автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социализация учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией

Автореферат диссертации по теме "Социализация учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией"

На правах рукописи

ВАЛИЕВА Патимат Валиевна

СОЦИАЛИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СО СТОЙКОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИЕЙ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАХАЧКАЛА - 2007

003065769

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент

Омарова Патимат Омаровна

Официальные оппоненты доктор педагогически? наук, профессор

Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович;

кандидат педагогических наук, доцент Абдуллаева Раисат Магомедовна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Защита состоится « 5 » октября 2007 г в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212 051 04 в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу 367003, г Махачкала, ул Ярагского, 57, ауд 119

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Автореферат выставлен на сайте ПРУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» <0 » 2007 года Адрес сайта www dgpu ru

Автореферат разослан « £ 09 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогический наук, профессор х/] Щ А Мирзоев

1|

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования Ориентация современного общества на гуманизацию человеческих отношений, реализацию в них внимания друг к другу, уважительное отношения к окружающим в русле Концепции модернизации российского образования до 2010 года выдвигают в число актуальных проблем дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания, создания оптимальных условий для формирования и развития, личности каждого ребенка, оказание своевременной помощи детям, отстающим в развитии

Личность формируется как некое целостное образование в процессе жизни и деятельности человека, в практике его взаимоотношений с окружающими людьми, в ходе вхождения в социальные системы общества, то есть социализации (Л.И Божович, Л.С.Выготский, Н К.Крупская, А Н Леонтьев, Б.Ф Ломов, А.С Макаренко, В.Н Мясищев, С.Л Рубинштейн, В.А Сухомлинский, К Д Ушинский, С.Т.Шацкий, Д Б Эльконин).

В педагогике имеется значительное количество исследований, направленных на различные аспекты социализации в полиэтнической среде А Т Малаевой, Н А Селиверстовой, а также этнонациональным особенностям в различных регионах России и странах мира. Т В.Валеевой, С Э.Кудоло, А В Стожарова, М Сутзи, А В Холод и др

Представлена обширная педагогическая литература, посвященная проблемам нарушения механизмов социализации в детском и подростковом возрасте (Е В Кудряшова, Л С Чурилова, А Ю Юричка) В исследованиях многих авторов (О М Кодатенко, Е Н.Лекомцева, Л С Яковлев и др) разрабатываются технологии воспитания, коррекции нарушений социализации.

Современная педагогика располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамики познавательных процессов у детей со стойкой школьной дезадапацией, вызванной задержкой психического развития Выполнен ряд исследований, посвященных проблемам организации, содержания и методики коррекционно-педагогической работы с неуспевающими младшими школьниками (Е.Е Дмитриева, В В Кисова, Д М Маллаев, П О Омарова, У В Ульенкова и др ) Опыт работы в специально организованных педагогических условиях говорит о возможности определенной компенсации задержки психического развития

Данные психологических (Т В Егорова, 3 И Калмыкова, В И Лубовский, В Л Подобсд, Г Б Шаумаров) и педагогических исследований (Г И Жаренкова, Г М Капустина, Е С Слепович, Н А Цыпина, С Г.Шевченко) свидетельствует о том, что у детей со стойкой школьной дезадаптацией замедлен темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них В связи с этим особую актуальность приобретает изучение проблемы их социализации, особенно в условиях общеобразовательной школы

Исследования в аспекте социализации младшего школьника с ЗПР каса-Ю1ся, в основном, ее следствия - адаптации (И Л Коробейников) и не связаны с ее базовой сос1авляющей - усвоением социальных ценностей, ориентация на

которые определяется сензитивностыо возрастного развития В связи с этим, в педагогической практике основное внимание уделяется коррекционному аспекту их обучения в специально созданных условиях жизнедеятельности - вспомогательной школе и классах коррекционного обучения Возникает противоречие между потенциальными возможностями ребенка с ЗПР в освоении общеобразовательных программ (А Д Гонеев, Л В Кузнецова) и ограниченными условиями усвоения социальных ценностей, поддерживающих нормальный уровень познавательной деятельности, а, следовательно, и психического развития

Проблема социализации детей с задержкой психического развития актуальна, прежде всего, потому, что нереализованные возрастные возможности в социальном становлении ребенка не могут не задержать его личностное формирование Чувство собственной неполноценности усугубляется получением систематических отрицательных отметок, негативным оцениванием,со стороны сверстников, не только интеллекта, но и личностных качеств В результате оформляются негативные линии личностного развития и формируется своеобразный тип личности с определенным сочетанием асоциальных мотивационных компонентов А это уже порождает проблему безопасности общества.

Проблема исследования вызвана противоречием между необходимостью учета в педагогической практике специфики социализации детей со стойкой школьной дезадаптацией, вызванной задержкой психического развития, и ее недостаточной изученностью в специальной литературе

Цель исследования состоит в изучении особенностей социализации младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией и разработке методики оптимизации этого процесса в условиях организованного психолого-педагогического воздействия

Объектом исследования является процесс социализации учащихся начальных классов коррекционно-развивающего обучения массовой школы.

Предметом исследования являются содержание и методы воспитательной работы по социализации детей со стойкой школьной дезадаптацией в результате задержки психического-развития -

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что что социализация младших школьников в условиях задержанного развития приобретает качественное своеобразие, проявляющиеся в недостаточном усвоении и принятии социальных ценностей, измененной структуре межличностных отношений в семье и школе, в недостаточной адекватности социальной активности, способов поведения и общения со взрослыми и со сверстниками Социализация детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дезадаптацией, вызванной задержкой психического развития будет более успешной, если

- при разработке мер педагогической поддержки будет учитываться специфика социализации учащихся начальных классов с ЗПР,

- педагогическая работа будет строиться на основе комплексного подхода, основанного на развитии всех основных компонентов социализации (ком-муникативно-деятельностного, когнитивного, социально-поведенческого и ценностного),

- будет усовершенствовано содержание образовательной области «Человек и общество» предмета «Окружающий мир»;

- ввести в содержание учебных предметов «Чтение», «Изобразительное искусство» (ИЗО), «Труд» «Физическая4 культура» понятия социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса и организовано в учебном процессе социальное взаимодействие на уроках,

- будет реализовываться взаимодействие учителя начальных классов, педагога-психолога, социального педагога и семьи по социализации детей на основе приоритетных направлений работы каждого специалиста и педагогических возможностей родителей.

Задачи исследования:

1 Выявить специфику социализации младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией в условиях общеобразовательной школы

2 Изучить педагогические возможности предметов школьной программы начальных классов в плане совершенствования процесса социализации младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией в результате задержки психического развития

3 Разработать и апробировать методику оптимизации процесса социализации в условиях общеобразовательной школы

4 Разработать рекомендации для учителей начальных классов, педагогов-психологов и социальных педагогов по совершенствованию содержания и методов педагогической поддержки процесса социализации детей со стойкой школьной неуспеваемостью

Теоретико-методологической основой исследования являются культурно-историческая теория Л С Выготского, идеи социального развития и воспитания, заложенные в работах Н К Крупской, А С Макаренко, В А Сухомлинского, К Д Ушинского, С Т Шацкого, представления о механизмах социализации, разработанные в трудах Е В Кочетова, М В Шакуровой, Л С Яковлева, положение Л С Выготского о влиянии структуры дефекта на процесс социализации личности, концепция социализации детей с особыми образовательными потребностями в контексте общечеловеческих ценностей Д М Маллаева

Методы и организация исследования. Исходя из цели и задач исследования, были использованы следующие экспериментально-теоретические методы ретроспективный анализ литературы, метод изучения психолого-медико-педагогичсской документации, метод беседы, метод тестирования по батарее методик, методы констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента, метод статистической обработки данных Исследование проводилось на базе МОУ №5, №7, №12, №42, № 50 г Махачкалы, в школе-интернате №2 г Каспийска в 2001-2006 гг В исследовании участвовало 162 учащихся начальных классов

Научная новизна исследования заключается в том, что изучена специфика социализации детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дсзадашациси, вызванной задержкой психическою развития, определены педа-

гогические возможности оптимизации этого процесса у детей исследуемой категории в условиях общеобразовательной школы

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретико-методологическому анализу подвергнута проблема социализации детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дезадаптацией в результате задержки психического развития, выявлена специфика социализации исследуемой категории детей Исследованы особенности социальной активности, взаимодействия, осознания социальных ценностей и статуса детей изучаемой категории Выявлены педагогические возможности оптимизации процесса социализации младших школьников в условиях начальной школы.

Практическая значимость заключается в том, что разработана методика педагогической поддержки процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития и рекомендации для учителей начальных классов, педагогов-психологов и социальных педагогов по педагогической поддержке Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании содержания и методов педагогической работы с учащимися со стойкой школьной дезадаптацией в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы Материалы исследования могут быть применены в курсах лекций по общей педагогике для студентов педагогических ВУЗов

На защиту выносятся следующие основные положения.

1 Специфика процесса социализации учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией, вызванной задержкой психического развития, проявляющаяся в недостаточном усвоении и принятии социальных ценностей, измененной структуре межличностных отношений в семье и школе, в недостаточной адекватности социальной активности, способов поведения и общения со взрослыми и со сверстниками,

2 Усовершенствование содержания образовательной области «Человек и общество» предмета «Окружающий мир» посредством оптимальных форм и методов введением в программный материал для первого класса блока «Ты и другие люди»; расширением в программном материале для второго класса содержания блока «Твои друзья - взрослые и дети», введением в содерж'аниепро-граммного материала для третьего класса блоков «Я и моя семья» и «Я и школа» и для четвертого класса - блока «Культура мира и толерантное общение»

3 Комплексный подход по поддержке социализации детей со стойкой школьной дезадаптацией, основанный на развитии в специально организованных педагогических условиях основных компонентов указанного процесса (коммуникативно-деятельностного, когнитивного, социально-поведенческого и ценностного) с участием учителя начальных классов, педагога-психолога, социального педагога, родителей

Дос1 опорноегь результатов исследования обеспечивается уровнем теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы, совокупностью используемых методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, все-сюронним анализом данных, успешной апробацией предложенных педагогичен ских рекомендаций, использованием методов вариационной статистики

Список публикаций насчитывает 11 наименований

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были доложены и обсуждены. 1 На Третьей Всероссийской научно-практической конференции "Коррекционно-развивающее обучение Дети с проблемами в развитии Будущее и настоящее", г Махачкала, 2001, 2 на Всероссийской научно-методической конференции "Социализация детей с ограниченными возможностями в системе образовательных и социальных учреждений", г Махачкала, 2002, 3 на научно-практической конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации образования", г Ставрополь, 2002; 4 на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Кор-рекционно-развивающее обучение Дети с проблемами в развитии Будущее и настоящее», г Махачкала, 2003, 5 на Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» г Челябинск, 2005

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии Работа иллюстрирована 12 таблицами и 4 рисунками

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет и методы исследования, выделены методологические основы, сформулирована гипотеза, изложены основные этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации работы, указаны положения, выносимые на защту

В первой главе «Теорегические аспекты исследования проблемы социализации ребенка» обозначены концептуальные идеи, определена сущность процесса социализации, определены исходные положения о специфике социального развития детей со стойкой школьной дезадаптацией, вызванной задержкой психического развития

Психическое развитие ребёнка, формирование его личности рассматривается как процесс, социализации, то есть усвоение ребёнком продуктов накопленного людьми социального опыта Этот процесс идёт по определённым законам психического развития, которое неразрывно связано как с развитием организма ребенка, так и с воздействием окружающее среды Личность формируется как некое целостное образование в процессе жизни и деятельности человека, в практике его в иимоотношений с окружающими людьми

В гуманитарные науки термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т п Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф Г Гиддингс (1887) К середине XX века социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи, представители других наук

Социализация подрастающих поколений есть сложный непрерывный процесс. При этом с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным, но эта адаптация носит непассивный характер, приводящий к конформизму Это активный творческий процесс присвоения общечеловеческих ценностей, когда индивид проявляет всю мощь своих сущностных сил, добровольно выстраивая свою роль в обществе, самоактуализируясь

С другой стороны, общество формирует норму морали и поведения, педагогически целесообразных форм отношений между людьми в семье, в школе, в досуговых учреждениях, в иных окружающих человека социальных средах Социализация имеет определенные этапы, которые чаще всего соотносятся с возрастной периодизацией Возрастная динамика социализации исследовалась в работах Е Б Весны, Т.В Костяк, В С Мухиной, М В Шакуровой

