабильность родителей находит отражение в эмоциональных проявлениях детей. Чем меньше родители психологически неустойчивы, тем больше вероятность нервных срывов у детей.

Дети с отклонениями в развитии чаще оценивают эмоциональное отношение к себе со стороны семьи как сдержанное или негативное. Субъективно они воспринимают уровень эмоциональных связей в семье как средний (53% учащихся) или как низкий (38,2%). Высокий уровень эмоциональных связей в семье также не частое явление (5,9%).

Примерно в 10% семей отмечаются благополучные семейные взаимоотношения без отклонений. В 44,5% случаев отмечаются различные черты неярко выраженных отклонений в семейном воспитании.

Наиболее часто встречаются следующие типы негармоничного воспитания в семье ребенка с опслонениями в развитии (см. рис. 1): потворствующая гиперпротекция (24 % выборки всех родителей, принимавших участие в исследовании), доминирующая гиперпротекция (14 %), повышенная моральная ответственность - 3% родителей.

В Потворствующая гиперпротекция □Доминирующая гиперпротекция

■ Повышенная моральная ответственность

■ Сочетание отклонений в семейном воспитании

■ Благополучные семейные отношения

Рис. 1. Типы воспитания, встречающиеся в семьях детей с отклонениями в развитии

По данным, полученным методом социометрии в выборке детей с интеллектуальной недостаточностью количество «звезд» примерно в 1,5 раза меньше, а «изолированных» примерно в четыре раза больше, чем среди их нормальных сверстников в результате «контрастного» восприятия умственно отсталыми детьми своих сверстников: они либо хорошие, либо плохие, без полутонов и оттенков. В коллективе умственно отсталых

детей отмечен высокий индекс изолированности по сравнению с нормальными детьми - соответственно 20%, что примерно в 5 раз выше.

При этом отмечается низкий уровень благополучия взаимоотношений, так как сумма «звезд» и «предпочитаемых» меньше, чем сумма «принятых» и «изолированных».

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что нормальные дети гораздо более аффективно переживают неудовлетворительное положение в статусной системе межличностных взаимоотношений в коллективе, чем дети с нарушениями интеллекта. Это связано с тем, что ребенок 'с интеллектуальной недостаточностью менее склонен к переживаниям по поводу своего социометрического статуса. Еще одним фактором, влияющим на осознание и, как следствие, вызывающим соответствующую аффективную реакцию, является мерцающая, непостоянная статусная структура коллектива умственно отсталых детей.

Степень развитости различных коммуникативно-личностных качеств по результатам экспертной опенки родителей и педагогов у нормальных детей и детей с отклонениями в развитии весьма различна (см. рис. 2).

Рис. 2. Профиль личностно коммуникативных качеств учащихся с нормальным психофизическим развитием и с умственной

отсталостью

У детей с сохранным интеллектом По степени развитости в первую пятерку входят такие качества, как налаженные отношения с другими детьми, послушание, вежливость, справедливость, альтруизм, а у умственно отсталых - общительность с детьми, налаженные взаимоотношения с детьми, альтруизм, вежливость, послушание.

Таким образом, учителя и родители учащихся массовых и коррекци-онно-образовательных школ считают достаточно развитыми у большинства детей как с нормальным, так и нарушенным интеллектом, такие качества, как общительность с детьми, альтруизм, вежливость и послушание при незначительных, однако достоверных различиях.

Более значительные различия были получены в отношении других личностно-коммуникативных качеств. Умственно отсталые дети более агрессивны, обидчивы, беспомощны в коммуникативных отношениях, чем дети с сохранным интеллектом (при р= 0,05). Они менее самостоятельны, трудолюбивы и настойчивы. При этом следует отметить, что практически все учителя отметили позитивные возможности умственно отсталых детей в развитии этих качеств личности.

Несмотря на более низкие показатели в развитии большинства личностно-коммуникативных качеств, умственно отсталые дети почти так же уверенны в себе, как и нормальные дети. Более того, по этому показателю они на 0,2 балла опережают своих сверстников с нормальным психофизическим развитием. Вероятно, это объясняется неадекватностью самооценки, присущей умственно отсталым детям.

Наблюдая за поведением в играх, возникших самопроизвольно, и в игровых ситуациях, организованных в целях исследования, мы не смогли отметить значительное количество фактов, характеризующих разный уровень развития готовности откликнуться на просьбу товарища, выразить сочувствие, внимание. Были обнаружены и формы проявления эгоистических тенденций, равнодушия к переживанию другого.

Было выявлено, что взаимопомощь возникает на основе детского взаимного доброжелательства и вместе с тем эта деятельность сама положительно влияет на самочувствие детей, помогает достигнуть лучших результатов, содействует повышению дружелюбия, сближению детей.

В третьей главе «Педагогические аспекты социализации детей с ограниченными возможностями в условиях воспитания в семье и в образовательном учреждении» предложена методика психолого-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями развития и их родителями.

Содержание программы формирующего эксперимента в целях развития социализации детей с ограниченными возможностями дошкольного и младшего школьного возраста включает в себя следующие направления:

• развитие интереса у ребенка к положительному взаимодействию с педагогом и с близкими взрослыми (матерью, отцом, дедушкой, бабушкой и т.д.), а также со своими сверстниками;

• формирование невербальных и вербальных форм общения, средств и способов усвоения общественного опыта (от совместных действий до действий по речевой инструкции);

• создание условий для развития ориентировочных реакций в процессе игровой деятельности;

• формирование представлений о себе, о других людях, о предметном мире и об окружающей действительности;

• воспитание адекватного поведения в ближайшем окружении, привитие детям культурно- гигиенических навыков и навыков самообслуживания в процессе игры.

Работа с родителями проводилась с использованием методов активного социально-педагогического обучения в группах. В ходе работы родительских групп им сообщались сведения об особенностях воспитания и развития их детей, обсуждались различные педагогические ситуации, как из литературных источников, так и из их личного опыта, анализировалось и моделировалось поведение родителей. Им были предложены методические рекомендации для совершенствования процесса семейного воспитания.

