автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации личности

Автореферат диссертации по теме "Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации личности"

На правах рукописи

Пустовал Евгения Николаевна

ДИНАМИКА ПРОЯВЛЕНИЙ ЛАТЕНТНОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Специальность 19 00 01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

иил5Э7ЭО

Новосибирск - 2007

003159790

Работа выполнена на кафедре психологии личности и специальной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Дмитриева Наталья Витальевна

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Агавелян Рубен Оганесович кандидат психологических наук, доцент Гулина Наталья Рудольфовна

Ведущая организация-

ГОУВПО

«Новосибирский государственный технический университет»

Защита состоится « к? »К1Ах/0уиУ 2007 г. в 40 часов на заседании диссертационного совета Д 212172..01 при Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28, конференц-зал факультета начальных классов

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета по адресу: 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28

Автореферат разослан <е\Т» жСшяУрШ! г

Ученый секретарь

диссертационного совета ( 4Р" С П.Беловолова

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Формирование личности подростка - одна из наиболее сложных и наименее разработанных проблем психологии Кризис, порожденный экономической нестабильностью, затронул все социальные институты, в том числе и школу Негативное влияние школы на здоровье учащихся является одной из важнейших психолого-педагогических проблем Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности и нарушений школьного поведения послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название «проблемы школьной дезадаптации».

Усложнение школьных программ, введение образовательных инноваций, повышение учебных требований часто приводит к росту напряженности, тревожности, нарушениям успеваемости, поведения и межличностного взаимодействия, то есть к появлению школьной дезадаптации [С М Громбах, 1988, ВЕ Каган, 1984, ИВКрук, 1995] В настоящее время проблема школьной дезадаптации, являясь одной из самых актуальных, по данным официальной статистики носит негативно прогрессирующий характер

Состояния явной школьной (учебной) дезадаптации характеризуются преобладанием неудовлетворительных оценок, конфликтными взаимоотношениями с педагогами и другими учениками, систематическими отказами от посещения школы [И В Крук, 1992] Наличие явной дезадаптации учащегося на одном этапе обучения может служить показателем того, что предшествующий период прошел для него неуспешно Таким образом, проблема школьной дезадаптации усугубляется тем, что часто протекает скрыто (латентно) и до определенного момента окружающие могут ничего не знать о субъективно неблагополучном состоянии ребенка Несмотря на то, что проявления школьной дезадаптации в начальной школе имеют мягкие формы, ее последствия для социального становления личности оказываются наиболее тяжелыми [Г.Ф.Кумарина, 1995]

Несвоевременное распознавание характера и природы различных проявлений школьной дезадаптации, отсутствие специальных профилактических и коррекционных программ приводит к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний и к вторичным нарушениям психосоциального развития личности Уделение особого внимания латентному периоду школьной дезадаптации может предотвратить развитие социально-психологической дезадаптации личности Решение обозначенной проблемы связано с необходимостью построения образовательного пространства, адекватного задачам возраста, ориентированного на развитие личностных ресурсов ребенка и профилактирующего школьную дезадаптацию В этой связи актуализируется проблема выявления особенностей личности, оказывающих влияние на возникновение латентной школьной дезадаптации Эффективное включение профилактических мероприятий в процесс образования и воспитания возможно только с учетом знания специфического содержания и динамики школьной дезадаптации.

В разных трактовках понятие адаптации представлено в исследованиях К А Абульхановой-Славской, Г А Балл, Д Б Парыгина, А А.Началджян, Т Шибутани, А.В Петровского, А А Реан, С.И.Розум, Ц П Короленко, Н В Дмитриевой, Ф Б Березина Большинство исследователей отмечает полифакторную этиологию школьной дезадаптации, ее зависимость как от внутренних ресурсов ребенка, его способности соответствовать требованиям данной ситуации, так и от характеристик образовательного пространства и социальной среды В возникновении и развитии дезадаптации участвуют биологические, психологические и социальные мотивы [Ю А Александровский, Ю А.Антропов, С.И.Беличева, М М Безруких, Г В Бурменская, Л А Венгер, Н В Вострокнутов, С М Громбах, И А Жданов, В Е Каган, И А Коробейников, А Е Личко, В С Мухина, Р В.Овчарова] Наличие у детей разных степеней, стадий, уровней адаптированности определили М М Безруких, Я Л Коломенский, Е А Панько, Г М Чуткина ЛМ Ковалева, ВЕ Каган, Ю А. Александровский сформулировали критерии дезадаптации Формы школьной дезадаптации рассматривали Р В Овчарова, Т Д Андрущенко, А Л Венгер, М М Семаго

Основные работы, в которых исследовались вопросы школьной (образовательной) дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения [ЛИБожович, В В Давыдов, В И Зубовский, А Л Венгер, ИВ. Дубровина, Н И Гуткина, Э М Александровская, И А Коробейников, Н Г Лусканова, М Р Битянова, В С Мухина, Д Б Эльконин и др ] Причины и формы проявления школьной дезадаптации исследовались, в основном, в связи с невротическими и пограничными психическими состояниями [М М Безруких, В Е Каган, И В Крук, Ю А Александровский, С А Беличева, Н М Иовчук, Н В Вострокнутов, А Н Корнев, Г В Бурменская, В. А. Кудрявцев, Ю А.Антропов, С М Громбах, В В Ковалев, Л С Чутко, Н Г Мысько] Малоизученными остаются вопросы школьной дезадаптации в детско-подростковом возрасте [Л С Выготский, Д И.Фельдштейн, Н. М.Иовчук, Н В Вострокнутов, В А Кудрявцев] Образовательная дезадаптация характеризуется определенной выраженностью эмоционально-волевых нарушений, девиацией поведения, снижением успеваемости [Н В Вострокнутов, И А Горьковская, Е Н Васильева, Ю А Клейберг, О Н Усанова, Т Н Князева, Е В Змановская, Егоров, А.Ю , Игумнов, С А, Шнейдер, Л Б.].