Философское осмысление социализации человека, предпринятое в исследованиях С А Гальцева, В А Гущина, Е В.Киприяновой, О И Ключко, Ю.В Кузнецова, Ж.В.Прахова, А В Прокоп, О Н Юречко и др , поставило своей целью рассмотреть интегральную природу социализации личности, выявить внешние и внутренние детерминанты личности в процессе ее социального развития и воспитания Это создало мировоззренческую базу для изучения этого процесса в различных направлениях социологии и психолого-педагогической науки Возможно, это обусловило внимание ученых к ценностным аспектам социализации (Л Т Демидова, Л Э Пробст, О А Тихомандрицкая), изучению ее взаимосвязи с искусством и творчеством (П Э Ващилин, В В Игнатова, Т.М Кононова), а также с интеллектом (Н Б Баженова)

В связи с тем, что во многих философских работах основной акцент принадлежал политической социализации личности (С А Абдоков, Н И Бельдиев, И В Васильев, А В Елехин, Н А Костина и др ), большое количество исследователей останавливается именно на политической стороне изучаемого явления у современной молодежи При этом исследователи в данном направлении выделяют политическую социализацию подростков (О С Коршунова), молодежи (В В Касьянов), в том числе студенческой (Т Н Денисова, В М Хомяков), российских женщин (Е А Лахова), учителей (С Н Макарова), а также вопросы политической социализации средствами семейного воспитания (В Ф Стан)

Социализация студенческой молодежи является наиболее изученным вопросом в данном проблемном поле современной науки (М П Архипова, И А Карелина, Е В Красноярова)

Значительный интерес исследователей направлен на анализ тендерной асимметрии социального развития человека Предпринимались исследования поло-ролевой социализации дошкольников (И И Таран), подростков (Н В Жигинас, Т М Таранова), студентов (И О Бартенева), семейных аспектов (С А Еланцева)

В психолого-педагогической науке имеется значительное количество исследований, направленных на различные аспекты социализации в полиэтнической среде Н В Молчанова, а также этнонациональным особенностям в различных регионах России и странах мира Б Белуафи Е М Бобковой,

I I В Бородиной, И В Волкодава, И Ю Кузнецовой, Ф Р.Мирзоевой, А Н Яковлевой

Использование средств и методов народной педагогики и народного искусства в процессе социализации детей предлагаются в работах И М Раджабова и Д В Скоробогатова

Значительный интерес исследователей вызывает семья как первый институт социализации ребенка (С А Еланцева, А Е Рацимор, В И Сметанина)

Несмотря на важную роль семьи в социальном воспитании ребенка, все же основным институтом социализации выступает школа, в которой ребенок проводит большое количество времени, вступая в различные формы социальных отношений, регулируя свое поведение и самооценку через обратную связь педагогов и сверстников, проверяя на практике те нормы социальной активности, которые были заложены в семье, рефлексируя их и, отбирая те, которые прошли проверку на собственном опыте ребенка (Н В Гарашкина, А Н Кузнецов, А С Свиридова)

Возникновение большого количества различных видов молодежных объединений и общественных организаций привело к тому, что многие ученые стали рассматривать их как еще один важнейший институт социализации, анализировать возможности и успешность таких форм молодежной общности в социальном самовоспитании и саморазвитии личности

Представлена обширная литература, посвященная проблемам нарушения механизмов социализации в детском и подростковом возрасте В исследованиях многих авторов разрабатываются технологии воспитания, коррекции нарушений социализации.

Исследований, специально посвященных проблеме социализации младших школьников, сравнительно немного Педагогические аспекты данной проблемы применительно к детям младшего школьного возраста изучаются в работах С И Азаровой, Н Ф Головановой

Изучение специфики социализации в зависимости от вида образовательного учреждения предпринято в работах О А Ещеркиной, В.В.Землянского, Е В Руденского Авторы приходят к выводу, что педагогические условия, созданные в лицеях и гимназиях, способствуют более полноценному усвоению детьми социальных ценностей, расширению когнитивного компонента социализации, развитию нормативного поведения В то же время, в условиях обычном школы деш получают лучшие социально-адаптивные навыки, имеют более высокие приспособительные возможности в коммуникативном и социально-поведенческом аспектах социализации При этом наименее социализированными оказываются воспитанники детских домов и школ-интернатов (Т А Аксененко, А А Архипова, О В Брскина), вызывая особую озабоченность в связи с часюй криминализацией этих детей (Ю В Хармаев)

Ряд исследований направлен на изучение особенностей социализации школьников в системе дополнительного образования (В А Карнаухов, А А Тоболов) и в досуговон деятельности (Б А Тигов) В эгих рабоых изучаются нсмии01 ичсыспс условия, содержание, метды и формы ерциализации лично-сш в учреждениях дополшпелыюю образования деюи, возможное))) различ-

пых вариантов досуговой деятельности в данном направлении воспитательной работы

В современной педагогике и психологии в экспериментально-теоретических исследованиях обосновывается качественное своеобразие процессов социализации детей и подростков со стойкой школьной дезадаптацией.

В педагогике интерес к проблеме социализации лиц с недостатками в развитии связан с тем, что в условиях аномального развития формирование личности приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры нарушения Проблеме социализации детей с особыми образовательными потребностями в аспекте отношения общества и создания дружественной среды посвящены исследования Е А Мищенко, О В Тимуца В этих работах делается вывод о необходимости более широкого контекста отношения к проблеме социального воспитания детей в плане обеспечения им равных возможностей с нормально развивающимися школьниками на основе гуманного подхода и личностно-ориентированного воздействия.

В последние годы педагогика обогатилась рядом исследований об особенностях социализации детей со стойкой школьной дезадаптацией, в основе которой лежит задержка психического развития (ЗПР). Изучение и разработка системы обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы является одним из самых молодых отраслей педагогики и психологии

Специальные исследования - психологические (В А Авотньш, Т В Егорова, 3 И Калмыкова, В.И.Лубовский, В Л Подобед, У В Ульенкова, Г Б Шаумаров), педагогические (Г И.Жаренкова, Г М Капустина, Н А Никашина, Е С Слепович, Р Д Тригер, Н А.Цыпина, С.Г.Шеченко), клинические и нейрофизиологические (И.В.Марковская, Л И Переслени) показали, что при создании адекватных условий обучения и воспитания, задержка психического развития поддается коррекции ЗПР является «благоприятным» фоном для развития реакции дезадаптации, так как сама по себе способствует развитию волевой неустойчивости, бурному протеканию и заостряемости аффектов, отсутствию гибкости во взаимоотношениях, искажению социальных ценностей и опыта социального поведения.

Таким образом, ретроспективный анализ литературных источников по изучаемой проблеме позволил прийти к выводу о том, что, несмотря на значительное количество исследований, посвященных проблеме социализации детей со стойкой школьной дезадаптацией, она является недостаточно изученной

Во второй главе «Педагогические аспекты социализации младших школьников со сгонкой школьной дезадаптацией в результате задержки психического развитии» раскрыты особенности процесса социализации у детей со стойкой школьной дезадаптацией, вызванной задержкой психического рлвития, выявлены конкретные отношения к лицам ближайшего социального окружения, свяынные с ними личностные особенности ребенка

Лиали) регулмаюв экспсрпмсшалмюго исследования позволил выявить следующую специфику процесса социализации дегей с задержкой психического развигия

1 Дети изучаемой категории предпочитают общение в малых группах с дс1ьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, в то время как дети с нормальным интеллектом стремятся к общению со сверстниками При этом содержанием общения со сверстниками у отстающих в развитии детей является игра, вызывающая у них эмоциональное удовлетворение Познавательные и личностные мотивы, характеризующие общение полноценно развивающихся учащихся к концу младшего школьного возраста, отсутствуют у их сверстников с ЗПР Потребность в доминировании у них оказалось более выраженной, чем у их нормально развивающихся сверстников, у которых пик этого стремления проявляется гораздо раньше

2 У всех детей с ЗПР основным мотивом к установлению отношений является стремление к эмоционально насыщенной доброжелательной атмосфере Эти дети нуждаются в положительной эмоциональной разрядке

3 Большинство младших школьников с задержкой психического развития имеет неадекватную самооценку, по своим характеристикам соответствующую ее состоянию при нормальном ходе развития ребенка в более младшем возрасте Младшие школьники со стойкой школьной неуспеваемостью при общей сниженности познавательной активности проявляют элементы познавательной активности в ситуации эмоционально удовлетворяющего общения Эти личностные особенности соотносятся с названными выше специфическими характеристиками общения этих детей, что свидетельствует об их внутренней связи и взаимозависимости

4 Неуспевающие младшие школьники достаточно чутко улавливают специфику внутрисемейных отношений, их эмоциональную модальность, уро- , вень напряженности, а также определяют свое место в этой структуре Это происходит на уровне непосредственного анализа, но в дальнейшем репрезентируется в доступных ребенку формах, в которых сохраняется внутренняя эмоциональность Наличие эмоциональной напряженности в связи с семейными отношениями выступает в качестве барьера, блокирующего передачу переживаний ребенка в вербальный план

5 Младшие школьники с ЗПР достаточно полно и адекватно воспринимают внутрисемейные межличностные отношения Зачастую они негативно оценивают положение отца в семье, в то время как у нормально развивающихся детей оценка эмоционального статуса родителей, в целом, осуществляется в положи)ельпоГт модальности Большинство младших школьников по удовлетворены своим положением в ссмье счастливыми себя считают менее четверти обследованных нами детей, еще ниже их оценка положения в семье братьев и сестер

6 11аиболее желаемым для детей этого возраста является общение с матерью При этом стремление к общению с нею у школьников, не живущих постоянно в семье, и у детей из неблагополучных семей, выражено сильнее, чем у и\ сверстников, постоянно живущих I! бла1 ополучной родительской семье У дс1си с ЗПР, проживающих в родшельскои семье, общение с матерыо разнооб-раяю и эмоционально насыщено У школьников с этим же дилиоюм, но живущих в условиях интерната, желание общаться с маюрыо обосновывается

детьми, как правило, лишь общей эмоциональной привязанностью к ней Иерархия значимости отношений с братьями и сестрами, отцом и сверстниками у детей с ЗПР, постоянно проживающих в семьях, и у их нормально развивающихся сверстников, оказалось сходной Невелики различия в ранговом, положении учителя, "чужих" взрослых у нормально развивающихся школьников и у их сверстников с ЗПР, постоянно проживающих в семье. А для детей с ЗПР, живущих в интернате, учитель является второй фигурой после матери.

7 Полученные данные относительно детей с нормальным развитием подтверждают позицию ученых о возникновении в младшем школьном возрасте устойчивых форм социального взаимодействия, об адекватной личностной самооценке младшего школьника на этой основе и возможности самостоятельного построения актов социального поведения

8 У младшего школьника с ЗПР происходит смещение реального представления о своем положении в сторону возможного - »сознаваемого. Этот ребенок осознает, что нужно иметь высокий социальный статус, но при этом мотивация присутствует ярко меркантильного плана, сложившаяся под влиянием соответствующих убеждений родителей (желание в будущем занимать престижный статус в обществе, связанный с высоким материальным благополучием) Что же касается актуальной ситуации, соответствующей возрастным особенностям и обстановке, то ценностные ориентации в этом плане не сложились

9 Ребенок младшего школьного возраста с ЗПР хуже понимает значимость социальных ценностей, чем его полноценно развивающийся сверстник, и реже эмоционально положительно фиксирует их в своем опыте, что свидетельствует о разрыве в логике воспитания и об источнике возникновения неадекватного поведения Еще больший разрыв возникает при личностной оценке себя с позиций социальной ценности, что свидетельствует о постоянном подавлении статуса ребенка с ЗПР в семейном или школьном коллективах

10 Дети с задержкой психического развития способны, как их нормально развивающиеся сверстники, к пониманию значимости социальной активности как социальной ценности, фиксировать ее в своем опыте, эмоционально положительно оценивать себя с ее позиций, однако, количественно таких детей значительно меньше, чем в выборке детей с нормальным интеллектом Зачастую активность не носит социальной направленности и реализуется как избыточное возбуждение и суетливость, потому что он не знает, как нужно себя вести

11 Па эмоциональио-поведенческом уровне дети со стойкой школьной неуспеваемостью в три раза реже, чем их нормально успевающие сверстники, могут осуществлять свои действия в соответствии с социальными ценностями Примерно треть указанной выборки осуществляет свои действия в противовес социальным ценностям (даже если они представлены в сознании)

12 В случае задержки психического развития незнание себя и непонимание других является следствием отсутствия опыта социального взаимодейст-ш 1Я, ни ¡кии соцлалыю-ролевой сипус тормозит проявление заботы и сострадания, ню вызывает устойчивые поливные чувспза и реалшуегся, как разруши-¡слыия акшвпоегь

13 Такие социальные ценности как взаимодействие, активность и социально-ролевой статус у младшего школьника с ЗПР истинно не складываются Так как такой ребенок не подготовлен к их восприятию на эмоционально-koj ни швном и эмоционально-поведенческом уровнях

Совершенствование коррекционно-воспитательной работы в школах и в классах для детей с ЗПР связано с выявлением субъективно значимого содержания, на основе которого может развиваться общение школьника со взрослым.