Выводы, полученные из анализа экспериментальных данных позволяют в известной мере доказать влияние игровой деятельности на формирование и развитие положительных взаимоотношений, ответственности, организованности; на развитие умений и навыков в обслуживании; средств и способов усвоения общественного опыта; формирование представлений о других людях, об окружающей действительности; на формирование адекватного поведения в ближайшем окружении детей с ограниченными возможностями.

Данные, полученные при повторном проведении констатирующих экспериментов, использовались для сравнительного качественного и количественного анализа с использованием методов вторичной статистической обработки данных (хи-квадрат-критерий для процентных распределений).

Статистическая обработка регистрируемых в группах изменений показателей социализации умственно отсталых детей после введения предлагаемой методики продемонстрировала достоверные изменения в сторону повышения уровня социализации детей экспериментальных групп.

Анализ результатов статистической экспертизы позволил прийти к выводу, что в результате проведения занятий по методике был существенно скорректирован уровень конфликтности в группе, увеличилась про-

должительность общения в игровых объединениях, значительного развития достигла способность к избирательному общению. Изменение частоты контактирования в группе свидетельствует о значительном увеличении количества контактов и, как следствие, о развитии потребности в общении со сверстниками.

В ходе наблюдения замечено, что игровые взаимоотношения оказали влияние и на реальные межличностные взаимоотношения в детском коллективе. Численность детей в совместных игровых объединениях увеличилась.

В основном, детей сблизил общий интерес к игровой деятельности, побуждавшей их к совместной игре. В процессе игры дети лучше узнавали своих сверстников, открывали в них привлекательные черты.

В заключении приведены основные выводы, полученные в диссертационном исследовании.

Анализ социально-демографических и экономических характеристик семей, воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью, позволяет констатировать, что объективному риску социальной уязвимости подвержены практически все семьи, воспитывающие детей с умственной отсталостью, и порядка 5% семей учащихся массовой школы.

Для большинства родителей детей с отклонениями в развитии, принимавших участие в эксперименте, характерно нормальное нервно-психическое состояние, ярко выраженная склонность к доминированию (64%), неустойчивость и противоречивость в эмоциональных проявлениях личности (67%), высокая и средняя работоспособность (90%)

Для детей с отклонениями в развитии в системе межличностных отношений наиболее эмоционально значимыми являются отношения с родителями, причем предпочтение в родительской чете отдается взаимоотношениям с матерью, которые занимают первое место по эмоциональной значимости в иерархии отношений с людьми ближайшего социального окружения. Они чаще оценивают эмоциональное отношение к себе со стороны семьи как сдержанное или негативное.

В 41% случаев в семьях детей с отклонениями в развитии отмечаются различные варианты негармоничного воспитания - потворствующая

гиперпротекция (24 % выборки всех родителей, принимавших участие в исследовании), доминирующая гиперпротекция (14 %), повышенная моральная ответственность - 3% родителей.

У детей с сохранным интеллектом по степени развитости в первую пятерку входят такие качества, как налаженные отношения с другими детьми, послушание, вежливость, справедливость, альтруизм, то у умственно отсталых - общительность с детьми, налаженные взаимоотношения с детьми, альтруизм, вежливость, послушание.

Игра, как ведущая деятельность, оказывает влияние на развитие социализации детей с ограниченными возможностями. Нами экспериментально доказано, что в процессе организации игровой деятельности формируются и развиваются такие качества как самостоятельность, умственная активность, инициатива, взаимопомощь, чувство дружбы, чуткое отношение к сверстникам. Развитие организаторских способностей значительно расширяет границы применения сюжетно-ролевых и подвижных игр в работе с детьми с ограниченными возможностями.

Доказано влияние игровой деятельности на формирование и развитие положительных взаимоотношений, ответственности, организованности; на развитие умений и навыков в обслуживании; средств и способов усвоения общественного опыта; формирование представлений о других людях, об окружающей действительности; на формирование адекватного поведения в ближайшем окружении детей с ограниченными возможностями.

Использование методов активного социально-педагогического обучения родителей детей с отклонениями в развитии способствует гармонизации семейного воспитания, формированию уверенности и ответственности родителей, повышению внимания семьи к воспитанию социальных качеств и социализации ребенка с ограниченными возможностями развития.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

1. Роль матери в психологическом обеспечении гармоничного развития ребенка // Современная наука: проблемы и перспективы. - Махачкала: ДГПУ, 2000. - 0,2 п.л.;

2. Социализация личности в семье // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. 2 - Махачкала: ДГПУ, 2002. - 0,2 п.л.;

3. Культура как фактор социализации личности // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. 3 - Махачкала: ДГПУ, 2003. - 0,2 п.л.;

4. Социально-демографическая и психологическая характеристика семьи ребенка с ограниченными возможностями // Актуальные проблемы специального образования. Вып. 4. - Махачкала: ДГПУ, 2005.-0,5 п.л.;

5. Проблема социализации детей с ограниченными возможностями // Актуальные проблемы специального образования. Вып. 4. - Махачкала: ДГПУ, 2005. - 0,3 пл.;

6. Роль семьи в социализации личности детей с ограниченными возможностями развития (в соавторстве) // Вестник гуманитарных наук. - М.: Спутник+, 2005. - №3. - 0,4 п.л.

Формат 60x84.1/16 Печать ризографная Бумага №1. Гарнитура Тайме Уел п л -1 изд п.л - 1. Заказ - 279 - 05 Тираж 100 экз Отпечатано в ООО «Деловой Мир» Махачкала, ул Коркмасова, 35а

Р1 577 9

РНБ Русский фонд

2006-4 15431

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Салахбекова, Аида Насрутдиновна, 2005 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА.

1.1. Проблема социализации ребенка в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Психолого-педагогические проблемы изучения детей с отклонениями в развитии.

1.3. Роль семьи в социализации ребенка с ограниченными возможностями.

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.

2.1. Программа и организация исследования.

2.2. Социально-демографический анализ семей, имеющих ребенка с ограниченными возможностями.