Ребенок, имеющий ту или иную форму дезадаптации в начальном звене, по-новому переживает это состояние в период подросткового кризиса Поиск оснований для самоутверждения среди ровесников и значимых взрослых приобретает компенсаторные формы, формируются «устойчивые» механизмы, помогающие школьникам нейтрализовать причины внутреннего дискомфорта, игнорировать школьную неуспешность, искать и находить не всегда продуктивные варианты самореализации вне учебно-познавательной деятельности Таким образом, школьная дезадаптация отрицательно влияет не только на успешность освоения учебной программы, но и на процесс формирования личности учащихся

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования данной проблемы, остается ряд вопросов, требующих дальнейшей проработки Не получили достаточного изучения латентный период и динамика школьной дезадаптации у учащихся с нормальным интеллектуальным развитием Поэтому возникает необходимость исследования особенностей личности, которые позволят обнаружить первые признаки возникновения латентной школьной дезадаптации до момента, когда она становится явной, выявить степень риска и динамику проявлений латентной школьной дезадаптации Комплексная природа факторов риска обусловливает необходимость системного психологического воздействия на все структурные компоненты школьной дезадаптации Таким образом, необходимость раннего выявления и предупреждения латентной школьной дезадаптации и недостаточная разработанность системного и комплексного подхода к методам ее диагностики определили цель нашего исследования

Область нашего исследования междисциплинарная психология личности, педагогика, педагогическая и медицинская психология, дефектология, психофизиология, социология Проблема исследования обусловлена потребностью общей психологии и психологии личности в теоретическом осмыслении различных методологических подходов и классификаций, неоднозначно трактующих феномен школьной дезадаптации; терминологической неопределенностью понятия «латентная школьная дезадаптация», причин, механизмов, типов и форм латентной школьной дезадаптации, недостаточной изученностью латентной школьной дезадаптации и ее влиянием на формирование личности учащихся Таким образом, существует противоречие между необходимостью раннего выявления и предупреждения латентной школьной дезадаптации и недостаточной изученностью данного феномена, факторов риска его возникновения и динамики проявления Данное противоречие актуализирует тему исследования - «Динамика латентной школьной дезадаптации личности» и придает ей теоретическую и практическую значимость

Объект исследования: латентная школьная дезадаптация Предмет исследования: динамика проявлений латентной школьной дезадаптации в период обучения с 1-го по 9-ый классы

Цель исследования: выявление динамики проявлений латентной школьной дезадаптации школьников в период обучения с 1-го по 9-ый классы

Гипотеза исследования динамика проявлений латентной школьной дезадаптации состоит в изменении уровня и иерархии структурных компонентов латентной школьной дезадаптации и определяется полом, возрастом учащихся и периодом их обучения в школе

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1 Проанализировать теоретические и методологические подходы к исследованию латентной школьной дезадаптации

2 Разработать и обосновать теоретическую модель латентной школьной дезадаптации

3 Выявить сущность, структуру и факторы риска латентной школьной дезадаптации

4 Исследовать взаимосвязи структурных компонентов латентной школьной дезадаптации

5 Провести эмпирическое исследование динамики проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации с учетом возраста и специфики половых различий

6 Провести лонгитюдное эмпирическое исследование динамики проявлений латентной школьной дезадаптации в период обучения с 1-го по 9-ый классы

Теоретико-методологической основой исследования явились основные положения отечественной психологии о системном характере качеств личности [К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л И Анцыферова, В Г.Асеев, В А Петровский, Д И Фельдштейн], С Л Рубинштейна - о взаимосвязи и взаимообусловленности всех явлений материального мира (принцип детерминизма), А Н Леонтьева - о непрерывности психики (принцип развития), С Л Рубинштейна, М Я Басова, АН Леонтьева, Б Г Ананьева - о субъектно-деятельностном подходе к изучению психических процессов, гуманистические принципы детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности

Теоретическое и эмпирическое исследование базируются на основных психолого-педагогических законах и закономерностях неравномерности, гетерохронности и индивидуальном характере развития, наличии сензитивных периодов, интеграции психики, ее пластичности, возможности компенсации, присвоении опыта, формировании личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна: на основании анализа существующих теоретических положений уточнено определение латентной школьной дезадаптации, под которой, с нашей точки зрения, следует понимать скрытое от окружающих неблагополучие во всех сферах учебной деятельности, проявляющееся в утрате интереса к познанию и подмене его учебным поведением, ориентированным на отметки, формальном выполнении норм школы как социального института, переживании состояния внугриличностного дискомфорта, выраженного в длительных внутренних конфликтах у детей без выраженной интеллектуальной недостаточности Исследованы факторы, влияющие на динамику латентной школьной дезадаптации личности в период обучения с 1-го по 9-ый классы, уровень, этап обучения, пол учащихся Разработана модель, отражающая динамику латентной школьной дезадаптации личности в период обучения с 1-го по 9-ый классы, включающая в себя иерархию и содержание структурных компонентов латентной школьной дезадаптации, а также факторы риска ее возникновения