В настоящее время обучение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития осуществляется в трех вариантах- в обычных классах общеобразовательных школ, классах коррекционно-развивающего обучения при этих школах и в специальных школах VII вида Как показывает изучение структуры коррекционных образовательных учреждений Республики Дагестан в нашей республике последние практически отсутствуют.

В то же время, по данным Министерства образования, науки и молодежной политики РД в большинстве районов Дагестана, за исключением городов (Махачкала, Кизляр, Хасавюрт и др) крайне мало классов коррекционно-развивающего обучения. Развитие системы коррекционно-развивающего обучения особенно затруднено в условиях малокомплектных школ, характерных для сельских районов республики, а также в связи со специфическим менталитетом родителей, которые всячески стремятся, чтобы их дети учились в обычных классах школы.

В связи с этими трудностями, основная нагрузка по Социализации младших школьников ложится на плечи учителя начальных классов, однако, его возможности в значительной степени ограничены рамками предметов учебной программы

Исходя из этих соображений при разработке методики педагогической социализации детей с задержкой психического развития мы изучили типовые программы для начальных классов (1-4) и учебно-методические комплекты, рекомендованные для общеобразовательных учреждений Министерством образования Российской Федерации, типовые базисные учебные планы, а также типовые программы и учебные планы, разработанные для классов коррекционно-развивающего обучения

Основная цель современных образовательных программ для начальной школы состоит в том, чтобы средствами учебно-методических комплектов обеспечшь современное образование младшего школьника Исходя из этого авторские коллективы создали целостные модели, в состав которых входят средства обучения для учащихся (учебники, рабочие тетради) и учителя (книги, методические рекомендации, поурочные планирования и др )

Анализ материалов, подвергнутых исследованию, показал, что наибольшими возможностями в плане оптимизации процесса социализации младших, школьников с задержкой психического развития обладает предмет «Окружающим мир», предусмотренный программами обучения в начальных классах общеобразовательной школы

Весь магериал предмеы условно делшься па две образоваюльные области «Природа» и «Человек, общее i во» Несмотря на то, что многие блоки про-

граммы прямо указывают на необходимость изучения социальных отношений в обществе, однако, изучение основных требований к уровню подготовки выпускника начальной школы по предмету «Окружающий мир», свидетельствует о том, что основной акцент при изучении предмета делается на образовательной области «Природа» (большее количество часов, более детальная проработка тематики, наличие методических указаний к практическим занятиям)

Что же касается предметной области «Человек, общество», то можно прийти к выводу, что и здесь основное значение придается больше биологической природе человека (полезные и вредные привычки; факторы риска для здоровья и жизни, анатомия, физиология и гигиена человеческого тела, особенности ощущений, оказание первой медицинской помощи), чем его социальному развитию В основном, содержание направлено на когнитивный аспект социальных знаний При этом эмоциональный, мотивационный, деятельностный компоненты почти не учитываются. Между тем, социализация означает не просто наличие социальных знаний, но и реальное их воплощение в эмоциях, чувствах, деятельности ребенка, построение в соответствии с ними системы социальных отношений.

Мы считаем, что в отношении школьников со стойкой школьной дезадаптацией, вызванной задержкой психического развития, необходима коррекция имеющейся программы в соответствии с выявленными в нашем исследовании психологическими особенностями их социального развития Как показывают результаты нашей экспериментальной работы, у этих детей не полностью сформированы социальные ценности, имеются сложности в семейных взаимоотношениях, трудности в общении Следовательно, в преподавании предмета, функцией которого является социализация ребенка, нужно учитывать эти особенности

В результате нашей экспериментальной работы были выделены следующие изменения

1 Необходимо введение в программный материал для первого класса блока «Я и другие люди». В этом блоке ребенок получает возможность понять самого себя вглядеться в свой внешний облик, задуматься о собственном характере и поведении, осознать свою значимость для окружающих и т д

2 Следует расширить в программном материале для второго класса содержание блока «Твои друзья - взрослые и дети» за счет более детального изучения семейных ценностей, развития понимания особенностей взаимоотношений с учителями и одноклассниками

3 Необходимо ввести в содержание программного материала для третьего класса блоки «Я и моя семья» и «Я и школа»

На занятиях первых трех блоков ребенок исследует те группы людей, в которые он сам непосредственно включен, которые для него наиболее значимы свою семью и свой класс Он приходит к мысли, что человеку хорошо в той семье и в том коллективе, где МЫ не подавляет ТЫ и Я, где Я добровольно ограничивает себя ради МЫ, где люди умеют избегать конфликтов, договариваясь между собой

4 Следует ввести в программный материал для четвертого класса блок «Культура мира и толерантное общение», который служит естественным продолжением работы, начатой в третьем классе

Занятия этого блока направлены на'разбитие нравственной и социально-активной личности, превращение толерантности во внутреннюю ценность, пробуждение сердечности и заботы о других людях, развитие личности, осознающей собственную уникальность и необходимость единения с другими людьми, многообразие и многосторонность окружающего мира и понимающей, то, каким будет этот мир, зависит от каждого В контексте этих задач отрабатываются самые различные социальные навыки, позволяющие младшему школьнику постигать трудное искусство успешно жить в мире и согласии с собой и с другими Это навыки позитивного взаимодействия, решения конфликтных ситуаций, отработка способов успешной коммуникации, формирование социальной адекватности, социальной чувствительности, корректировка самооценки, самоанализа

Педагогические методы, применяемые нами в процессе организованного воздействия на социализацию младших школьников с задержкой психического развития, включали в себя1 метод групповых предписаний, эмоционально-обучающего диалога, актуализации социальных связей, оптимизации эмоционального самочувствия, оценки промежуточного и конечного результата деятельности, оценки эмоционального состояния ребенка в процессе работы, социально-ценностного самоопределения, поэтапного усвоения социальной роли.

Занятия строятся с опорой на субъективный опыт учащихся, то есть личный опыт их жизнедеятельности, приобретенный в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия мира людей и вещей Мы считаем, что в этом случае усвоение происходит более эффективно, поскольку такой опыт является важным источником внутреннего развития личности,.а через его обогащение, преобразование в ходе приобретения знаний на уроках как раз и осуществляется социалйзация личности.

При этом осуществляется чередование теоретических и практических занятий Таким образом, учащиеся имеют возможность с помощью полученных теоретических знаний проанализировать отдельные явления окружающей их социальной среды, осуществить рефлексию собственного поведения в ней В результате создаются условия для осознанного восприятия личностью социального опьпа, а значит, и для самостоятельного принятия решений

Расширение содержания предмета «Окружающий мир», на наш взгляд необходимо дополнить введением в содержание учебных предметов «Чтение», «Изобразительное искусство» (ИЗО), «Труд» «Физическая культура» понятий социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса и организацией в учебном процессе социального взаимодействия на уроках (отношения взаимопомощи, творческого сотрудничества, связанных с положительным эмоциональным сопереживанием, обеспечение положительных успехов и учении, обучение положительной взаимооценке труда и поступков)

Сущес1 венную поддержку в работе по педагогической организации процесса социализации сыграли заместители дирекюров школ по поспит а юл ьной

работе (завучи-организаторы), педагоги-психологи и социальные педагоги школ г Махачкалы № 5, № 7, № 28, № 42, принявшие участие в нашем формирующем эксперименте

Родителей учащихся мы познакомили с задачами и особенностями предстоящей работы Заранее объяснили, на какое сотрудничество с ними, на какую серьезную помощь с их стороны рассчитывает школа, и какую важную роль им отводим, а также получили их согласие на проведение таких занятий с младшими школьниками.

В воспитательной работе использовались- ролевая игра, творческие виды деятельности, самообслуживание, акты милосердия по отношению к нуждающимся взрослым людям, детям и животным.

Анализ научных исследований процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов.

1. Коммуникативно-деятельный компонент. Он вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения вербальными видами коммуникации и практическими формами сотрудничества.

2 Когнитивный компонент Предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения, воспитания и общения и проявляется прежде всего в познавательном аспекте, когда школьник ищет, осознает и усваивает информацию о себе и других по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире и выбрать самоотношение

3 Социально-поведенческий компонент Обширная и разнообразная область действий, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, быта до социальных умений в различных видах деятельности Кроме того, он предполагает освоение различных правил, норм, выработанных в процессе общественного развития, которые должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества

4 Ценностный компонент. Ребенок, включаясь в жизнь общества, не только понимает и правильно воспринимает различные социальные явления и их значение для людей, но и «присваивает» их, делает ценностными лично для себя

Поэтому при оценке эффективности разработанной нами методики мы сочли возможным сравнить изменения в вышеуказанных компонентах социализации, используя

а) экспертную оценку учителей;

б) экспертную оценку родителей,

в) диагностические результаты детей- участников формирующего эксперимента, полученные в сравнительном контрольном эксперименте

При этом представленность различных компонентов социализации в оценке со стороны учителей, родителей и детей была далеко неравнозначной, так как экспертные возможности взрослых естественно шире, чем у детей

Экспертная оценка родителей и учителей, а также результаты контрольного диагностического обследования детей свидетельствует о том, что в ходе

осуществления разработанных нами рекомендаций были получены следующие результаты

1 Изменения в коммуникативно-деятельном компоненте социализации обозначились в виде повышения уровня самостоятельной речевой активности, направленной на достижение социальных контактов Произошло расширение словарного запаса школьников, описывающего социальные отношения, процессы коммуникации и интеракции Большинство детей вступает в речевой контакт более уверенно, им легче выражать свои мысли и желания

2 Когнитивный компонент социализации в результате изменений в коммуникативно-деятельном компоненте также продемонстрировал яркие изменения в сторону расширения знаний детей по теме общения и межличностных отношений, развитию навыков экстраполяции (переноса) социального опыта из одной ситуации в другую

3 Изменения в социально-поведенческом компоненте демонстрируются налаживанием социальных отношений в семье ребенка со стойкой школьной дезадаптацией, расширением круга предпочитаемых партнеров по общению, повышением социального статуса учащихся в коллективе класса Наблюдения показывают значительное снижение уровня школьной дезадаптированности у детей-участников эксперимента

4 Изменения в ценностном компоненте иллюстрируются сформирован-ностью у детей в результате обучения Результаты статистической обработки данных результатов контрольного эксперимента показывают, что учащиеся стали значительно лучше понимать значимость социальных ценностей, чаше эмоционально положительно фиксировать их в своем опыте Появилась личностная оценка себя с позиций социальной ценности Анализ полученного материала по эмоционально-когнитивному критерию показал, что уже 75% младших школьников с задержкой психического развития понимают значимость такой социальной ценности как социальное взаимодействие, что значительно приближает их к полноценному развитию (80%) Это означает, что в результате проведенной работы осознание данного социального достижения стало доступно большинству таких детей

Косвенным подтверждением эффективности методики является перевод 46% детей из классов коррекционно-развивающего обучения в обычные классы школы

В заключении диссертации приводятся основные результаты исследования

3 Социализация ребенка с задержкой психического развития определяется микросоциальными условиями жизни, его общим развитием, а также возрастными особенностями

2 Такие социальные ценности как взаимодействие, активность и социально-ролевой статус у младшего школьника с ЗПР истинно не складываются Такой ребенок не подготовлен к их восприятию на эмоционально-когнитивном и эмоционально-поведенческом уровнях

3 Педагогическая социализация младшего школьника с ЗПР явно отстает от нормативных требований, что обязывает подвергнуть анализу сложившуюся

традиционную систему воспитания и обучения в общеобразовательной школе как детей с нормативным, так и с задержанным темпом общего психического развития и предложить пути оптимизации этого процесса в условиях стойкой школьной дезадаптации В связи с тем, что многие социальные ценности у детей с задержкой психического развития не сформированы, следовательно, необходима специальная педагогическая работа по их воспитанию в условиях школьного обучения. При этом следует обратить внимание нате предметы программы, которые в наибольшей степени могут способствовать социальному развитию ребенка

4 В связи с тем, что многие дети с задержкой психического развития испытывают сложности в семейных взаимоотношениях, необходимо привлечь внимание родителей к этой проблеме и психолого-педагогический коллектив учреждений интернатного типа, рассмотрев возможные варианты взаимодействия с родителями

5 Так как многие школьники с задержкой психического развития имеют трудности в общении, обусловленные личностными индивидуально-типологическими особенностями, следует привлечь педагога-психолога школы и социального педагога к работе учителя начальных классов по специальной организации процесса социализации детей, разработав основные направления работы каждого специалиста и способы взаимодействия

6 Анализ материалов, подвергнутых исследованию, показал, что наибольшими возможностями в плане оптимизации процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития обладает предмет «Окружающий мир», предусмотренный программами обучения в начальных классах общеобразовательной школы.