2.3. Семейные взаимоотношения и стили воспитания с позиции родителей ребенка с отклонениями в развитии.

2.4. Специфика эмоционального восприятия воспитания в семье детьми с отклонениями в развитии.

2.5. Характеристика социальных качеств детей с интеллектуальной недостаточностью и их межличностных отношений в коллективе сверстников.

2.6. Особенности социализации детей с ограниченными возможностями, вЦ проявляющиеся в действиях взаимопомощи.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ И В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

3.1. Педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями и его семьи.

3.2. Игра как средство социализации детей с ограниченными возможностями.

3.3. Активное социально-педагогическое обучение родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями развития.

3.4. Оценка эффективности формирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития"

Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи вскрывают различные аспекты социализации, исследуют механизмы, этапы, стадии и факторы этого процесса.

Широко исследуются проблемы социализации личности в зарубежной науке (Ф.Г.Гиддингс, Г.Тард, Д.А.Томпсон и Д.Пристли, Т.Парсонс, Дж.Х.Баллантайн, Э.МакНейл, Дж.У.Огбю, Дж. и Э.Перри, Р.Дж.Хэвигхерст и др.). Идеи Ч.Х.Кули, У.И.Томаса, Ф.Знанецкого и Дж.Г.Мида оказали мощное влияние на разработку концепций социализации с точки зрения субъект-субъектного подхода.

У нас в стране проблема социализации стала рассматриваться как относительно самостоятельная (с использованием именно этого термина) лишь начиная с конца 60-х годов. До этого различные аспекты социализации в той или иной степени освещались в русле психологии развития (Л.С.Выготский, ' Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и другие), а также в работах таких педагогов, как Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский и другие.

В работах И.С.Кона представлены как философские аспекты проблемы социализации, так и социологические, этнографические и педагогические.

Несмотря на значительный интерес к процессу социализации в различных направлениях человековедческих наук, проблема социализации детей с ограниченными возможностями и роли семейного воспитания в этом процессе в отечественной литературе является недостаточно изученной.

Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка, предложен Л.С.Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей с окружающими, в установлении широких социальных связей. Всё это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребёнка с окружающими.

Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требуют от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задачи и сущности процесса социализации.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов людей с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 числа жителей нашей планеты.

Данные Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13% (3% детей рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с другими психическими и физическими недостатками) всего в мире около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Более того, в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей с ограниченными возможностями. В

России частота таких детей за последнее десятилетие увеличилась в два раза. Ежегодно в стране рождается около 30 тысяч детей с врожденными наследственными заболеваниями, среди них 70-75% являются инвалидами или детьми с ограниченными возможностями.

Объектом исследования является процесс социализации детей с огра;-ниченными возможностями в условиях семьи, детского сада и школы.

Предметом исследования являются методы и приемы психолого-педагогической работы с семьями детей с отклонениями в развитии.

Задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ литературы по изучаемой проблеме;

2. Изучить социально-демографические характеристики семьи ребенка с отклонениями в развитии;

3. Выявить особенности семейного воспитания детей с ограниченными возможностями развития и определить их роль в процессе социализации;

4. Определить пути оптимизации процесса социализации детей с ограниченными возможностями развития.

Гипотеза исследования:

-при организации содержательной игровой деятельности, направленной на развитие социальных качеств личности, навыков взаимодействия со сверстниками и авторитетными взрослыми, интерактивной стороны общения;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены некоторые особенности личностно-коммуникативных качеств детей с отклонениями в развитии, показана взаимосвязь между эмоциональными состояниями детей изучаемой категории и эмоциональными состояниями их родителей, выявлены типы воспитания в семье ребенка с ограниченными возможностями, выявлена специфика межличностных отношений в семье и в коллективе сверстников детей с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана методика педагогической работы, основанная на игровой содержательной деятельности с детьми изучаемой категории и на методах активного социально-педагогического обучения их родителями. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования содержания и методов педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями и их семьями. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов педагогических ВУЗов.

Методологической основной исследования являются культурно-историческая теория Л.С. Выготского; концепция периодизации психического развития Д.Б. Эльконина; теории эмоциональной регуляции деятельности и поведения как базовые условия единства развития нормального и аномального ребенка, его социализации (П.Жане, А. Валлон, П. Фресс, В.А.Лебединский); данные современной психолого-педагогической науки о социализации личности в онтогенезе нормального и аномального развития.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях №30, №34, №38 г.Махачкалы, Муниципальном образовательном учреждении №5 и в Республиканском центре психолого-педагогической коррекции г.Махачкалы. Исследование проводилось с 2001 по 2005 г. В исследовании приняло участие

174 семьи (в том числе 92 семьи детей с ограниченными возможностями развития), 420 детей (в том числе 97 детей с отклонениями в развитии).

Работа была организована и проведена в три последовательных этапа:

- на втором этапе разработан и проведен сопоставительный и констатирующий эксперимент;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Роль семьи ребенка с отклонениями в развитии, оказывающая существенное влияние на процесс его социализации.

4. Специфика эмоциональных состояний детей с ограниченными возможностями, на формирование которых оказывают влияние особенности эмоциональных состояний родителей.