Теоретическая значимость исследования. Проведено теоретическое обобщение исследований по проблеме школьной дезадаптации Научно обоснована необходимость смещения фокуса дальнейших исследований

проблемы «деятельность-личность» с сугубо медицинской тематики (нарушения) на психологическую - «учебные деформации личности» Расширены имеющиеся теоретические представления о формировании латентной школьной дезадаптации за счет системного анализа изучаемого явления Предложена единая технологическая процедура конкретных лонгитюдных исследований динамики латентной школьной дезадаптации Результаты проведенного исследования обогащают теорию общей психологии и психологии личности.

Практическая значимость исследования. Изложены и проанализированы общенаучные аспекты школьной дезадаптации, имеющие практическое значение как для психологии личности, так и для повышения эффективности психокоррекционных программ и программ по психологическому сопровождению личности в период обучения Впервые выявлена в ходе лонгитюдного исследования динамика школьной дезадаптации, состоящая в изменении содержания и иерархии структурных компонентов латентной школьной дезадаптации Получены новые данные о структуре личности подростка, сформировавшейся под влиянием латентной школьной дезадаптации, которые в этом возрасте приобретают устойчивый характер Полученные результаты могут быть использованы для диагностики и составления комплексных программ по коррекции и профилактике школьной дезадаптации Теоретический материал и результаты исследования могут использоваться при чтении спецкурсов по общей психологии и психологии личности

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов психологического исследования общетеоретические (анализ психологической, философской, социологической, медицинской и педагогической литературы по проблеме исследования, понятийно-терминологический анализ, построение гипотез, прогнозирование), эмпирические (наблюдение, беседа, методы опроса, эксперимента, включающие тестирование с помощью «батареи тестов» методики изучения учебной мотивации НГЛускановой и "СУНеппп^, позволяющие охарактеризовать уровень и структуру заинтересованности ребенка в школе, «Уровень притязаний» Шварцландера, тест школьной тревожности [РФиллипс], «Шкала тревожности» [Рогов Е И], многофакторный личностный опросник [Р Кетелл] 16РБ (версия С), «Индекс жизненных стилей» (ИЖС), бланковый тест ЧХТ (черты характера и темперамента), «Опросник для диагностики акцентуации личности», К.Леонгарда - Г. Шмишека, сокращенный адаптированный вариант ММР1 «Мини-мульт», «Опросник невротических расстройств» (О Н Р), методика «Социально-психологическая адаптация» [К Роджерс и Р Даймонд] Применялись методы статистической обработки данных

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2006 гг и включало три этапа

На первом этапе осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись тема, объект

и предмет исследования, его цели, задачи, гипотезы, методы, составлялся план эмпирического исследования На втором этапе формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследования; организовывалась и проводилась опытно - экспериментальная работа по изучению факторов риска школьной дезадаптации, проверялись экспериментальные гипотезы, проводился количественный и качественный анализ результатов и их интерпретация На третьем этапе были обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования Этот период был связан с оформлением диссертации и ее обсуждением, а также определением перспективных направлений дальнейшего изучения проблемы

Экспериментальная база Лонгитюдное исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 12 и № 57 г Новосибирска В исследовании приняли участие 142 учащихся (74 мужского и 68 женского пола) в возрасте от 7 до 15 лет, обучающихся с 1 по 9 классы.

Надежность и достоверность полученных результатов обусловлены теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса надёжных и апробированных методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных на основе компьютерной программы «Статистика», содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы экспериментального исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседании кафедры психологии личности и специальной психологии НГПУ, научно-практических конференциях на V Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы специальной психологии в образовании» (17-18 ноября 2005 г) в г Новосибирске, на VI Международной научной конференции (2-3 марта 2006 г) «Наука и образование» в г Белово, на конференции в рамках Всекузбасской выставки-ярмарки «Современное образование Карьера Занятость» «Медико-психологические и социальные проблемы здоровья школьников и студенческой молодежи» (11-12 апреля 2006 г) в г Новокузнецке, на Международном симпозиуме «Философия образования Востока и Запада развитие диалога» (25-27 октября 2006 г) в г Новосибирске, на II Международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современные современной молодежи» (18-22 апреля 2007г) в г Новосибирске и др Результаты исследования освещены в 7 публикациях и активно используются в работе со студентами Новосибирского государственного педагогического университета и в психокоррекционных группах

Положения, выносимые на защиту:

1 Проанализировать теоретические и методологические подходы к

исследованию латентной школьной дезадаптации

2 Разработать и обосновать теоретическую модель латентной школьной дезадаптации

3 Выявить сущность, структуру и факторы риска латентной школьной дезадаптации Исследовать взаимосвязи структурных компонентов латентной школьной дезадаптации.