7 В связи с тем, что процесс социализации имеет многокомпонентную структуру, необходимо проводить коррекционно-педагогическую работу на основе комплексного подхода, учитывающего коммуникативно-деятельностный, когнитивный, социально-поведенческий и ценностный аспекты изучаемого явления.

8 Мы предлагаем следующие изменения, которые были апробированы нами в нашей экспериментальной работе

- Необходимо введение в программный материал для первого класса блока «Ты и другие люди»;

- Следуег расширить в программном материале для второго класса содержание блока «Твои друзья - взрослые и дети» за счет более детального изучения семейных ценностей, развития понимания особенностей взаимоотношений с учителями и одноклассниками

- Необходимо ввести в содержание программного материала для третьего класса блоки «Я и моя семья» и «Я и школа»

- Следует ввести в программный материал для четвертого класса блок «Культура мира и толерантное общение»

Расширение содержания предмета «Окружающий мир» необходимо дополнить введением в содержание учебных предметов начальной школы поня-

тий социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса и организацией в учебном процессе социального взаимодействия на уроках (отношения взаимопомощи, творческого сотрудничества, связанных с положительным эмоциональным сопереживанием, обеспечение положительных успехов в учении, обучение положительной взаимооценке труда и поступков)

9 Занятия должны строиться с опорой на субъективный опыт учащихся, то есть личный опыт их жизнедеятельности, приобретенный в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия мира людей и вещей В этом случае усвоение происходит более эффективно, поскольку такой опыт является важным источником внутреннего развития личности, а через его обогащение, преобразование в ходе приобретения знаний на уроках как раз и осуществляется социализация личности

В ходе изучения предлагаемых нами блоков работы (которые были разработаны для каждого класса) осуществляется чередование теоретических и практических занятий Таким образом, учащиеся имеют возможность с помощью полученных теоретических знаний проанализировать отдельные явления окружающей их социальной среды, осуществить рефлексию собственного поведения в ней В результате создаются условия для осознанного восприятия личностью социального опыта, а значит, и для самостоятельного принятия решений

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Формирование межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития // Тез докл Третьей Всероссийской научно-практической конференции "Коррекционно-развивающее обучение Дети с проблемами в развитии Будущее и настоящее" - Махачкала ДГПУ, 2001 -С 1617

2 Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста // Тез доклад

- Всероссийской научно-практической конференции "Социализация детей с ограниченными возможностями в системе образовательных и социальных учреждений" -Махачкала ДГУ, 2002 - С 179-181

3 Межличностные отношения в коллективе учащихся классов коррекци-онно-развивающего обучения' // Материалы межрегиональной научно-практической конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации образования" - Ставрополь СевКавГТУ, 2002 - С 408-409

4 Психологические особенности межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития // Актуальные проблемы специального образования Выпуск 2 - Махачкала ДГПУ, 2003 - С 31 -34

5 Специфика понимания детьми с задержкой психического развития внутрисемейных отношении // Материалы Четвертой Всероссийской научно-прак! ической конференции «Коррекционно-развивающее обучение Дети с проблемами в развиши Будущее и настоящее» - Махачкала ДГПУ, РМЦК0.2003 -С 12-14

6 Выбор детьми с задержкой психического развития партнера для общения в разных сферах деятельности // Современная наука проблема и перспективы Выпуск 4 - Махачкала ДГПУ,2004 -С 15-19

7 Особенности межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития, воспитывающихся в семье и в интернате // Актуальные проблемы специального образования Выпуск 4- Махачкала ДГПУ, 2005 -С. 41-47

8 Специфика межличностных отношений с предпочитаемыми партнерами для проведения свободного времени у нормально развивающихся школьников и их сверстников с задержкой психического развития // Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» / Челябинск ЧГПУ, 2005 -С 378-381

9 Возрастная характеристика задержки психического развития младшего школьника// Ж Современные гуманитарные исследования - №1 (8) - 1у1 Спут-ник+, 2006 - С 227-229

10 Психологические аспекты социализации в условиях задержанного психического развития // Вестник Дагестанского научного центра - №24 Махачкала ДНЦ РАН, 2006 - С 162-167 (входит в «Перечень » рецензируемых изданий ВАК РФ до 31 12 06 г)

11 Валиева П В Педагогическая социализация младших школьников с задержкой психического развития //Актуальные проблемы специального образования Вып 5 -Махачкала ДГПУ, 2007 - С 15-20

Формат 60x84 Гарнитура «Тайме» Бумага офсетная Тираж 100 экз Объем 1,1 п л Издательско-полиграфический центр ДГУ г. Махачкала, ул М Ярагского, 596

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Валиева, Патимат Валиевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы социализации ребенка.

1.1. Социализация как предмет научной рефлексии.

1.2. Психолого-педагогические аспекты социализации младших школьников.

1.3. Специфика процесса социализации у детей со стойкой школьной дезадаптацией.

Выводы по первой главе:.

Глава 2. Педагогические аспекты социализации младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией в результате задержки психического развития.

2.1. Специфика взаимоотношений детей со стойкой школьной дезадаптацией с людьми ближайшего социального окружения.

2.2. Влияние семьи на социализацию младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией.

2.3. Усвоение социальных ценностей детьми со стойкой школьной дезадаптацией.

2.4. Методика педагогической поддержки процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социализация учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией"

Актуальность исследования. Ориентация современного общества на гуманизацию человеческих отношений, реализацию в них внимания друг к другу, уважительное отношения к окружающим в русле Концепции модернизации российского образования до 2010 года выдвигают в число актуальных проблем дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания, создания оптимальных условий для формирования и развития, личности каждого ребенка, оказание своевременной помощи детям, отстающим в развитии.

Личность формируется как некое целостное образование в процессе жизни и деятельности человека, в практике его взаимоотношений с окружающими людьми, в ходе вхождения в социальные системы общества, то есть социализации (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.С.Макаренко, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, Д.Б.Эльконин).

Общие подходы к проблеме социализации ребенка мы находим в трудах К.Д.Ушинского, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого.

В педагогике имеется значительное количество исследований, направленных на различные аспекты социализации в полиэтнической среде: Е.Т.Малаевой, Н.А.Селиверстовой, а также этнонациональным особенностям в различных регионах России и странах мира: Т.В.Валеевой, С.Э.Кудоло, А.В.Стожарова, М.Сутзи, А.В.Холод и др.

Представлена обширная педагогическая литература, посвященная проблемам нарушения механизмов социализации в детском и подростковом возрасте (Е.В.Кудряшова, Л.С.Чурилова, А.Ю.Юричка). В исследованиях многих авторов (О.М.Кодатенко, Е.Н.Лекомцева, Л.С.Яковлев и др.) разрабатываются технологии воспитания, коррекции нарушений социализации.

Современная педагогика располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамики познавательных процессов у детей со стойкой школьной дезадапацией, вызванной задержкой психического развития. Выполнен ряд исследований, посвящённых проблемам организации, содержания и методики коррекционно-педагогической работы с неуспевающими младшими школьниками (Е.Е.Дмитриева, В.В. Кисова У.В.Ульенкова, и др.). Опыт работы в специально организованных адекватно состоянию этих детей педагогических условиях говорит о возможности определённой компенсации задержки психического развития.

Данные клинических (К.С.Лебединская и др., И.Ф.Марковская), психологических (Т.В.Егорова, З.И.Калмыкова В.И.Лубовский, В.Л.Подобед, Г.Б.Шаумаров) и педагогических исследований (Г.И.Жаренкова, Г.М.Капустина, Е.С.Слепович, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко) свидетельствует о том, что у детей со стойкой школьной дезадаптацией замедлен темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение проблемы их социализации, особенно в условиях общеобразовательной школы.

Исследования в аспекте социализации младшего школьника с ЗПР касаются, в основном, ее следствия - адаптации (И.А.Коробейников) и не связаны с ее базовой составляющей - усвоением социальных ценностей, ориентация на которые определяется сензитивностью возрастного развития. В связи с этим, в педагогической практике основное внимание уделяется коррекционному аспекту их обучения в специально созданных условиях жизнедеятельности - вспомогательной школе и классах коррекционного обучения. Возникает противоречие между потенциальными возможностями ребенка с ЗПР в освоении общеобразовательных программ (А.Д.Гонеев, Л.В.Кузнецова) и ограниченными условиями усвоения социальных ценностей, поддерживающих нормальный уровень познавательной деятельности, а, следовательно, и психического развития.

Несмотря на значительное количество психолого-педагогических исследований, посвящённых педагогическому воздействию на личность неуспевающего школьника, в настоящее время в специальной литературе проблема социализации учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией в результате задержки психического развития в процессе обучения в общеобразовательной школе является недостаточно изученной. Таким образом, актуальность исследования определяется недостаточной изученностью специфики процесса социализации детей со стойкой школьной дезадаптацией в результате задержки психического развития в условиях общеобразовательной школы при необходимости их учёта в педагогической работе.

Проблема социализации детей с задержкой психического развития актуальна, прежде всего, потому, что нереализованные возрастные возможности в социальном становлении ребенка не могут не задержать его личностное формирование. Чувство собственной неполноценности усугубляется получением систематических отрицательных отметок, негативным оцениванием со стороны сверстников, не только интеллекта, но и личностных качеств. В результате оформляются негативные линии личностного развития и формируется своеобразный тип личности с определенным сочетанием асоциальных мотивационных компонентов. А это уже порождает проблему безопасности общества.

Цель исследования состоит в изучении особенностей социализации младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией и разработке методики оптимизации этого процесса в условиях организованного психолого-педагогического воздействия.

Задачи исследования:

1. Выявить специфику социализации младших школьников со стойкой школьной неуспеваемостью в условиях общеобразовательной школы.

2. Изучить педагогические возможности предметов школьной программы начальных классов в плане совершенствования процесса социализации младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией в результате задержки психического развития.

3. Разработать и апробировать методику оптимизации процесса социализации в условиях общеобразовательной школы.

4. Разработать рекомендации для учителей начальных классов, педагогов-психологов и социальных педагогов по совершенствованию содержания и методов педагогической поддержки процесса социализации детей со стойкой школьной неуспеваемостью.

Объектом исследования является процесс социализации учащихся начальных классов коррекционно-развивающего обучения массовой школы.

Предметом исследования являются содержание и методы воспитательной работы по социализации детей со стойкой школьной дезадаптацией в результате задержки психического развития.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что социализация младших школьников в условиях задержанного развития приобретает качественное своеобразие, проявляющиеся в недостаточном усвоении и принятии социальных ценностей, измененной структуре межличностных отношений в семье и школе, в недостаточной адекватности социальной активности, способов поведения и общения со взрослыми и со сверстниками. Социализация детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дезадаптацией, вызванной задержкой психического развития будет более успешной, если:

- при разработке мер педагогической поддержки будет учитываться специфика социализации учащихся начальных классов с ЗПР;

- педагогическая работа будет строиться на основе комплексного подхода, основанного на развитии всех основных компонентов социализации (ком-муникативно-деятельностного, когнитивного, социально-поведенческого и ценностного);

- будет усовершенствовано содержание образовательной области «Человек и общество» предмета «Окружающий мир»;

- ввести в содержание учебных предметов «Чтение», «Изобразительное искусство» (ИЗО), «Труд» «Физическая культура» понятия социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса и организовано в учебном процессе социальное взаимодействие на уроках.

- будет реализовываться взаимодействие учителя начальных классов, педагога-психолога, социального педагога и семьи по социализации детей на основе приоритетных направлений работы каждого специалиста и педагогических возможностей родителей.