Апробация результатов работы: результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 2001-2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» (г. Махачкала, 2002 г.); на заседаниях кафедры кор-рекционной педагогики и специальной психологии ДГПУ (2001-2005 г.г). Апробация предложенной методики осуществлялась на базе Республиканского центра психолого-педагогической коррекции г.Махачкалы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

На основе выше изложенного, мы можем сделать вывод о том, что сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества. Ребенку необходи мо умение существовать в социуме, находить в нем свое место, уметь взаи модействовать с другими детьми и взрослыми. Первично социализация, как правило, осуществляется в семье, которая является проводником знаний, ценностей, отношений, ролей и обычаев от поколения к поколению. Атмо сфера в семье, наличие эмоционального контакта ребенка с родителями, по зиция ребенка в структуре семьи, стиль воспитания являются наиболее важ ными факторами, влияющими на социальное развитие.Анализ социально-демографических и экономических характеристик семей, воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью, позво ляет констатировать, что эти семьи нуждаются в социальной поддержке го сударства. Одним из основных факторов выступает образовательный уровень родителей и их профессиональный статус.В ходе исследования было установлено, что объективному риску соци альной уязвимости подвержены практически все семьи, воспитывающие де тей с умственной отсталостью, и порядка 5% семей учащихся массовой шко лы. Подавляющее большинство семей, имеющих детей с умственностью от сталостью, живут за чертой бедности, уровень образования родителей крайне низок, лишь каждая десятая семья может считаться до совокупности социо культурных, психологических, экономических и других характеристик бла гополучной. В данной ситуации семья не только не в состоянии оказать ка кой-либо действенной помощи образовательному учреждению в развитии и воспитании ребенка с умственной отсталостью, но, напротив, она выступает фактором, осложняющим реализацию процессов социализации ребенка с ог раниченными возможностями.Результаты исследования позволили прийти к следующим выводам:

1. Анализ совокупных данных по результатам исследования по методу цветовых выборов свидетельствует о том, что для большинства родителей детей с отклонениями в развитии, принимавших участие в эксперименте ха рактерно нормальное нервно-психическое состояние, ярко выраженная склонность к доминированию (64%), неустойчивость и противоречивость в эмоциональных проявлениях личности (67%), высокая и средняя работоспо собность (90%), отсутствие стрессового состояния (60%), отсутствие внут реннего душевного конфликта (66,7%).Практически все дети с нормальным нервно-психическим и эмоцио нальным состоянием являются детьми именно этих родителей.По нашему мнению, именно подобный склад эмоциональных проявле ний являет собой тип родителя, который не отказался от ребенка с отклоне ниями в развитии ещ& в раннем возрасте, на протяжении многих лет воспи тывает свое больное дитя, имеет достаточный баланс личностных качеств и эмоциональный ресурс, позволяющий справиться с ситуацией и направить свои усилия на благо ребенка, не истощая при этом собственных эмоцио нальных ресурсов. Что характерно, в нашей выборке более двух третей роди телей обладают именно такой эмоциональной характеристикой.Оставшаяся треть родителей характеризуется как склонная к пассивно сти, стрессовым реакциям, с низким уровнем работоспособности, с наличием остро выраженных душевных переживаний и отрицательным нервно психическим реагированием. Большинство детей с выраженными стрессовы ми состояниями являются детьми этих родителей.Очевидно, что эмоциональная стабильность родителей находит отра жение в эмоциональных проявлениях детей. Чем меньше родители психоло гически неустойчивы, тем больше вероятность нервных срывов у детей.2. Для детей с отклонениями в развитии в системе межличностных от ношений наиболее эмоционально значимыми являются отношения с родите лями, причем предпочтение в родительской чете отдается взаимоотношениям с матерью, которые занимают первое место по эмоциональной значимости в иерархии отношений с людьми ближайшего социального окружения. В ре зультате недостатков интеллектуальной деятельности у изучаемой категории наблюдается более длительный период формирования восприятия родителей i j^ как семейной пары. Отношения с братьями и сестрами являются менее зна чимыми для учаш;ихся как с нормальным интеллектом, так и с задержкой психического развития. Наименьшую эмоциональную значимость в иерархии внутрисемейных отношений для всех детей, представляют взаимоотношения с бабушками и дедушками, хотя практически все испытуемые уверенны в положительном отношении к себе последних.На эмоциональные отношения с окружающими значительное влияние ^ оказывает ряд психолого-поведенческих характеристик ребенка: любозна тельность, стремление к общению в больших группах детей, стремление к доминированию, лидерству в группах детей, конфликтность, реакция на фру страцию, стремление к уединению или отгороженность. Общительность в группе детей и стремление к доминированию в группе детей оказывают влияние на отношения со значимыми сверстниками - друзьями и подругами.Чем меньше у ребенка стремление к подчинению и подавлению окружающих сверстников, тем больше круг его непосредственного общения.3. Дети с отклонениями в развитии чаще оценивают эмоциональное от ношение к себе со стороны семьи как сдержанное или негативное. Субъек тивно они воспринимают уровень эмоциональных Связей в семье как средний (53% учащихся) или как низкий (38,2%). Высокий уровень эмоциональных связей в семье также не частое явление (5,9%)).4. Анализ результатов выполнения теста АСВ позволил прийти к выво ду, что примерно в 10% семей отмечаются благоползд1ные семейные взаи моотношения без отклонений. В 26 семьях (44,5%) выборки) отмечаются раз личные черты неярко выраженных отклонений в семейном воспитании.Наиболее часто встречаются следующие типы негармоничного воспи тания в семье ребенка с отклонениями в развитии: потворствующая гипер протекция (24 % выборки всех родителей, принимавших участие в исследовании), доминирующая гиперпротекция (14 %), повышенная моральная от ветственность - 3% родителей.5. В выборке детей с интеллектуальной недостаточностью количество «звезд» примерно в 1,5 раза больше, а «изолированных» примерно в четыре раза больше, чем среди их нормальных сверстников в результате «контраст ного» восприятия умственно отсталыми детьми своих сверстников: они либо хорошие, либо плохие, без полутонов и оттенков. В коллективе умственно отсталых детей отмечен высокий индекс изолированности по сравнению с нормальными детьми - соответственно 20%, что примерно в 5 раз выше.При этом отмечается низкий уровень благополучия взаимоотношений, так как сумма «звезд» и «предпочитаемых» меньше, чем сумма «принятых» и «изолированных».Наблюдения и некоторые исследования показывают, что школьники весьма аффективно, эмоционально переживают свои взаимоотношения с ок ружающими, свое положение в группе сверстников. Наши наблюдения сви детельствуют о том, что нормальные дети гораздо более аффективно пережи вают неудовлетворительное положение в статусной системе межличностных взаимоотношений в коллективе, чем дети с нарушениями интеллекта. Это связано с тем, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью менее склонен к переживаниям по поводу своего социометрического статуса. Еще одним фактором, влияющим на осознание и, как следствие, вызывающим со ответствуюгцую аффективную реакцию, является мерцающая, непостоянная статусная структура коллектива умственно отсталых детей.6. Анализ результатов ранжирования позволил прийти к выводу, что степень развитости различных коммуникативно-личностных качеств по ре зультатам экспертной оценки у умственно отсталых и нормальных детей весьма различна.У детей с сохранным интеллектом по степени развитости в первую пя терку входят такие качества, как налаженные отношения с другими детьми, послушание, вежливость, справедливость, альтруизм, то у умственно отсталых - общительность с детьми, налаженные взаимоотношения с детьми, аль труизм, вежливость, послушание.Таким образом, учителя и родители учащихся массовых и коррекцион i j^ но-образовательных школ считают достаточно развитыми у большинства де тей как с нормальным, так и нарушенным интеллектом, такие качества, как общительность с детьми, альтруизм, вежливость и послушание при незначи тельных, однако достоверных различиях.Более значительные различия были получены в отношении других личностно-коммуникативных качеств. Умственно отсталые дети более агрес сивны, обидчивы, беспомощны в коммуникативных отношениях, чем дети с ^ , сохранным интеллектом (при р= 0,05). Они менее самостоятельны, трудолю бивы и настойчивы. При этом следует отметить, что практически все учителя отметили позитивные возможности умственно отсталых второклассников в развитии этих качеств личности.Несмотря на более низкие показатели в развитии большинства лично стно-коммуникативных качеств, умственно отсталые дети более уверенны в себе. Вероятно, это объясняется неадекватностью самооценки, присущей ум ственно отсталым детям.7. Наблюдая за поведением в играх, возникших самопроизвольно, и в игровых ситуациях, организованных в целях исследования, мы не смогли от метить значительное количество фактов, характеризующих разный уровень Ф развития готовности откликнуться на просьбу товарища, выразить сочувст вие, внимание. Были обнаружены и формы проявления эгоистических тен денций, равнодушия к переживанию другого.Было выявлено, что взаимопомощь возникает на основе детского вза имного доброжелательства и вместе с тем эта деятельность сама положи Щ^. тельно влияет на самочувствие детей, помогает достигнуть лучших результа тов, содействует повышения дружелюбия, сближению детей.8. Игра, как ведущая деятельность, оказывает влияние на развитие со циализации детей с ограниченными возможностями. Нами эксперименталь 1^1 но доказано, что в процессе организации игровой деятельности формируют ся и развиваются такие качества как самостоятельность, умственная актив ность, инициатива, взаимопомощь, чувство дружбы, чуткое отношение к сверстникам. Развитие организаторских способностей значительно расширя ет границы применения сюжетно-ролевых и подвижных игр в работе с деть ми с ограниченными возможностями.Проведенная работа убеждает в том, что игра занимает ведуш;ее место в развитии социализации детей с ограниченными возможностями и дает нам возможность сформулировать рекомендации педагогам, работающим с деть ми-инвалидами:

1. Планомерное обогащение детей новыми впечатлениями, питающими игру, формирование их практического опыта. В быту, на занятиях, во время прогулок ребенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений. У него формируются первые эмоционально нравственные оценки - все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения ее содержания.2. Содержание игр должно быть направлено на формирование у детей с ограниченными возможностями элементарных знаний о социальном окруже нии, навыков поведения в сложных ситуациях; на развитие позитивных уста новок и доброжелательного отношения ребенка к социальной действительно сти. В играх необходимо воспроизводить не только действия людей, но и их доброе и заботливое отношение друг к другу, товарищескую взаимопомощь.3. Включая в воспитательный процесс подвижные игры, не следует их слепо копировать, надо перерабатывать их в соответствии с индивидуальны ми особенностями детей, учитывать возрастную дифференциацию, физиче скую подготовленность, направлены эти игры должны быть не только на развитие физических качеств, но и на развитие познавательных процессов у детей с ограниченными возможностями.Выводы, полученные из анализа экспериментальных данных позволя ют в известной мере доказать влияние игровой деятельности на формировал ние и развитие положительных взаимоотношений, ответственности, органи зованности; на развитие умений и навыков в обслуживании; средств и спосо бов усвоения общественного опыта; формирование представлений о других людях, об окружающей действительности; на формирование адекватного по ведения в ближайшем окружении детей с ограниченными возможностями.Работа с родителями проводилась с использованием методов активного социально-педагогического обучения в группах. В ходе работы родительских групп им сообщались сведения об особенностях воспитания и развития их детей, обсуждались различные педагогические ситуации, как из литератур ных источников, так и из их личного опыта, анализировалось и моделирова лось поведение родителей. Им были предложены методические рекоменда ции для совершенствования процесса семейного воспитания.Использование методов активного социально-педагогического обуче ния родителей детей с отклонениями в развитии способствует гармонизации семейного воспитания, формированию уверенности и ответственности роди телей, повышению внимания семьи к воспитанию социальных качеств и со циализации ребенка с ограниченными возможностями развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Салахбекова, Аида Насрутдиновна, Махачкала

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. Учебное пособие. -М., Academa. 2001. 363 с.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. // Под ред. А.С. Лебединского. - М., 1982. 294с.

3. Актуальные вопросы становления отношений между детьми о психолого-педагогической науке. В кн.: Взаимодействие семи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. // Под ред. Г.Г. Кравцова и Л.П. Стрелковой. -М. . 1989. 259с.

4. Альтшулер Б., Кушнир Л., Северный А. Права детей в обп.;естве. // Защити меня. 1998. с.8-10. 51с.

5. Амирова К. Функциональная роль игры, как фактора развития межличностных отношений детей с нарушением зрения. // Махачкала, 2001. - С . 9-10.

6. Амирова К. Особенности развития межличностных отношений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста. // Махачкала, ДГПУ. 2001.-С. 8-9.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1988. 363с.

8. Андриенко Е.В. Социальная психология. // Под ред. В.А. Сластенина. - М., 2000.-С. 63.251с.

9. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития. // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. №1. с.57

10. Багандова Г.Х. Особенности социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома. // Махачкала, ДГПУ. 2001. - 49-51.

11. Багдуева К.Г. Коррекционная помощь детям с проблемами в развитии, обучающихся в общеобразовательной школе. // Махачкала, ДГПУ. 2001. - С . 13-14.

12. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Ю. Методика многостороннего исследования личности. - М., 1994. 21-37.

13. Берне P. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. 90-94. 303с

14. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. - Спб., 1905. - С . 113.210с. .itj^ 15. Богданова Т.Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников. // Дефектология. 2001. №3.с.17

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. 308с.

16. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре. - М.: Просвеш;ение, 1989. 217с. j ^ 18. Бреслав Г.Е. Цветопсихология и цветолечение. -П., 2000. 96с. ' 19. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. - М., 1976. - С . 50. 156с.

17. Былеева Л.В., Коротков И.М. Подвижные игры. - М., Просвеп.;ение, 1982. 87с.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989. 389с. Щ- 22. Валиева П.В. Формирование межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития. // Махачкала, 2001. - 16-17.

19. Валитова Н.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. - ф Минск, 1997. 178с.

20. Василькова Ю.В., Василькова Т.Д. Социальная педагогика. - М., 2000.

21. Власова Т.А., Певзнер М.С Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М., 1967. 260с.

22. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973. Ш 309с.

23. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. // Под ред. С. Ляпиского иВ.И. Селиверстова. -М. , 1968. 560с. А : * Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 62-76.

24. Гаджиев И.А., Горемыкина М.В. Пути логопедических и педагогических мероприятий с детьми доречевого развития с диагнозом дизартрия. // ДГПУ, Махачкала, 2001. - 24-25.

25. Гайбетова Э.Ш. Обп.;ение умственно-отсталых младших школьников. // Махачкала, 2001, 23-24.

26. Генетические проблемы социальной психологии. // Под ред. Я.Л. Коло- минского, М.Н. Лисиной. -Минск, 1985. 296с.

27. Гозова А.П., Кулагин Ю.А. Изучение психического развития аномальных детей. // Дефектология. 1983, № 6. - 3-16.

28. Голубева А.В. Консультация юриста. Социальная адаптация детей- инвалидов. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2001, № 5 . - С . 55-64.

29. Горбачева В.А. Формирование поведения детей в детском саду. - М., 1957. 167с.

30. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных игровых объединений на iimii^ ' формирование справедливых отношений дошкольников: Автореферат кандидата педагогических наук. - М., 1984. 94с.

31. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. - Ставрополь, 1993. 267с. ф 37. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей. // Социс. 1996, № 3. - 81-90.

32. Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателя детского сада. // Под ред. Осокиной. - М.: Просвещение, 1988. 679с. Й

33. Дети с задержкой психического развития. // Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984. 760с.

34. Декларация прав ребенка. Конвенция о правах ребенка. // Народное образование. 1993, № 5. с.22-40.

35. Демурова Е.Ю. Воспитание сознательной дисциплины детей дошкольного возраста. Диссертация. - М . , 1952. 187с.

36. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. // Под ред. Т.А. Репиной. - М . , «Педагогика», 1987. 627с.

37. Диагностика и профилактика ранних отклонений в состоянии здоровья детей. // Под ред. В.А. Доскина, М.Н. Рахмановой. - М., 1993. 520с.

38. Дошкольное воспитание аномальных детей. // Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1993.420с.

39. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. - М., 1995.478с.

40. Ельникова Е.А. Коррекционно-педагогическая работа по музыкально- ритмическому воспитанию и развитию дошкольников с монокулярным характером зрения. / Личностная парадигма образования и проблемы развивающего обучения - Махачкала, 1998. 92-95.

41. Жестокое обращение с детьми. // Под ред. Т.Я. Сафоновой, Е.Н. Цымбал, Л.Я. Олиференко и др. - М., 1993. 368с

42. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. - М., 1990.720с.

43. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., 1963. 379с.

44. Забрамная Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого- педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах. Серия «Школа для всех». - М., Новая школа, 1998. 364с.

45. Загорская Е.А. Тренинг общения для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья. // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2004, № 5. 628с.

46. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М., 1986. 174с. '^^.

47. Закрепина А.В. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье. // Дефектология. 2001, № 3. с.56.

48. Заслуженюк B.C., Семиченко В.А. Родители и дети. Взаимопонимание или отчуждение? - М . , Просвещение, 1996. 567с.

49. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. Пособие для воспитателя детского сада. - М . , Просвещение, 1988. 394с.

50. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Проблемы социальной поддержки детей семей различных типов. // Проблемы семьи и семейной политики. - М.,

52. Игра дошкольника. // Под ред. Л. Новоселовой. - М., Просвещение. 1989. -С. 286. 639с.

53. Ильина Ю.А. Исследование взаимоотношений с окружающими у дошкольников с нарушениями интеллекта в условиях интегрированной группы детского сада. // Махачкала, 2001, с. 27-28.

54. Казанская В.Г. Педагогическая психология. Краткий курс. «Питер». - М., -Петербург, 2003. 520с.

55. Камалдинова Э. Социальному становлению детей нужна защита. // Народное образование. 1993, JNk 5. с.40-43.

56. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997. 294с.

57. Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье. - Д . , 1986.-С. 5-7.

58. Князев Е.А. Педагогика и психология социальной депривации. // Вопросы психологии. 1993, № 2. с.69-70.

59. Кожанова Н.Е. Учителя и родители - партнеры в воспитании ребенка. // Начальная школа. - 2000, № 7. - 33.

60. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. - Минск, 1984. - 239.

61. Кон И.С., Шалин Д.Н., Мид Д.Г. Проблема человеческого Я. // Вопросы философии. 1969, № 12. - G. 89.

62. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988. 674с. Мк 70. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие. // Под ред. Б.П. Пузанова. -М., 2001.-С. 26-43.

63. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. - М., 1970. 219с.