4 Провести эмпирическое исследование динамики проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации с учетом возраста и специфики половых различий

5 Провести лонгитюдное эмпирическое исследование динамики проявлений латентной школьной дезадаптации в период обучения с 1-го по 9-ый классы

Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения Библиография включает 130 наименований литературных источников Общий объём диссертации составляет 216 страниц Работа содержит 14 таблиц, 33 гистограммы, 24 приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, обозначаются гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Психологическая природа дезадаптации личности» осуществляется психологический анализ проблемы дезадаптации личности как социально-психологического феномена Термин «адаптация» относится к общенаучным понятиям, зарождающимся на «стыках», «в точках соприкосновения» различных областей знания На протяжении истории изучения проблемы адаптации произошли значительные изменения в понимании её целей Трансформация сути понятия связана как с общим смещением акцента с биологической и физиологической адаптации на психическую и социальную, так и со смещением интереса исследователей из сферы психических отклонений к рассмотрению здоровой личности. Изучая сложные, многомерные аспекты человеческой адаптации можно проследить влияние и своеобразный «вклад» трех из них, образующих фундаментальные основы системы человекознания человек как индивид, как личность и как субъект деятельности Таким образом, явления адаптации и личностного развития взаимно дополняют друг друга, образуя различные направления самоактуализации То есть процесс адаптации сопровождается формированием новых качеств личности. Наиболее сложные и разнородные аспекты явления адаптации проявляются в многогранной человеческой деятельности, в которой можно выделить психофизиологические, поведенческие, когнитивные и субъективно-личностные компоненты адаптационного процесса [ААРеан, 2006]

Современные представления об адаптации человека как результате деятельности целостной самоуправляющейся системы [К К Платонов, 1977, Ю А Александровский, 1982, 1985, В М Воробьев, 1993] определяют

необходимость рассмотрения проблемы с позиций методологии системного подхода Вследствие этого важное значение приобретает изучение индивидуально вариабельных механизмов адаптации и компенсации личности ААРеан [2006], рассматривая адаптацию как основу для формирования и проявления некоторых новых качеств личности, считает, что наиболее сложные и разнородные аспекты этого явления проявляются в многогранной человеческой деятельности, в которой автор выделяет следующие компоненты адаптационного процесса психофизиологический, поведенческий, когнитивный, субъективно-личностный

Адаптация - не самоцель для личности, а необходимое условие достижения целей и решения задач, реализации творческого потенциала личности Проблема социальной адаптации - одна из ключевых в современных исследованиях психологии личности Социальная адаптация, определяемая через систему потребностей человека, - это целостный, непрерывный, динамичный, относительно устойчивый социальный процесс установления соответствия между совокупным уровнем актуальных на данный момент потребностей личности и наличным уровнем удовлетворения данных потребностей, определяющий ее непрерывное развитие А А Налчаджян [1988] считает, что «адаптация - это социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности» Социально-психическая адалтированность - состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней Эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей Неблагоприятные действия социального окружения приводят к формированию социально дезадаптированной личности, Таким образом, предшествующая социализация может не только способствовать, но и препятствовать успешной социальной адаптации, означая в этом случае ресоциализацию личности или дезадаптацию

Термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающим миром, в отечественной науке появился с начала 60-х годов. АНКорнев [1995] выделяет три группы этиологических факторов школьной дезадаптации биологические, психологические и социальные. Рядом авторов [М М.Безруких, И Н Агафонова, Л М Ковалева, В Е Каган] выделены симптомы, как критерии дезадаптации, которые могут быть выражены в крайних вариантах нормы (акцентуация характера, патохаракгерологическое формирование личности), пограничных расстройствах (неврозы, неврозоподобные состояния) Реакции дезадаптации характеризуются состоянием субъективного дистресса, а в первую очередь - эмоциональными нарушениями, которые возникают в период адаптации к значительному изменению в жизни или стрессовому событию и создают трудности для жизнедеятельности

Для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста, в связи с обучением в школе, стало использоваться понятие «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность» Термин «школьная дезадаптация» появился в отечественной, большей частью психиатрической литературе и трактовался, как процесс, неотделимый от клинического контекста В настоящее время сформировалось многообразие подходов, опирающихся на различные методологические основания в понимании и объяснении школьной дезадаптации как сложного социально-психологического явления «Линейное» понимание этиологии не может объяснить всей сложности возникновении школьной дезадаптации Ряд авторов считает, что основной причиной школьной дезадаптации являются не проблемы в учебной деятельности или отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу промахов и непродуктивных отношений [Е.В.Новикова, 1987, Г В Бурменская, 1990, В Е Каган, 1984]