Методологической основой исследования являются культурно-историческая теория Л.С.Выготского; идеи социального развития и воспитания, заложенные в работах Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, представления о механизмах социализации, разработанные в трудах Е.В.Кочетова, М.В.Шакуровой, Л.С.Яковлева; положение Л.С.Выготского о влиянии структуры дефекта на процесс социализации личности; концепция социализации детей с особыми образовательными потребностями в контексте общечеловеческих ценностей Д.М.Маллаева.

Методы и организация исследования. Исходя из цели и задач исследования, были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: ретроспективный анализ литературы, метод изучения психолого-медико-педагогической документации, метод беседы, метод тестирования по батарее методик, методы констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента, метод статистической обработки данных. Исследование проводилось на базе МОУ №5, №7, №12, №42, № 50 г. Махачкалы, в школе-интернате №2 г. Каспийска в 2001-2006 гг. В исследовании участвовало 162 учащихся начальных классов.

Научная новизна исследования заключается в том, что изучена специфика социализации детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дезадаптацией, вызванной задержкой психического развития, определены педагогические возможности оптимизации этого процесса у детей исследуемой категории в условиях общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретико-методологическому анализу подвергнута проблема социализации детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дезадаптацией в результате задержки психического развития, выявлена специфика социализации исследуемой категории детей. Исследованы особенности социальной активности, взаимодействия, осознания социальных ценностей и статуса детей изучаемой категории. Выявлены педагогические возможности оптимизации процесса социализации младших школьников в условиях начальной школы.

Практическая значимость заключается в том, что разработана методика педагогической поддержки процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития и рекомендации для учителей начальных классов, педагогов-психологов и социальных педагогов по педагогической поддержке. Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании содержания и методов педагогической работы с учащимися со стойкой школьной дезадаптацией в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы. Материалы исследования могут быть применены в курсах лекций по общей педагогике для студентов педагогических ВУЗов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика процесса социализации учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией, вызванной задержкой психического развития, проявляющаяся в недостаточном усвоении и принятии социальных ценностей, измененной структуре межличностных отношений в семье и школе, в недостаточной адекватности социальной активности, способов поведения и общения со взрослыми и со сверстниками;

2. Усовершенствование содержания образовательной области «Человек и общество» предмета «Окружающий мир» посредством оптимальных форм и методов: введением в программный материал для первого класса блока «Ты и другие люди»; расширением в программном материале для второго класса содержания блока «Твои друзья - взрослые и дети», введением в содержание программного материала для третьего класса блоков «Я и моя семья» и «Я и школа» и для четвертого класса - блока «Культура мира и толерантное общение».

3. Комплексный подход по поддержке социализации детей со стойкой школьной дезадаптацией, основанный на развитии в специально организованных педагогических условиях основных компонентов указанного процесса (коммуникативно-деятельностного, когнитивного, социально-поведенческого и ценностного) с участием учителя начальных классов, педагога-психолога, социального педагога, родителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается уровнем теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы; совокупностью используемых методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; всесторонним анализом данных; успешной апробацией предложенных педагогических рекомендаций, использованием методов вариационной статистики.

Основное содержание работы изложено в следующих публикациях:

1.Валиева П.В. Формирование межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития // Тез. докл. Третьей Всероссийской научно-практической конференции "Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: Будущее и настоящее". - Махачкала: ДГПУ, 2001. - с.16-17.

2. Валиева П.В. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста // Тез. доклад Всероссийской научно-практической конференции "Социализация детей с ограниченными возможностями в системе образовательных и социальных учреждений". - Махачкала: ДГУ, 2002. - с. 179-181.

3. Валиева П.В. Межличностные отношения в коллективе учащихся классов коррекционно-развивающего обучения // Материалы межрегиональной научно-практической конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации образования". - Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. - с.408-409.

4. Валиева П.В. Психологические особенности межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития // Актуальные проблемы специального образования. Выпуск 2 - Махачкала: ДГПУ, 2003.-с.31-34.

5. Валиева П.В. Специфика понимания детьми с задержкой психического развития внутрисемейных отношений // Материалы Четвёртой Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: Будущее и настоящее» - Махачкала: ДГПУ, РМЦКОДООЗ. - с.12-14.

6. Валиева П.В. Выбор детьми с задержкой психического развития партнёра для общения в разных сферах деятельности // Современная наука: проблема и перспективы. Выпуск 4 - Махачкала: ДГПУ, 2004. - с. 15-19.

7. Валиева П.В. Особенности межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития, воспитывающихся в семье и в интернате // Актуальные проблемы специального образования. Выпуск 4- Махачкала: ДГПУ, 2005. - с.41-47.

8. Валиева П.В. Специфика межличностных отношений с предпочитаемыми партнёрами для проведения свободного времени у нормально развивающихся школьников и их сверстников с задержкой психического развития // Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» / Челябинск: ЧГПУ, 2005.-С.378-381.

9. Валиева П.В. Возрастная характеристика задержки психического развития младшего школьника// Ж. Современные гуманитарные исследования -№1 (8) - М.: Спутник+, 2006. - с.227-229.

10. Валиева П.В. Психологические аспекты социализации в условиях задержанного психического развития // Вестник Дагестанского научного центра - №24 - Махачкала: ДНЦ РАН, 2006. - с. 162-167. (входит в «Перечень .», рецензируемых изданий ВАК РФ до 31.12.06 г.).

11. Валиева П.В. Педагогическая социализация младших школьников с задержкой психического развития //Актуальные проблемы специального образования. Вып. 5. - Махачкала: ДГПУ, 2007. - с.15-20

Апробация исследования. Основные результаты исследования были доложены и обсуждены: 1. На Третьей Всероссийской научно-практической конференции "Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: Будущее и настоящее", г. Махачкала, 2001; 2. на Всероссийской научно-методической конференции "Социализация детей с ограниченными возможностями в системе образовательных и социальных учреждений", г. Махачкала, 2002; 3. на научно-практической конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации образования", г. Ставрополь, 2002; 4. на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: Будущее и настоящее», г. Махачкала, 2003; 5. на Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» г. Челябинск, 2005.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, насчитывающей 206 литературных источников. Работа иллюстрирована 12 таблицами и 4 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по второй главе:

Анализ результатов экспериментального исследования позволил выявить следующую специфику процесса социализации детей с задержкой психического развития:

1. Дети с задержкой психического развития предпочитают общение в малых группах с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, в то время как дети с нормальным интеллектом стремятся к общению со сверстниками. При этом содержанием общения со сверстниками у отстающих в развитии детей является игра, вызывающая у них эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, характеризующие общение полноценно развивающихся учащихся к концу младшего школьного возраста, отсутствуют у их сверстников с ЗПР. Потребность в доминировании у них оказалось более выраженной, чем у их нормально развивающихся сверстников, у которых пик этого стремления проявляется гораздо раньше.

2. У всех детей с ЗПР основным мотивом к установлению отношений является стремление к эмоционально насыщенной доброжелательной атмосфере. Эти дети нуждаются в положительной эмоциональной разрядке.

3. Большинство младших школьников с задержкой психического развития имеет неадекватную самооценку, по своим характеристикам соответствующую ее состоянию при нормальном ходе развития ребенка в более младшем возрасте. Младшие школьники со стойкой школьной неуспеваемостью при общей сниженности познавательной активности проявляют элементы познавательной активности в ситуации эмоционально удовлетворяющего общения. Эти личностные особенности соотносятся с названными выше специфическими характеристиками общения этих детей, что свидетельствует об их внутренней связи и взаимозависимости.

4. Неуспевающие младшие школьники достаточно чутко улавливают специфику внутрисемейных отношений, их эмоциональную модальность, уровень напряженности, а также определяют свое место в этой структуре. Это происходит на уровне непосредственного анализа, но в дальнейшем репрезентируется в доступных ребенку формах, в которых сохраняется внутренняя эмоциональность. Наличие эмоциональной напряженности в связи с семейными отношениями выступает в качестве барьера, блокирующего передачу переживаний ребенка в вербальный план.

5. Младшие школьники с ЗПР достаточно полно и адекватно воспринимают внутрисемейные межличностные отношения. Зачастую они негативно оценивают положение отца в семье, в то время как у нормально развивающихся детей оценка эмоционального статуса родителей, в целом, осуществляется в положительной модальности. Большинство младших школьников не удовлетворены своим положением в семье: счастливыми себя считают менее четверти обследованных нами детей; еще ниже их оценка положения в семье братьев и сестер.

6. Наиболее желаемым для детей этого возраста является общение с матерью. При этом стремление к общению с нею у школьников, не живущих постоянно в семье, и у детей из неблагополучных семей, выражено сильнее, чем у их сверстников, постоянно живущих в благополучной родительской семье. У детей с ЗПР, проживающих в родительской семье, общение с матерью разнообразно и эмоционально насыщено. У школьников с этим же диагнозом, но живущих в условиях интерната, желание общаться с матерью обосновывается детьми, как правило, лишь общей эмоциональной привязанностью к ней. Иерархия значимости отношений с братьями и сестрами, отцом и сверстниками у детей с ЗПР, постоянно проживающих в семьях, и у их нормально развивающихся сверстников, оказалось сходной. Невелики различия в ранговом положении учителя, "чужих" взрослых у нормально развивающихся школьников и у их сверстников с ЗПР, постоянно проживающих в семье. А для детей с ЗПР, живущих в интернате, учитель является второй фигурой после матери.

7. Полученные данные относительно детей с нормальным развитием подтверждают позицию ученых о возникновении в младшем школьном возрасте устойчивых форм социального взаимодействия, об адекватной личностной самооценке младшего школьника на этой основе и возможности самостоятельного построения актов социального поведения.

8. У младшего школьника с ЗПР происходит смещение реального представления о своем положении в сторону возможного - осознаваемого. Этот ребенок осознает, что нужно иметь высокий социальный статус, но при этом мотивация присутствует ярко меркантильного плана, сложившаяся под влиянием соответствующих убеждений родителей (желание в будущем занимать престижный статус в обществе, связанный с высоким материальным благополучием). Что же касается актуальной ситуации, соответствующей возрастным особенностям и обстановке, то ценностные ориентации в этом плане не сложились

9. Ребенок младшего школьного возраста с ЗПР хуже понимает значимость социальных ценностей, чем его полноценно развивающийся сверстник, и реже эмоционально положительно фиксирует их в своем опыте, что свидетельствует о разрыве в логике воспитания и об источнике возникновения неадекватного поведения. Еще больший разрыв возникает при личностной оценке себя с позиций социальной ценности, что свидетельствует о постоянном подавлении статуса ребенка с ЗПР в семейном или школьном коллективах.

10. Дети с задержкой психического развития способны, как их нормально развивающиеся сверстники, к пониманию значимости социальной активности как социальной ценности, фиксировать ее в своем опыте, эмоционально положительно оценивать себя с ее позиций, однако, количественно таких детей значительно меньше, чем в выборке детей с нормальным интеллектом. Зачастую активность не носит социальной направленности и реализуется как избыточное возбуждение и суетливость, потому что он не знает, как нужно себя вести.

11. На эмоционально-поведенческом уровне дети со стойкой школьной неуспеваемостью в три раза реже, чем их нормально успевающие сверстники, могут осуществлять свои действия в соответствии с социальными ценностями (просоциально мотивированные). Примерно треть указанной выборки осуществляет свои действия в противовес социальным ценностям (даже если они представлены в сознании)

12. В случае задержки психического развития незнание себя и непонимание других является следствием отсутствия опыта социального взаимодействия, низкий социально-ролевой статус тормозит проявление заботы и сострадания, что вызывает устойчивые негативные чувства и реализуется, как разрушительная активность.

13. Такие социальные ценности как взаимодействие, активность и социально-ролевой статус у младшего школьника с ЗПР истинно не складываются. Так как такой ребенок не подготовлен к их восприятию на эмоционально-когнитивном и эмоционально-поведенческом уровнях.

Проведенное исследование позволяет нам разработать следующие педагогические рекомендации:

Изучение полученного экспериментального материала позволило наметить основные педагогические рекомендации:

1 .Так как многие социальные ценности у детей задержкой психического развития не сформированы, следовательно, необходима специальная педагогическая работа по их воспитанию в условиях школьного обучения. При этом следует обратить внимание на те предметы программы, которые в наибольшей степени могут способствовать социальному развитию ребенка.

2. В связи с тем, что многие дети с задержкой психического развития испытывают сложности в семейных взаимоотношениях, необходимо привлечь внимание родителей к этой проблеме и психолого-педагогический коллектив учреждений интернатного типа, рассмотрев возможные варианты взаимодействия с родителями.