64. Корсунская Б.Д. О семейном воспитании глухого дошкольника. // Дефектология, 1971, № 2. с. 14-16. ;jk .73. Костюнина М. Из опыта работы педагога-психолога школы-интерната с ^ социальными сиротами. // Воспитание школьников. 2003, № 6. с.44-47.

65. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985. 342с.

66. Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. - М., 1989. 344с.

67. Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками. // Дошкольное воспитание, 1990, № 7. с. 18-23. Щ1 77. Лисина М.И. Проблемы'онтогенеза общения. - М., Воронеж, 1996. 234с.

68. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. - М., 1972. - 63. 414с.

69. Магомедова М.А. Общение детей с заиканием в старшей группе детско- Щ го сада. // Махачкала, 2001. - 35-37.

70. Магомедова P.M., Магомедова М.С. Экспресс-диагностика учащихся начальных классов, имеющих проблемы речевого развития. // Махачкала, 2001.-С. 34-35. щ

71. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок. // Дис. канд. мед. наук.-М., 1976.230с.

72. Макаренко А.С. Книга для родителей. - Киев, 1987. - 237-241.

73. Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабослышащих детей как средство коррекции их нравственного и физического развития. Автореферат. - М., 1993. - 35 с. 56с.

74. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей.-М., 1996 241с.

75. Мамайчук И.И., Киреева Л.А. Психолого-педагогическая помош;ь семье. - Л . , 1986. 96с.

76. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонения в развитии. - М., 1992. 127с. ^ 89. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. -М., 1997. 32бс.

77. Медико-социальная реабилитация больных инвалидов вследствие детского церебрального паралича. - М . , 1991. 178с,

78. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателей детского сада. // Под ред. Т.А. Марковой. - М., Просвещение, Ш 1 9 8 2 . - с . 128.679с.

79. Методика и технологии работы социального педагога. // Под ред. Гала- гузовой М.А., Л.В. Мардахаева. - М., Academa. 2002. 429с.

80. Мир детства: Дошкольник. // Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., Педагогика, ф 1987, 256.

81. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., Педагогика, 1990. с.З 9-41.

82. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формирование сюжетной игры у детей 6 года жизни. // Дошкольное воспитание. 1989, № 8. с.9-17. .Mm 96. Моргун В.Ф., Ткачева К.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии.-М., 1981. с. 179.

83. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». - М., 1991. - с. 50. 367с.

84. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. - М., 2001.

85. Мухина B.C. Детская психология. // Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985, с. 399. 678с.

86. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка. // Психологиче- Ш ский журнал. 1980. Т. 1. № 5. - 43-53.

87. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в уч- релодениях интернатного типа. // Вопросы психологии. 1989, № 1. с.32-39.

88. Мухина B.C. Возрастная психология. - М., 1998. 478с.

89. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960. 260с.

90. Немов Р.С. Психология. - М., Просвещение, «Владос». - 1995. Кн. 2. j^|k 105.Немов Р.С. Психология. В кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогиче-^ екая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение - ВЛАДОС, 1995.-512 с.

91. Никитина Л. Гармония нежного возраста: потребности и права детей во все времена. // Социальная работа. 1994, № 1 (4). с.49-52.

93. Омарова П.О., Д.М.Маллаев и др. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот - Махачкала, «Юпитер», 2002. - 104 с. 86с. ф 110. Омарова П.О. Развитие общения у умственно отсталых младших школьников. — Махачкала, «Юпитер», 2002. - 120 с.

94. Основы дошкольной педагогики. // Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. -М. , «Педагогика». 1980. 647с. " ^

95. Отношение между сверстниками в группе детского сада. // Под ред. Якобсон, Т.П. Арсеньева. - М., 1976. 526с.

96. Пеньевская Л.А. Взаимопомощь детей старшего дошкольного возраста и ее воспитательное значение. -М. , «Просвещение», 1968. 452с.

97. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М., 1992. - 45. 782с.

98. Пименова О. Социально-педагогическая, психологическая и воспитательная работа в приюте. // Воспитание школьников. 2003, № 4. с.29-33.

99. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. // Под ред. А.Г. Шмелева, В.В. Столина. - М., 1989. 478с.

100. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. -М. , 1987.

101. Президентская программа «Дети России». - М., 1996. с.3-7.

102. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога. // Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1995. 467с.

103. Психологическая диагностика по программе «Развитие». Рекомендации и материалы к проведению. - М., 1995.

104. Психология: Словарь. -М. , 1990. 258с.

105. Психология развивающейся личности. // Под ред. А.В. Петровского. - М., 1987. 416с.

106. Психология личности: Теория и эксперимент. - М., 1982. - 108-114.

107. Психология совместного труда детей. // По ред. Я.Л. Коломинского. - Минск, 1987.-С. 47-49.

108. Петрова В.Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка. - М., 1971.267с.

109. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей. // Дефектология. 1981, № 4. с.14-16.

110. Психология глухих детей. // Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. -М. , 1971. 421с. %

111. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. - М., 2000. 130с.

112. Певзнер М.С. Мой ребенок не такой, как все. // Дефектология. 1971, № 2.

113. Подосинов В. Коррекционная технология «Монолог матери». // Школьные технологии. 2000, № 5. с.249-252.

114. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. 467с.

115. Развитие общения дошкольника со сверстниками. // Под ред. А.Н. Рузской. - М., 1989. 582с.

116. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. // Под ред. А.В. Запорожца, ЯЗ. Неверович. -М. , 1986. - 34-37.

117. Pay Ф.А., Pay Е.Ф. Воспитание глухого ребенка в семье. - М., 1958. 268с.

118. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. - М., 1983.378с.

119. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада.-М., 1985.589с.

120. Решетникова О. Социальная защита детства. // Школьный психолог. 1999,№15. с.15-17.

121. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: |ЩР Учебное пособие, - М., Владос, 1995. 427с.

122. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека.-М., 1988. 288с.

123. Рыжикова СЕ. Особенности взаимодействия сопереживания и потреб- Щ^ ности в признании у 6-летних детей. - М., 1990. 197с.