Школьная (учебная) дезадаптация представляет собой состояние, при котором изменяется объективный и субъективный статус индивида в учебном коллективе, затрудняется учебный процесс Анализ литературных источников показал, что до сих пор отсутствует четкая этимология и дефиниция понятия, в частности об этом свидетельствует и отсутствие единого термина так наряду с широким применением термина школьная дезадаптация используется вариант школьная дизадаптация [НМИовчук, 2003] Терминологические различия основываются на расхождениях в понимании причин дезадаптивного поведения При описании проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста, в связи с обучением в школе, используются понятия «школьная дезадаптация», «школьный невроз», «школьная неприспособленность», «дидактогенный невроз», «дидактогения» и т д Терминологические различия в психологической литературе обусловлены расхождениями в понимании причин дезадаптации Данное разнообразие в понимании дезадаптации приводит к различным классификациям ее видов, форм и уровней Т Д Молодцова [1983] разработала классификацию видов школьной дезадаптации, основанную на общих причинах, возрастных особенностях и степени выраженности дезадаптивных состояний виды дезадаптации по «институтам» (школьная, семейная, групповая), по возрастным особенностям (дошкольная, младших школьников, отроческая, подростковая и др), по степени выраженности (трудновоспитуемые, педагогически запущенные, подростки-правонарушители и

несовершеннолетние преступники), по видам дезадаптации (патогенная, психологическая, психосоциальная, социально-психологическая или социально-педагогическая и социальная).

Соматическое и психосоциальное (личностное) развитие социально дезадаптированных детей носит процессуально-динамический характер и при стойких нарушениях взаимодействия со средой проявляется в различных формах парциальной\генерализованной дезадаптации на уровне организма, индивидуально-психических (типологических) свойств или отношений и личностных форм реагирования В настоящее время малоизученной проблемой

остаются личностные особенности школьников-подростков, у которых накопились хронические негативные переживания в связи со стабильными неудачами в учении за период начальной школы, и появляются новые, в связи с особенностями социальной ситуации развития в средней школе Мы предлагаем различать уровни школьной адаптации. первичную - вхождение в учебную деятельность, активное ее освоение и нахождение себя в учебном коллективе, то есть приспособление к учебной деятельности не имея опыта, вторичную - приспособление, на фоне имеющегося опыта учебной деятельности (например, в ситуациях смены учителей, новых предметов, требований, изменение смены обучения и тд), третичную - качественное изменение специальных способностей, отражающее разнообразие эффективных учебных навыков и умений и личностных качеств (продуктивное выполнение учебных заданий, обусловленное креативностью и высоким уровнем школьной самоактуализации)

Школьная и социальная дезадаптация, проявляющиеся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий у значительной части учащихся общеобразовательной школы, является процессом длительным, но профилактируемым при условии комплексного (междисциплинарного) превентивного подхода Несвоевременное распознавание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных программ, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка

Проведенный анализ теоретико-методологических подходов к изучению школьной дезадаптации показал, что в настоящее время, несмотря на многочисленные исследования, посвященные данной проблеме, понятие «школьная дезадаптация» не имеет однозначного определения и рассматривается с различных методологических позиций Большинство исследователей сходится во мнении, что школьная дезадаптация - сложный многофакторный процесс, имеющий как социально-психолого-педагогические, так и медико-биологические корни В основе приведенных типологий лежат разные причины, механизмы и аспекты адаптации, что делает эти типы и формы дезадаптации трудно сравнимыми и создаёт сложности в практическом применении

Вторая глава «Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации» посвящена анализу проявлений, особенностям структурных компонентов, факторам риска и последствиям латентной школьной дезадаптации Существует определенный социально-психологический норматив в виде системы требований, которые предъявляют ребенку различные социальные институты Пока ребенок удовлетворяет этим требованиям, он адаптирован, как только перестает удовлетворять им, он дезадаптируется Часто возникают ситуации, в которых принятие решения в рамках дихотомии «адаптация - дезадаптация» затруднительно, поэтому существуют определенные промежуточные варианты («группы риска», легкая, декомпенсация, возможная, угрожаемая) [ВМБлейхер, ИВКрук, ТД Молодцова, Н В Морозова] Установлены наиболее сложные и «уязвимые»

периоды обучения, в которые школьная дезадаптация регистрируется наиболее часто начало обучения в школе (1-ый класс), переход из младшей школы в среднюю (3-5 класс), окончание средней школы (7-й - 9-й классы) Временные границы возрастных «кризисов» [по JIС Выготскому] сопоставимы с двумя периодами обучения (1-й класс и 7-9-ый классы), в которые преимущественно наблюдается школьная несостоятельность, а увеличение количества учащихся, неуспешно справившихся с обучением в 5-м классе, обусловлено, по-видимому, не столько онтогенетически-кризисными, сколько психогенными («смена жизненного стереотипа») и прочими причинами (личностными, клиническими) Протекание процесса дезадаптации детерминировано объективными и субъективными (индивидуально-личностные особенности субъекта) условиями Анализ основных классификаций школьной дезадаптации позволяет нам сделать вывод, что, несмотря на различия в подходах к их изучению, можно выделить две ключевые формы их проявления - явные и скрытые состояния дезадаптации Состояния явной школьной (учебной) дезадаптации характеризуются преобладанием неудовлетворительных оценок, конфликтными взаимоотношениями с педагогами и другими учениками, систематическими отказами от посещения школы, которые в большинстве случаев не преодолеваются усилиями, прилагаемыми родителями Для того, чтобы случай рассматривался как явный, достаточно наличия, по крайней мере, двух из перечисленных условий [Крук ИВ., 1992]. Наличие явной дезадаптации учащегося на одном из этапов обучения может служить показателем того, что предшествующий период прошел для него неуспешно