3. Так как многие школьники с задержкой психического развития имеют трудности в общении, обусловленные личностными индивидуально-типологическими особенностями, следует привлечь педагога-психолога школы и социального педагога к работе учителя начальных классов по специальной организации процесса социализации детей, разработав основные направления работы каждого специалиста и способы взаимодействия.

В ситуации педагогической коррекции социального опыта определенно прослеживаются три линии взаимодействия: между воспитателем и воспитанниками, между самими воспитанниками и между ребенком и социальными условиями жизни с той или иной степенью включенности в ситуацию взрослых. Если ребенок младшего школьного возраста испытывает положительные переживания во всех линиях взаимодействия, то он принимает социальные ценности. В их общей иерархии, которая, складываясь в процессе социализации, в младшем школьном возрасте еще не очень жестка, достаточно податлива, происходят благоприятные для ребенка и общества сдвиги.

Анализ материалов, подвергнутых исследованию, показал, что наибольшими возможностями в плане оптимизации процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития обладает предмет «Окружающий мир», предусмотренный программами обучения в начальных классах общеобразовательной школы.

Мы предлагаем следующие изменения, которые были апробированы нами в нашей экспериментальной работе:

1. Необходимо введение в программный материал для первого класса блока «Ты и другие люди»;

2. Следует расширить в программном материале для второго класса содержание блока «Твои друзья - взрослые и дети» за счет более детального изучения семейных ценностей, развития понимания особенностей взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

3. Необходимо ввести в содержание программного материала для третьего класса блоки «Я и моя семья» и «Я и школа».

4. Следует ввести в программный материал для четвертого класса блок «Культура мира и толерантное общение».

Расширение содержания предмета «Окружающий мир» необходимо дополнить введением в содержание учебных предметов «Чтение», «Изобразительное искусство» (ИЗО), «Труд» «Физическая культура» понятий социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса и организацией в учебном процессе социального взаимодействия на уроках (отношения взаимопомощи, творческого сотрудничества, связанных с положительным эмоциональным сопереживанием, обеспечение положительных успехов в учении, обучение положительной взаимооценке труда и поступков).

Занятия должны строиться с опорой на субъективный опыт учащихся, то есть личный опыт их жизнедеятельности, приобретенный в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия мира людей и вещей. В этом случае усвоение происходит более эффективно, поскольку такой опыт является важным источником внутреннего развития личности, а через его обогащение, преобразование в ходе приобретения знаний на уроках как раз и осуществляется социализация личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено изучению специфики социализации младших школьников с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Разработка экспериментального изучения специфики социализации учащихся с ЗПР опиралась на социальный подход в понимании проблемы развития психики ребенка. В этом направлении был изучен и учтен накопленный в педагогике теоретический и экспериментально-практический опыт исследования детей со стойкой школьной дезадаптацией.

Полученные в исследовании материалы свидетельствуют о том, что функционирование такого сложного феномена как социализация ребенка с ЗПР определяется микросоциальными условиями жизни, его общим развитием, а также возрастными особенностями.

Выявлена иерархия партнеров по общению, предпочитаемых детьми с ЗПР. К концу младшего школьного возраста наиболее желаемым для них является общение с матерью. При этом стремление к общению с нею у школьников с ЗПР, не живущих постоянно в семье, и у детей из неблагополучных семей выражено сильнее, чем у сверстников, постоянно живущих в благополучной родительской семье (соответственно 50,4% и 44,9% выборов). Дети с ЗПР, обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения и проживающие в родительской семье, разнообразно и развернуто мотивируют свое стремление к общению с матерью. У школьников, живущих в интернате, мотивировка общения с матерью сужена и свидетельствует, в основном, об общей эмоциональной привязанности к ней.

Иерархия значимости отношений с братьями и сестрами, отцом, сверстниками, "чужими взрослыми" у детей с ЗПР, постоянно проживающих в семьях и у их нормально развивающихся сверстников оказалось сходной. При этом учителю отводилось одно из последних ранговых мест. Для школьников с ЗПР, живущих в интернате, т.е. в течение всей недели оторванных от семьи, учитель является второй фигурой после матери.

Младшие школьники с ЗПР достаточно полно и адекватно воспринимают внутрисемейные межличностные отношения и избегают их негативных характеристик.

Большинство учащихся не удовлетворены своим положением в семье: несчастливыми считают себя более трех четвертей обследованных нами детей. Ребенок, оторванный от семьи или живущий в неблагополучной семье, фиксирован на внутрисемейных отношениях. Он в равной мере склонен общаться с отцом, братьями, сестрами, родительской четой. Внесемейное общение не имеет для него выраженной значимости, что не способствует развитию отношений со сверстниками. В то же время стабильная семья стимулирует расширение сферы общения младших школьников с ЗПР.

Социальная активность, проявляющаяся в стремлении к общению у школьников из неполных и неблагополучных семей значительно выше, чем у их сверстников из семей, где родители уделяют детям внимание, что свидетельствует о ее компенсаторной природе (соответственно 61,5% и 42,9% выборов).

У учеников с ЗПР, живущих в интернате, значительно чаще проявляется стремление к отгороженности, чем у детей, живущих в родительских семьях (17,0% и 10,4%).

У всех школьников с ЗПР основным мотивом к установлению отношений является потребность в эмоционально насыщенной доброжелательной атмосфере общения.

Многие учащиеся с ЗПР оценивают положение в семье отца негативно, в то время как нормально развивающиеся дети положительно оценивают эмоциональный статус родителей.

На третьем году специального обучения дети с ЗПР, как правило, усваивают способы адекватного поведения в общении со взрослыми и со сверстниками, т.е. способы, соответствующие принятым морально-этическим нормам. К концу младшего школьного возраст в условиях специального обучения у детей с ЗПР в известной мере сформирована познавательная активность, проявляющегося в любознательности, направленной на содержание общения. В то же время собственно познавательная деятельность нередко вызывает негативные реакции этих учащихся.

Полученные данные позволили установить особенности межличностных отношений, свойственные всему контингенту младших школьников с ЗПР. В отличие от нормально развивающихся детей для этих школьников более комфортным является общение в малых эндогенных группах с детьми более старшего или наоборот младшего возраста, что свойственно нормально развивающимся учащимся, как правило, лишь в начале школьного обучения. Содержанием общения со сверстниками у детей с ЗПР является игра, вызывающая у них эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, характеризующие общение нормально развивающихся учащихся к концу младшего школьного возраста, у их сверстников с ЗПР отсутствуют.

Полученные нами материалы позволяют констатировать некоторые особенности становления у школьников с ЗПР ряда личностных образований:

- потребность в доминировании у них оказалась более выраженной, чем у их нормально развивающихся сверстников, у которых пик этого стремления проявляется гораздо раньше;

- большинству детей с ЗПР свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствует ее состоянию, при нормальном ходе развития в более младшем возрасте;

- при общей сниженности познавательной активности у учащихся с ЗПР появляются элементы познавательной активности в ситуации эмоционально удовлетворяющего общения.

Такие социальные ценности как взаимодействие, активность и социально-ролевой статус у младшего школьника с ЗПР истинно не складываются. Так как такой ребенок не подготовлен к их восприятию на эмоционально-когнитивном и эмоционально-поведенческом уровнях.

Таким образом, проведенное исследование позволяет говорить о том, что конкретные условия жизни детей с ЗПР оказывают решающее влияние на становление системы их отношений и определяют эффективность коррекции развития таких школьников. Ведущую роль в жизни учащихся с ЗПР к концу младшего школьного возраста продолжает играть взрослый.

Для реализации его многоплановых функций как источника развития ребенка необходима разработка специальных рекомендаций для родителей, в семьях которых растут дети с ЗПР, а также для учителей и воспитателей, работающих с этими учащимися.

В связи с тем, что процесс социализации имеет многокомпонентную структуру, необходимо проводить коррекционно-педагогическую работу на основе комплексного подхода, учитывающего коммуникативно-деятельностный, когнитивный, социально-поведенческий и ценностный аспекты изучаемого явления.

Совершенствование коррекционно-воспитательной работы в школах и в классах для детей с ЗПР связано с выявлением субъективно значимого содержания, на основе которого может развиваться общение школьника со взрослым.

Потребность в эмоциональной поддержке является для детей с ЗПР ведущей. В связи с этим люди, дающие им такую поддержку, принимаются ими полностью и безоговорочно как значимые. Открытое, непосредственное и акцентированное одобрение и поддержка снижают тревожность, уменьшают страхи ребенка, укрепляют в нем чувство безопасности и уверенности в себе.

Так как многие социальные ценности у детей задержкой психического развития не сформированы, следовательно, необходима специальная педагогическая работа по их воспитанию в условиях школьного обучения. При этом следует обратить внимание на те предметы программы, которые в наибольшей степени могут способствовать социальному развитию ребенка. В качестве такого предмета может выступать «Окружающий мир», который в настоящее время изучается в I -IV классах четырехлетней начальной школы. Его возможности в плане социализации были проанализированы нами в данном диссертационном исследовании.

Данный предмет включает в себя две образовательные области: «природа» и «Человек и общество». Нами были разработаны рекомендации по совершенствованию обучения в образовательной области «Человек и общество». В ходе изучения предлагаемых нами блоков работы (которые были разработаны для каждого класса) осуществляется чередование теоретических и практических занятий. Таким образом, учащиеся имеют возможность с помощью полученных теоретических знаний проанализировать отдельные явления окружающей их социальной среды, осуществить рефлексию собственного поведения в ней. В результате создаются условия для осознанного восприятия личностью социального опыта, а значит, и для самостоятельного принятия решений.

Расширение содержания предмета «Окружающий мир», на наш взгляд необходимо дополнить введением в содержание учебных предметов «Чтение», «Изобразительное искусство» (ИЗО), «Труд» «Физическая культура» понятий социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса и организацией в учебном процессе социального взаимодействия на уроках (отношения взаимопомощи, творческого сотрудничества, связанных с положительным эмоциональным сопереживанием, обеспечение положительных успехов в учении, обучение положительной взаимооценке труда и поступков).

На уроках и занятиях, в которые включается компонент социальной направленности, используются следующие разработанные нами методы:

1) оптимизация эмоционального самочувствия, включающая в себя следующие приемы: демонстрации педагогом особого расположения к ребенку; идентификации своего эмоционального состояния с состоянием ребенка; предупреждения возможного замыкания ребенка в себе путем логического построения его нежелательных последствий, насыщения способов взаимодействия с ребенком радостью достижений;

2) метод актуализации социальных связей, включающий в себя: прием раскрытия нужности другого человека, установления качества межличностных отношений в зависимости от собственных умений, знаний человека; группирование детей в зависимости от уровня их социализации;

3) метод социально-ценностного самоопределения, включающий следующие приемы: побуждение к осознанию преобладающей значимости той или иной социальной ценности для ребенка в данный момент; двустороннего уточнения адекватности выбора реальным потребностям ребенка; эмоционально выраженного одобрения ребенка за сделанный выбор;

4) метод поэтапного усвоения социальной роли со следующими приемами: совместного конструирования (в групповом или индивидуальном варианте) образа человека, выполняющего данную роль; побуждение к самоанализу соответствия данному образу; совместного планирования путей и способов достижения цели; распределения усилий ребенка в достижении цели; коллективной поддержки его продвижения к социальной роли;

5) метод групповых предписаний, который заключается в том, что ребенку объясняются педагогом или другим учеником правила поведения - как отвечать, когда спрашивают, успокоить другого в случае его неудачи, самому уметь достойно проигрывать, не отчаиваться в случае промежуточного проигрыша, а, сосредоточиться и победить в конце, как расположить к себе другого человека.

Таким образом, в диссертации доказана выдвинутая гипотеза и реализованы положения, выдвинутые на защиту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Валиева, Патимат Валиевна, Махачкала

1. Абдоков С.А. Социально-философские проблемы политической культуры студенчества: Автореф. дис. . д-ра филос. наук Ставрополь: Карачаево-Черкес. гос. технол. ин-т, 1996 - 27 с.

2. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - с.6. -9

3. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989. -34 с.

4. Абдуллаева P.M. Воспитательный потенциал дагестанских народных подвижных игр: Автореф. дис. канд. пед. наук Махачкала, 2003.-18 с.

5. Аксененко Т.А. Педагогические условия социализации воспитанников школы-интерната: Автореф. дис. . канд. пед. наук Пенза: Пенз. гос. пед. ун-т им. В.Г. Белинского, 2002.-18 с.