124. Салахбекова А.Н. Роль матери в психологическом обеспечении гармоничного развития ребенка // Современная наука: проблемы и перспективы. - Махачкала: ДГПУ, 2000. - 52-54;

125. Салахбекова А.Н. Социализация личности в семье // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. 2 - Махачкала: ДГПУ, 2002. - 66-68;

126. Салахбекова А.Н. Культура как фактор социализации личности // Современная наука: проблемы и перспективы. Вып. 3 - Махачкала: ДГПУ, 2003.-С.49-50.

127. Салахбекова А.Н. Социально-демографическая и психологическая характеристика семьи ребенка с ограниченными возможностями // Актуальные проблемы специального образования. Вып. 4. - Махачкала: ДГПУ, 2005.-С. 98-105.

128. Салахбекова А.Н. Проблема социализации детей с ограниченными возможностями // Актуальные проблемы специального образования. Вып. 4. ^ - Махачкала: ДГПУ, 2005. - 105 - 109.

129. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения, коррекционные программы. - М., 1995. 79с.

130. Северный А. Региональная модель защиты детства и семьи. // Российское образование. № 1-2, 2001. с.29-31.

131. Селиверстов В.И. Заикание у детей. - М., 1994. 214с. |Щ 153. Семаго М.М. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития. // Психотерапия в дефектологии. - М., 1992. 18-24.

132. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка- инвалида с детства. -М. , 1992. 286с. ф 155.Синягина Н.Ю. Психо лого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М., Владос. 2001. 299с.

133. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения. - М., 2001. 210с.

134. Смирнова Е.О. Социальная помощь семье и детям. - М., 1992. 292с. Ш> 158. Смирнова Е.О. Как помочь ребенку, растущему без семьи. - Абакан, 1996. 169с. ^^ '^

135. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстникам у популярных и непопулярных дошкольников. // Вопросы психологии. 1998,№3.с.50-61.

136. Смирнова E.G. Психология ребенка. - М., 1997. 297с.

137. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. - М., 1990. 289с.

138. Собчик Л.Н. Психологические аспекты изз^ения психогенных и психосоматических расстройств: Материалы научной конференции «Психогенные и психосоматические расстройства». - Тарту, 1988. 78с.

139. Солнцева Л.И., Хорош СМ. Воспитание слепых детей раннего возраста. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004, № 5. 64-67. ^ 164. Социология как предмет специального научного исследования: Сб. ст. -М., 1992. 129с.

140. Социальная психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов. // Под ред. А.В. Петровского. - М., Просвеш;ение. 1987. 695с.

141. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М., Педагогика, 1981.

142. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекват- 'ЩР ных родительских позиций. // Семья и формирование личности. - М., 1981. 189с.

143. Степаненкова Э. Подвижные игры как средство гармоничного развития дошкольника. // Дошкольное воспитание, 1995, № 12. 396с. ф 169. Ступникова Л.С. Воспитание глухого ребенка в семье. — Киев, 1976. с.23-25. 567с.

144. Тимофеева Е.А, Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада/ - М., Просвещение, 1979. 789с. W 171. Тертель А.Л. Психология (в вопросах и ответах). Учебное пособие. - М., Проспект. - 2004. 294с.

145. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1992, № 2. с.23-25.

146. Торре Дела А. Ошибки родителей. - М., 1993. 423с.

147. Томпсон Д.Л., Бристли Д. Социология: Вводный курс. М., 1998. 397с.

148. Туркулец Н. Разновозрастная группа: формирование сюжетно-ролевой ,Шк игры. / Дошкольное воспитание. 1989, № 8. с.58-63.

149. Урунтаева П.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие. -М. , Просвеш;ение; Владос. 1995, с. 201-203.

150. Усова А.П. Психология и педагогика игры дошкольника. Просвеп.;ение. - М . , 1966. 426с.

151. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. // Под ред. В.К. Котырло. - М., 1987. с. 81-83. /ji^ 179. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. - 64. 460с. ^ 180. Фромм А. Азбука для родителей. - Л., 1991. 426с.

152. ХоментаускасГ.Т. Семья глазами ребенка. - М . , 1988. 278с.

153. Черков А.В. Развитие у детей сознательных отношений в игре. Вып. 2. Ростов-на-Дону, 1958. 423с.

154. Шаньгина Т.А., Кравченко Т.А. Социализация дошкольника в условиях детского дома. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Ш 2004, № 5 . - с . 39-43.

155. Шамхалова А.Э. Пути к формированию жизненных позиций младших школьников. // Махачкала, ДГПУ. 2001. - 57-58.

156. Шамхалова А.Э. Нравственные основания жизненной позиции младших ф школьников. // Махачкала, ДГПУ. 2001. - 58-61.

157. Шелби Б. Тесты для детей. - Тюмень, 1996.

158. Шипова Т. Заш^ита детей - и право, и обязанность родителей. // Народное образование. № 2, 2002. с.56-58.

159. ХЦербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. - Щ" М., Просвещение, 1984. 498с.

160. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. - М., СПб., 1996.-48 с.

161. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер, 1999. 368с.

162. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. - СПб.: Речь, 2003, 336 с.

163. Эльконин Д.Б. Психологические игры. - М., 1978. - 194-222.

164. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960. - 213-214.

165. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. // Под ред. В.В. Лебединской, О.С. Никольской и др. - М., 1990. - 146-149.

166. Энциклопедический социологический словарь. // Под обп.;ей ред. Г.В. Осипова. - М., ИСПИ РАН, 1995. 358с.

167. Юнг К.Г. Конфликты детской души. - М., 1995. - 96-97.

168. ЯньшинП.В. Эмоциональный цвет. Самара. СамГПУ, 1996. 89с.

169. Ярская-Смирнова Е.Р. Социо-культурный анализ нетипичности. - Саратов, 1997. 110с.

170. Lusher М. Die Farbwahl als Psychosomatischer test. Dtsch. Med. Journal N l l ,v . 12,1961386c.