Для уточнения понятия латентная школьная дезадаптация мы использовали идеи В М Блейхер, И В.Крук [2005], Г 3 Батыгиной [1996], Т Д Молодцовой [1996], Н В Морозовой [1996] Под латентной школьной дезадаптацией (ЛШД), с нашей точки зрения, следует понимать скрытое от окружающих неблагополучие во всех сферах учебной деятельности, проявляющееся в утрате интереса к познанию и подмене его учебным поведением, ориентированным на отметки, формальном выполнении норм школы как социального института, переживании состояния внутриличностного дискомфорта, выраженного в длительных внутренних конфликтах у детей без выраженной интеллектуальной недостаточности При ЛШД нет стойкого отказа посещать школу, грубых нарушений дисциплины, значительного снижения школьных оценок Это состояние характеризуется скрытым от окружающих неблагополучием во всех сферах деятельности, связанных со школой, учебный материал осваивается недостаточно полно, характерно и снижение положительных эмоций, сопровождающих общение с ровесниками

Обобщая мнение В Е Каган, Г В Бурменской, Е В Новиковой, А М Прихожан, указывающих на значимость личностных свойств и социального 01фужения в становлении и развитии школьной дезадаптации, дополним, что основной причиной ЛШД у детей без выраженной интеллектуальной недостаточности является состояние блокировки процессов самореализации и адаптации личности, нарушения личностного развития ребенка, утрата ими чувства принадлежности. В настоящее время мало

изученной проблемой являются личностные особенности школьников-подростков, у которых накопились переживания, связанные со стабильными неудачами в учении за период начальной школы, и появляются новые, в связи с особенностями социальной ситуации развития в школе

К субъективным факторам относят те индивидуально-психологические особенности личности, которые служат предпосылками возникновения школьной дезадаптации При изучении динамических особенностей формирования школьной дезадаптации у подростков обнаружено, что при отсутствии мощных психотравмирующих факторов школьная дезадаптация либо вообще не наступала, либо долго задерживалась на стадии латентной школьной дезадаптации (декомпенсации) Для дальнейшего развития школьной дезадаптации оказался необходимым дополнительный психогенный стимул, в основе которого чаще всего лежит ситуационно-личностная реакция, которая, является вторичной структурой и определяет механизм нарушения школьной и социальной адаптации Особенности личностной структуры подростка определяют переход учебной декомпенсации (латентной дезадаптации) в стадию явной школьной или социальной дезадаптации

Специфика школьной дезадаптации заключается в совокупном влиянии причин и детерминант различного характера Теоретический анализ исследований позволил выделить в структуре ЛШД следующие компоненты когнитивный, мотивационный, тревожный, характерологический, социально-психологический. ЛШД является системным образованием, влияющим на развитие ребенка на уровне когнитивной, мотивационной, тревожной, характерологической и социально-психологической сфер Динамику развития ЛШД можно проследить через анализ изменений структурных компонентов, уточняющих и конкретизирующих стабильные факторы

Когнитивная переработка проявляется в виде изменения восприятия и осознания информации, поступающей к личности, находящейся в экстремальной ситуации, в изменении ее представлений о внешней и внутренней пространственной среде, в изменении направленности мышления и тд Дефицит информации, создавая представление о безысходности, может быть связан как с новизной ситуации, так и с когнитивными особенностями индивида Среди психосоциальных (личностных) феноменов, имеющих значение для возникновения и течения «болезней дезадаптации», наибольшее внимание в современных условиях уделяется таким характеристикам, как особенности самовосприятия (когнитивный и эмоциональный аспект самосознания, уровень притязаний, структура и уровень самооценки и принятия себя) [Эйдемиллер, Кулаков, 1989, Кайдановская, 1992], особенности социальной перцепции, уровень социальной компетентности и адаптированности, механизмы психологической защиты, копинг-поведение и др [Ташлыков, 1992,1997, Варшаловская с соавт, 1994, Исурина с соавт, 1994, Сирота, 1994]

Содержание мотивационного компонента составляет эмоционально-оценочное отношение к обучению От силы и структуры учебной мотивации

учащихся в значительной мере зависит учебная активность и сама учебная успеваемость Учебная мотивация является внутренней побудительной силой По изменению этого параметра можно судить о степени удовлетворенности учебной деятельностью Снижение уровня школьной мотивации может также служить и критерием уровня школьной дезадаптации Школьники, имеющие отрицательную динамику процесса адаптации или изначально ее низкий уровень, составляют группу риска по отношению к пограничным психическим состояниям Мотивационно-потребностная система оказывает свое влияние на поведение человека через эмоциональные и вербально-когнитивные проявления Действующие мотивации в сочетании с эмоциональными компонентами формируют в течение жизни устойчивые черты личности

Содержание компонента тревожности состоит в эмоционально-чувственных реакциях на экстремальные, критические условия, ситуации и проявляется в тревожности Тревожность, как черта личности, может означать мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая предрасполагает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состоянием тревоги, интенсивность которой не соответствует объективной опасности [X Хекхаузен, 1986] Непредсказуемость и неопределенность приводит к переживанию эмоциональной напряженности, тревоги и как следствие не может не влиять на адаптацию ребенка к школе Одним из самых существенных факторов, блокирующих осознание основных потребностей личности, является угроза личности и связанная с этим тревога