6. Амиров А.Ф. Теория и практика допрофессиональной трудовой социализации старшеклассников: Автореф. дис. д-ра пед. наук Башк. гос. пед. ун-т. -Уфа, 2001.-51 с.

7. Андреева Г.А. Социальная психология. М.:Просвещение, 1980. -376 с.

8. Андросова Г.Л. Курс "социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта: Автореф. дис. . канд. пед. наук Екатеринбург, 2003.-18 с.

9. Архипова А.А. Социально-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации: Автореф. дис. канд. пед. наук СПб., 2005.-21 с.

10. Асильдерова М.М. Педагогические условия социализации детей в современной дагестанской семье: Автореф. дис. . канд. пед. наук Махачкала: ДГПУ, 2005.-17 с.

11. П.Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа-М., 1990 129 с.

12. Афанасьева Н.Н. Изучение дружеского общения подростков с задержкой психологического развития // Изучение личности аномального ребенка. М.: Просвещение, 1977. - с.3-4

13. Белуафи Б. Нравственные аспекты социализации детей дошкольного возраста в алжирской семье: Автореф. дис. канд. пед. наук СПб., 2003.-19 с.

14. Н.Бельдиев Н.И. Политическая социализация современной российской молодежи: Автореф. дис. . канд. филос. наук Великий Новгород: Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого, 2000 - 20 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - с.225-274

16. Беспалько И.Т., Гильяшева И.Н. Проективные методы // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. JL: Медицина, 1983. - с. 116145

17. Бобкова Е.М. Специфика социализации молодежи в условиях Приднестровья: Автореф. дис. канд. социол. наук М., 2005.-27 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная пед. акдемия, 1995. - 328 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

20. Бондаренко Р.А. Педагогические условия полоролевой социализации подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д.Ушинского, 1999.-17 с

21. Бородина Н.В. Педагогические основы социализации подростка в процессе усвоения традиций адыгского народа: Автореф. дис. канд. пед. наук Сочи: Соч. гос. ун-т туризма и курорт, дела, 2001 .-22 с.

22. Брекина О.В. Особенности процесса социализации выпускников детских домов и школ-интернатов: Автореф. дис. . канд. психол. наук М.: Рос. акад. образования, Психол. ин-т РАО, 2003.-21 е.

23. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.:Мысль, 1978. 216 с.

24. Вагнерова М.А. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга// Тржесогласова З.И. М.: Медицина, 1986. - с.55-115.

25. Валиева П.В. Возрастная характеристика задержки психического развития младшего школьника// Ж. Современные гуманитарные исследования №1 (8) - М.: Спутник+, 2006. - с.227-229.

26. Валиева П.В. Психологические аспекты социализации в условиях задержанного психического развития // Вестник Дагестанского научного центра -№24 Махачкала: ДНЦ РАН, 2006. - с. 162-167. (входит в «Перечень .», рецензируемых изданий ВАК РФ до 31.12.06 г.).

27. Валиева П.В. Педагогическая социализация младших школьников с задержкой психического развития //Актуальные проблемы специального образования. Вып. 5. Махачкала: ДГПУ, 2007. - с. 15-20

28. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

29. Волкодав И.В. Психолого-педагогические основы социализации личности старшеклассников в условиях Республики Северная Осетия-Алания: Авто-реф. дис. канд. пед. наук Владикавказ: Сев.-Осет.ГУ, 2001.-22 с.

30. Волохов А.В. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского, 1999.- 31 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.1.: М.: Педагогика, 1983.-483 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.5.: М.: Педагогика, 1983.-368 с.

33. Вяренен В.А. Особенности личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы: Автор дис. .канд. пед наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. -17 с.

34. Гаджиева У.Б. Педагогические условия социализации дошкольников среднего возраста: (на материале Респ. Дагестан): Автореф. дис. канд. пед. наук -Пятигорск: Дагест. гос. ун-т, 2002.-18 с.

35. Гальцев С.А. Социализация молодежи в современной России: (Методол. аспект): Автореф. дис. . канд. филос. наук Иркутск: Иркут. гос. ун-т, 2000.18 с.

36. Гарашкина Н.В, Педагогические основы социализации личности старшеклассника в процессе допрофессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук М.: Акад. ПК и ПРО МОПО РФ, 1998. - 22 с

37. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология, 1994, №3. с.66-73

38. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. д-ра пед. наук СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 1996.-41 с.

39. Голованова Н. Ф. Социализация подростков как явление педагогическое // Педагогика. 1998. - № 5. - с. 42 - 45.

40. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики/ Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272 с.

41. Гранкина P.M. Проблема социализации старшеклассников в отечественной педагогике и школе 60-80-х годов XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук Пятигорск: Пятиг. гос. лингвист, ун-т, 2000.-18 с.

42. Грибанова Г.В. Психологические особенности подростков с явлениями психической неустойчивости с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. - 14 с.

43. Гудовский И.В. Педагогические условия успешной социализации старших подростков в процессе внеурочной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук Красноярск: Сиб. гос. технол. ун-т, 1999.-16 с.

44. Гурова Н.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. -176 с.

45. Гущин В.А. Игра как средство личностной социализации студентов: (соц. -филос. аспект исслед.): Автореф. дис. канд. филос. наук Чебоксары: Чуваш. гос. ун-т им. И.Н. Ульянова, 2005.-21 с.

46. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Авторефер. дис. . канд. псих, наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971-16 с.

47. Демидова JI.T. Социокультурные ценности содержания гуманитарных дисциплин фактор социализации личности учащегося гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук-Казань: Ин-т сред. проф. образования РАО, 1998.-19 с.

48. Денисова Т.Н. Гражданская социализация учащейся молодежи в процессе реформирования российского общества: Автореф. дис. . канд. социол. наук М.: Моск. гор. пед. ун-т, 2000.-25 с.

49. Диагностика школьной дезадаптации // Под ред. С.А.Беличевой и И.А.Коробейникова М.: Редакционно-издательский центр «Социальное здоровье России», 1993. - 127 с.

50. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Авторефер. дис. . канд. псих. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989- 16 с.

51. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997. -256с.

52. Дульнев Г.М. Задачи и методы воспитания учащихся вспомогательной школы // Воспитательная работа во вспомогательной школе // Под ред. Г.М. Дульнева, М.: АПН СССР, Институт дефектологии, 1961. 240 с.

53. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Автореф. дис. . канд. пед. наук М.: Моск. пед. гос. ун-т, 1998.-16 с.

54. Еланцева С.А. Психолого-педагогическое влияние родителей на психосексуальную социализацию в соотнесении с закономерностями психосексуального развития детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук -Казань: Ом. гос. пед. ун-т, 2001.-16 с.

55. Елехин А.В. Особенности политической социализации современной российской молодежи: Автореф. дис. . канд. филос. наук М.: Ин-т молодежи, 1998.-23 с.

56. Ещеркина О.А. Организационно-педагогические условия социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук Волгоград, 2004.-24 с.

57. Жаренкова Г.И. Особенности речевой регуляции деятельности у детей с задержкой психического развития// Проблемы изменения и восстановления психической деятельности. М.: 1977. - с. 124-125

58. Занков J1.B. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939. -64 с.

59. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1986.-318 с.

60. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук -Челябинск Сиб. гос. технол. ун-т, 2000.- 49 с

61. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

62. Казачкова В.Т. Метод незаконченных предложений при изучении отношений личности // Вопросы психологии, 1989, №3,- с. 157-162

63. Калмыкова З.И. Влияние различных условий обучения на мышление школьников, отстающих в учении // Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). М.: Педагогика, 1986. - с. 65-81

64. Капустина Г.М. Особенности решения задач на нахождении неизвестных компонентов действия // Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984. - с.231-243

65. Карвялис В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ Литовской ССР (сравнительный анализ) // Дефектология, 1973, №6. с. 18-24

66. Карелина И.А. Социализация студенческой молодежи : состояние и перспективы : (теоретико- методол. анализ) : Автореф. дис. . канд. социол. наук -Саратов, 2005.-22 с.

67. Карнаухов В.А. Педагогические условия социализации личности в учреждении дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук -Ульяновск, 2003.-23 с.

68. Касьянов В.В. Политическая социализация молодежи в современной России: Автореф. дис. д-ра социол. наук Ростов Н/Д: Рост. гос. ун-т, 1999 -32 с.

69. Киприянова Е.В. Философская пропедевтика как фактор социализации личности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук Челябинск: Че-ляб. ин-т доп. проф. образования (повышения квалификации) пед. работников, 2000.- 27 с.

70. Киселев Н.Н. Информационная потребность как фактор социализации личности: Автореф. дис. . канд. социол. наук Кемерово: Сиб. гос. акад. телекоммуникаций и информатики, 1998.-19 с.

71. Кисова В.В. Формирование саморегуляции средствами изобразительной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования / под ред. У.В. Ульенковой. -Н.Новгород, 1998. с. 133-141

72. Кирш Д.В. Организационно-педагогические условия социализации личности в деятельности молодёжных общественных организаций: Автореф. дис. . канд. пед. наук -Тамбов, 2002.-21 с.

73. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка: Автореф. дис. . канд. пед. наук Саратов: Сарат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского, 1998.-18 с.

74. Козлова Е.В. Психологические особенности экономической социализации на разных этапах детства: Автореф. дис. . канд. психол. наук М.: Моск. пед. гос. ун-т, 1998 -16 с.

75. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Мн.:Народная асвета, 1984.-239 с.

76. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. - 367 с.

77. Кондрашин В.И. Влияние особенностей детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната // Дефектология, 1991, №1. с 49-53

78. Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук М.: Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина, 1997.-16 с.

79. Кононова Т.М. Развитие творчества и интеллекта в процессе социализации личности: Автореф. дис. канд. социол. наук Тюмень: Тюмен. гос. нефте-газ. ун-т, 1995.-19 с.

80. Кораблев А.В. Социализация лиц молодого возраста с выраженной задержкой интеллектуального развития в условиях стационарного учреждения: (на примере Нижегор. обл.): Автореф. дис. . канд. социол. наук: Н.Новгород, 2003.-32 с.

81. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис. . д-ра психол. наук М.: НИИ психиатрии Гос. науч. Центра психиатрии и наркологии М-ва здравоохранения Рос. Федерации, 1997.- 41 с.

82. Коршунова О.С. Политическая социализация подростков и способы ее педагогической коррекции: Автореф. дис. . канд. пед. наук Ярославль: Костром. гос. пед. ун-т им. Н. А. Некрасова, 1996.-19 с.

83. Костина Н.А. Политическая социализация учительства в современной России: Автореф. дис. . канд. филос. наук М.: Воен. акад. ракет, войск стратег. назначения им. Петра Великого, 2002.-19 с.

84. Костяк Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации: Автореф. дис. канд. психол. наук М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2000.-18 с.

85. Кочетов Е.В. Социализация и самоидентификация российской молодежи: Автореф. дис. канд. социол. наук Новочеркасск, 2005.-23 с.

86. Красноярова Е.В. Педагогические условия социализации студентов в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук Челябинск, 2003.-23 с.

87. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, МЫ, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М.: Мысль, 1989. - 201 с.

88. Кричевский Р.Л. К вопросу о социально-перцептивном механизме идентификационного процесса // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общение. Краснодар, 1978. 133 с.

89. Кудоло С.Э. Социализация детей у народов эве: Автореф. дис. . канд. ист. наук РАН-СПб.: НИИ Музей Антропологии и Этнографии им. Петра Великого (Кунсткамера)., 1995.-22 с.

90. Кудряшова Е.В. Педагогические условия социализации учащихся начальной профессиональной школы с девиантным поведением Казань: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Ин-т сред. проф. образования Рос. акад. образования, 2000.-19 с.

91. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуальногостиля социального поведения подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук -Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т, 1997.-19 с.

92. Кузнецов Ю.В. Историко-философский опыт и современные тенденции проблем социализации молодежи: Автореф. дис. канд. филос. наук Мурманск: Мурм. гос. техн. ун-т, 2001.-23 с.

93. Кузнецова JI.B. Личностный аспект готовности ребенка с задержкой психического развития к школе // Изучение личности аномального ребенка. -М., 1977.-с. 58-59

94. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1982, №6. с.3-10

95. Кулагина И.Ю. Отношение к учебной работе у отстающих в учении школьников (проблема психического развития). М.: Педагогика, 1986. - с. 124-142

96. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.: Знание, 1990. - 130 с.

97. Лахова Е.Ф. Социальная и политическая адаптация российских женщин в годы реформ: Автореф. дис. канд. полит. Наук М.: Моск. гос. соц. ун-т, 1997.-26 е.

98. Лекомцева Е.Н. Воспитательная система школы как фактор социального становления старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского, 1998.-19 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство МГУ, 1972.-573 с.

100. Липатов В.В. Использование информационных ресурсов Интернет в процессе социализации выпускников школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук -М., 2004.-17 с.

101. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика 1986. -144 с.

102. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии, 1975. с. 151-164

103. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - с. 242-288

104. Лубовский В.И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1979. - с. 3-17

105. Лялин Н.А. Коллектив как основа воспитательной работы во вспомогательной школе // Долгобородова Н.П., Лялин Н.А., Пик И.Д. Воспитание учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1968. - 144 с.

106. Макаренко А.С. Книга для родителей. Киев, 1987. - С. 237-241

107. Малаева А.Т. Зависимость социальной детерминации личности от характера этнокультурной среды Автореф. дис. . канд. психол. наук: Алматы: Алмат. гос. ун-т им. Абая. -, 1995.-25 с.

108. Маллаев Д.М. Духовно-нравственное воспитание личности на основе общечеловеческих ценностей. Махачкала: ДГПУ, 2004. - 69 с.

109. Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития. Дис. д-ра пед наук. М.: РАО, Институт коррекционной педагогики, 1993.-569 с.

110. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и ней-ропсихологическая диагностика. М.: Педагогика, 1993. - 223 с.

111. Мирзоева Ф.Р. Стиль социализации детей в американской семье среднего класса: Автореф. дис. канд. пед. наук М.: Моск. пед. гос. ун-т, 1999.-15с.

112. Мищенко Е.А. Социализация учащихся коррекционного образовательного учреждения: (управлен. аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук СПб.: С.-петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 2001.-20 с.

113. Молчанов Н.В. Этнорегиональные особенности политической социализации студентов вузов: автореф. дис. канд. психол. наук : М., 2005.-23 с.

114. Морозова Н.Г. Формирование познавательных процессов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969.

115. Морщина Е.А. Некоторые психологические аспекты создания семьи выпускниками спецшколы для детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1989, №3.-с. 15-42

116. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М., 1997. - 96 с.

117. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

118. Мухина В.А. Психология дошкольника. М.: Педагогика, 1975. 240 с.

119. Мухина В.А Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

120. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

121. Мясищев В.Н О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии. // Социальные, психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми. (Тез. симпозиума). Л., 1970. с. 3-25

122. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Издательство АН Армянской ССР, 1988. С. 25 - 27.

123. Нюдюрмагомедов А.Н. Взаимодействие педагога и учащихся в самостоятельной работе. Махачкала: ДОПО РСФСР, 1990. - 51 с.

124. Нюдюрмагомедов А.Н. Синтез нравственных ценностей в многокультурной молодежной среде: Монография. Махачкала:ИПЦ ДГУ, 2005 - 168 с.

125. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990. - 152с.

126. Общая психология. Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с.

127. Омарова П.О. Развитие общения умственно отсталых младших школьников. Махачкала: Юпитер, 2002 - 102 е.

128. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

129. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 487 с.

130. Переслени Л.И. Психологические характеристики приема и переработки информации // Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984.-е. 19-34

131. Перре-Клермон А. -Н. Роль социальных взаимодействий в развитии детей. М.: Педагогика, 1991.-е. 16-48

132. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979. - 213 с.

133. Прахова Ж.В. Интегральная природа социализации личности: Автореф. дис. . канд. филос. наук Н. Новгород: Нижегор. гос. архитектур.- строит, ун-т, 2001.- 24 с.

134. Пробст Л.Э. Влияние основных субъектов социализации на формирование ценностных ориентаций детей: (Социол. аспект): Автореф. дис. . канд. социол. наук Екатеринбург: Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького, 1997.-19 с.

135. Программы для общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 -4). М.: Просвещение, 1998. 624 с.

136. Прокоп А.В. Ценностные аспекты социализации молодежи: Автореф. дис. . канд. филос. наук-М.: Рос. ун-т дружбы народов, 1997.- 18 с.

137. Прохоров Ю.М. Подготовка студентов университета к социализации детей и молодежи: Автореф. дис. канд. пед. наук Витебск: Витеб. гос. ун-т им. И.М. Машерова, 1998.-20 с.

138. Процко Т.А., Китина О.Т. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в классном коллективе // Дефектология, 1991, №1. с. 38-42

139. Раджабов И.М., Скоробогатов Д.В. Музейная экспозиция как средство приобщения школьников к художественной культуре. Махачкала: ДГПУ, 2003.-56 с.

140. Раку А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся // Дефектология, 1983, №2. с. 35-39

141. Раттер М. Роль семьи в развитии ребенка // Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. - с.170-220

142. Рацимор А.Е. Психологическая помощь неблагополучной семье в ее социализации: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 2003.- 22 с

143. Реут М.Н. Особенности социализации неслышащей молодежи: Автореф. дис. канд. социол. наук М.: Ин-т молодежи, 2000.-20 с.

144. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 416 с.

145. Рубцов В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка // Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. - с. 5-15

146. Руденский Е.В. Теоретические и экспериментально-педагогические основания исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Кемерово, 2002.54 с.

147. Свиридова А.С. Нормативная и реальная социализация подростков в образовательном процессе: Автореф. дис. . канд. социол. наук М.: Ин-т молодежи, 1999.-24 с.

148. Седов J1.A. Социализация. // Современная западная социология /Сост. Ю.А.Давыдов, М.С.Ковалев, А.Ф.Филлипов М.: Изд-во политической литературы, 1990. - С. 316 - 317.

149. Сергеев В.В. Правовая социализация подростков в условиях обострения криминогенной ситуации в современном российском обществе: (Социол. ис-след.): Автореф. дис. . канд. социол. наук Ставрополь: Ставроп. гос. тех. ун-т, 1997.-23 с.

150. Система коррекционно-развивающего обучения в Москве /Под ред. Л.Е.Курнешовой. М.: Центр инноваций в педагогике, 1999. - 272 с.

151. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 91 с.

152. Сметанина В.И. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада: Автореф. дис. . канд. пед. наук Якутск: Якут, гос. ун-т им. М.К.Аммосова, 2001.-16 с.

153. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Фрунзе: Мектеп, 1974. - 138 с.

154. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего и дошкольного возраста. М.: Полиграфсервис, 1997. - 124 с.

155. Стожаров А.В. Социализация школьной молодежи в условиях Крайнего Севера: (На примере городов Тюм. Севера): Автореф. дис. . канд. социол. наук Екатеринбург: Ин-т экономики Урал, отд-ния Рос. акад. Наук, 1998.26 с.

156. Сутзи М. Социализация младших школьников в Республике Кипр: Автореф. дис. канд. пед. наук М.: Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, 1993.15 с.

157. Таранова Т.М. Педагогические условия полоролевой социализации подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук Челябинск, 2003.- 23 с.

158. Тимуца О.В. Процесс социализации личности ребенка-инвалида в современном российском обществе: (на материалах Респ. Татарстан): Автореф. дис. канд. социол. наук Казань, 2003.-23 с.

159. Титов Б.А. Досуговое объединение как фактор социализации детей, подростков и юношества: Автореф. дис. . д-ра пед. наук СПб: Санкт-Петербург. гос. акад. культуры, 1994.- 40 с.

160. Тихомандрицкая О.А. Ценности и самоотношение на этапе юношеской социализации: Автореф. дис. . канд. психол. наук М.: МГУ им. М.В Ломоносова, 2002. - 19 с.

161. Тоболов А.А. Педагогические условия социализации учащихся школ высшего спортивного мастерства: Автореф. дис. . канд. пед. наук Тюмень: Урал. гос. акад. физ. культуры, 2001,- 22с.

162. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1989, №5, с.7-14

163. Ульенкова У.В. Коррекция задержек в умственном развитии дошкольников как условие предупреждения отставания в школе // Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). М.: Педагогика, 1986. - с. 22-42

164. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М. Педагогика, 1990. с. 26-44, 134-174

165. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 412 с.

166. Фромм Э. Аналитическая психология// История зарубежной психологии: ЗО-бОе годы: Тесты -М., 1986. -с.169.

167. Хармаев Ю.В. Криминологические проблемы социализации воспитанников детских домов и школ-интернатов: Автореф. дис. . канд. юрид. наук -М.: Акад. упр. МВД России, 1998.-19 с.

168. Холод А.В. Особенности социализации детей вынужденных переселенцев: Автореф. дис. канд. социол. наук М.: Ин-т молодежи, 1998.-19 с.

169. Хоментаускас Г.Т. Методика "Рисунок семьи" // Общая психодиагностика. М.: Издат-во МГУ, 1987. - с. 206-221

170. Хомяков В.М. Политическая социализация студенчества на современном этапе развития российского общества: Автореф. дис. канд. социол. наук -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1994 -18с.

171. Цукерман И.В. Глухота и проблема общения. Д.: АПН СССР, Ленинградский восстановительный центр ВОГ, 1980. - 64 с.

172. Цымбалюк А.Н. Особенности самооценки детей с задержкой психического развития // Изучение личности аномального ребенка. М., 1997. - с. 126127

173. Чурилова J1.C. Особенности социализации дезадаптированных детей в трансформирующемся обществе: Автореф. дис. канд. социол. наук Хабаровск, 2003.-24 с.

174. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе. М.: Академия, 2004. -272 с.

175. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизированной методики: Автореф. дис. .канд пед. наук. М., 1980. - 22 с.

176. Шванцара Л., Шванцара И. Развитие детских графических проявления // Шванцара И. и коллектив авторов. Диагностика психического развития. -Прага, 1978.-202-218

177. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение // Организационно-педагогические аспекты / Метод, пособие для учителей классов коррекцион-но-развивающего обучения. М.: ВЛАДОС, 1999. - 136 с.

178. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. М., Ростов-на Дону: Феникс, 1996. - 544 с.

179. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 416 с.

180. Юречко О.Н. Мир ценностей как фактор социализации человека: Автореф. дис. канд. филос. наук . М.: Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации, каф. философии, 1995.-22 с.

181. Юричка А.Ю. Реадаптация личности подростка-девианта в процессе ее социализации: Автореф. дис. . канд. пед. наук Уфа: Бир. гос. пед. ин-т, 2002.-18 с.

182. Яковлев Л.С. Пространство социализации: Автореф. дис. . д-ра социол. наук Саратов: Сарат. гос. тех. ун-т, 1998.-35 с.

183. Яковлева А.Н. Этнопедагогические основы социализации школьников и студентов: (На материале Респ. Саха (Якутия)): Автореф. дис. . д-ра пед. наук СПб.: Якут. гос. ун-т им. М.К. Амосова, 2002.-37с.

184. Ярцев В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - с. 54 - 61.

185. Ingham, John М. Psychological anthropology reconsidered. Cambrige, Published by the Press Syndicate of the University of Combridge, 1996, pp. 56-57.

186. Hartmann, Heinz. Ego-Psychology and the Problem of Adaptation. NY.: International University Press, 1950.

187. Jarrow L.G. Maternal deprivation: Toward on emperical and conceptual re -evaluation. Bait. -1961. №58.

188. McClelland, David C. The Achieved Society. Prinston: Van Nostrand, 1961.

189. Miller P.H. Theory of Developmental Psychology. NY; Freeman, 1993, p. 421

190. Parsons T. The Social System. Glencoe, 1951

191. Reingold H.L. The effect of environmental stimulation upon social and exploratory behaviourin the human infant // Determinant of infant behaviour. N.Y. -London, 1961.

192. Sachs J.M. Lary S. The sentence completion test // Projective psychology / Ed. by L. Bellacx. N.Y.: Knopf., 1950. - p. 357-397

193. Shibutani, Tamotsu. Reference Groups as perspectives. In: Hollander, Edwin P., and Raymond G. Hunt (eds.) Classic Contribution to Social Psychology. New York: Oxford University Press/London: Toronto, 1972, pp. 63 64.

194. Skinner, B. F. Science and Human Behavior. New York: Macmillan, 1953, p. 91.

195. Spiro, M.E. Social Sistems, Personality and Functional Analysis. In: Kaplan, B. Studying Personality Cross-Culturally. Evanston, 111.: Row, Peterson, 1961.

196. Whiting, John W.M. and Child, I.L. Child Training and Personality: A Cross-Cultural Study. New Haven: Yale University Press, 1953.