Отсутствие возможности сменить среду пребывания, осознание своей некомпетентности приводит к снижению уровня притязаний и самооценки, побуждает субъекта к переходу на защитные формы поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими [БН Алмазов, 1986, М А Аммаскин, 1979; М С Певзнер, 1995, И А Невский, 1981, А С Белкин, 1981, К С Лебединская, 1988 и др ]

Характерологический компонент школьной дезадаптации включает структуру личностных свойств и выраженность характерологических качеств События, происходящие во внешней среде, влияют на личность, которая избирает способ реагирования на них «Каждое свойство характера есть тенденция к совершению в определенных условиях определенных поступков» [С JI Рубинштейн, 1973] Личность утверждает себя в глазах других и собственных глазах в успешной деятельности Свойства личности и социальные факторы могут способствовать как усилению, так и ослаблению стрессовой реакции, влияя на ее тип, интенсивность и длительность На преодоление фрустрирующего влияния сложного комплекса тревожных переживаний направлены механизмы психологической защиты, которым R Lazarus [1970] отводит роль контроля над угрожающими состояниями К числу механизмов, которые обусловливают успешность адаптации, ФББерезин относит механизмы противостояния тревоге - разнообразные формы психологической защиты и компенсации Общей чертой патологических защитных механизмов является отказ личности от деятельности, направленной

на продуктивное разрешение ситуации или проблемы, вызвавших негативные, мучительные для «Я» переживания [Ташлыков, 1997] Механизмы защиты -способы искажения когнитивной и эмоциональной составляющих образа реальности, что отражается на поведении личности А Фрейд определяла психологические механизмы защиты как определенные автоматизмы поведения, которые функционируют за рамками стресса и конфликта Стереотипное поведение в определенных социальных ситуациях с интенсивным использованием одной и той же психологической защиты приводит к искажению характера субъекта с формированием определенных устойчивых черт личности, определяющих вид акцентуации характера, которая при увеличении поведенческого консерватизма перерастает в явные психопатологические варианты поведения Таким образом, школьная дезадаптация может быть связана не только с ментальным своеобразием личности, но и с особенностями эмоциональной сферы, с теми или иными чертами формирующегося характера Фиксация личностных установок и формирование стойких дезадалтивных привычек приводит к явным акцентуациям характера, то есть к социально-психологической деформации личности

Содержание социально-психологического компонента (тип межличностных отношений, нарушение социальных контактов) проявляется в изменениях общения людей, находящихся в стрессогенных ситуациях Систематически выявляющиеся неблагоприятные действия социального окружения приводят к формированию социально дезадаптированной личности Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность его справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других сферах общения При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение

Мы считаем, что в основе формирования дезадаптации личности лежит нарушение функции всей системы адаптации, а не изолированного патогенного воздействия на тот или иной компонент этой системы Структурно процесс школьной дезадаптации можно представить в виде последовательности не могу самореализоваться в социуме, в котором «вынужден» находиться —► разрыв самооценки и уровня притязаний (потеря чувства безопасности) —> | снижение учебной мотивации —> школьная дезадаптация —> '['тревожность —►психологические защиты —* акцентуации характера—* невротические проявления —» социально-психологическая дезадаптация Выявленные структурные компоненты могут играть роль ориентира или критерия в осуществлении дифференциации подростков, склонных к школьной дезадаптации Таким образом, для своевременного распознавания и эффективности коррекционной, психологической, социальной помощи необходимо уделить особое внимание рассмотрению признаков и критериев, позволяющих дифференцировать различные степени дезадаптации учащихся Школьное обучение - это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирование его личности, следовательно, ЛШД как проявление средовой дезадаптации ведет к искажению условий ранней

социализации. Тяжелые формы школьной дезадаптации часто приводят к дезадаптации социальной, крайними формами которой являются низкий образовательный и профессиональный уровень молодежи, алкоголизм, наркомания, правонарушения, проституция, сверхраннее материнство с отказами от новорожденных При социальной дезадаптации подростка оказывается разрушенным основное условие позитивной социализации — адекватное профессиональное самоопределение

Проблема не возникает внезапно, существует латентный период, когда ее наличие еще не нарушает жизнедеятельность ребенка В динамике структурных компонентов школьной дезадаптации можно выделить эмоционально-личностные предпосылки, наличие которых выступает в дальнейшем причиной проблем в обучении, поведении, общении

Третья глава посвящена экспериментальному исследованию динамики структурных компонентов латентной школьной дезадаптации. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован специально подобранный комплекс психологических методик

Для выявления динамики ЛШД проведено пролонгированное психодиагностическое исследование, в котором обследованы учащиеся школ № 12 и № 57 г Новосибирска. Всего обследовано 142 учащихся (68 девушек и 74 юноши). В обследовании приняли участие все учащиеся классов одной параллели в период их обучения с 1 по 9 класс В исследование не входили учащиеся с явной школьной дезадаптацией (неуспевающие, пропускающие, находящиеся на индивидуальном обучении) Из б-ти обследованных классов -в начальном звене 4 класса - обучались по программе 1-3, которая предусматривает пропуск IV класса и 2 класса обучались по программе 1-4, при обучении в 9-ом классе учащиеся 3-х классов перешли на профильное обучение физико-математический, химико-биологический, гуманитарный профиль и учащиеся 3 классов продолжили обучение по общеобразовательной программе Семьи учащихся в преобладающем большинстве случаев являлись социально благополучными, полными и обеспеченными

Исходя из установленных наиболее сложных и «уязвимых» периодов обучения, в которые школьная дезадаптация регистрируется наиболее часто начало обучения в школе (1-ый класс), переход из младшей школы в среднюю (3-5 класс), окончание средней школы (7-й - 9-й классы), диагностические срезы проводились в 1, 3, 5, 7 и 9 классах Для подтверждения выдвинутых гипотез был проведен статистический анализ данных с помощью пакетов прикладных программ для ПЭВМ (Excel, SPSS) Для обработки и анализа полученных данных использовались методы математической статистики (дисперсионный, корреляционный и факторный анализы) с использованием компьютерной программы «Statistica 6.0»

Исследование уровня и динамики школьной дезадаптации проводилось по результатам изменения школьной мотивации у учащихся 1-х -9-х классов с помощью критерия Фридмана Получено значение статистики, равное 34,965 и наличие значимых различий (р<0,01) в уровне школьной мотивации у школьников различных возрастных групп. Выявленные данные показывают

наличие выраженной тенденции к снижению уровня школьной мотивации в процессе обучения с 1-го по 9-ый класс Во время обучения в 1-ом классе положительно относятся к обучению в школе 63% учащихся, а в 9-ом классе только 5% учащихся Таким образом, в период обучения в средней школе не удалось сформировать у учащихся новые познавательные потребности, в связи с этим при обучении в 7-9-ом классах уровень школьной мотивации достигает критически низких значений (5%).

На следующем этапе исследования был проведен анализ структурных компонентов школьной мотивации - уровня и структуры заинтересованности учащихся 9-ых классов учебой в школе [W Henning, 1963] Выявленные данные показывают, что наибольшее количество низких значений получили 6 структурных компонентов школьной мотивации (групповой ориентации - 82%, эмоциональный - 74%, учительского одобрения - 69%, мотив долга - 67%, честолюбивый - 67%, познавательный - 67%,) и общей школьной мотивации (66%) Исследование общих видов учебной мотивации показало, что среди мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются учащимися, преобладают узколичностные мотивы (21%), из них в первую очередь мотивы родительского одобрения и прагматические (28% и 26% соответственно) Возможно, это связано с тем, что учащиеся имеют большее число возможностей повысить свой авторитет, самооценку во внеучебной деятельности, в субъективно-личностной сфере Анализ структурных компонентов показал, что в подростковом возрасте учебные действия начинают подчиняться внеучебным мотивам Отсутствие учебных мотивов как побуждающих факторов к деятельности, в сочетании с неудовлетворенностью учебной деятельностью, является показателем латентной школьной дезадаптации

Рис 1 Динамика ЛШД в период обучения с 1-го по 9-ый класс Данные уровни школьной мотивации мы соотнесли со степенью риска возникновения ЛШД Сравнительный анализ общей динамики ЛШД (рис 1) показывает, что значения показателей группы риска (38%, 22%, 37%, 30%) и наличие единичных проявлений ЛШД (31%, 36%, 33%, 41%, 29%) относительно стабильны на протяжении обучения с 1-го по 9-ый класс Так, уровень школьной адаптации на протяжении обучения снижается (25%, 24%, 14%, 9%, 3%), в то время как уровень выраженной ЛШД напротив увеличивается, пик увеличения приходится на период обучения в 9-ом классе

(5%, 13%, 14%, 18%, 66%) Наибольшее расхождение наблюдается в уровнях школьной адаптации и выраженной ЛШД в период обучения в 9-ом классе (3% и 66% учащихся соответственно)

Рис 2 Динамика ЛШД Рис3 Динамика ЛШД

в группе испытуемых мужского пола в группе испытуемых женского пола

Сравнительный анализ общей динамики ЛШД с учетом тендерных различий (рис 2, 3) показывает различия в значениях между группой мужского и женского пола Для женской группы на протяжении всего обучения значения уровня положительного отношения к обучению в школе выше (74%, 65%, 72%, 51 и 7%), чем в мужской группе (51%, 38%, 38%, 26%, 3%) В период обучения с 1-го по 7-ой класс в значениях уровня ЛШД отмечается явное преобладание в мужской группе (9%, 20%, 17%, 29%) В женской группе значения уровня дезадаптации впервые отмечаются только в 3-ем классе, а их значения значительно ниже, чем в мужской группе соответственно 0%, 7%, 11%, 7% Но в 9-ом классе значения уровня дезадаптации почти сравниваются (64% в мужской группе и 67% в женской группе)

Таким образом, сравнительный анализ общей динамики ЛШД показывает, что значения показателей группы риска и наличие единичных проявлений латентной школьной дезадаптации наблюдаются во всех периодах и относительно стабильны на протяжении обучения с 1-го по 9-ый класс В то время как уровень выраженной латентной школьной дезадаптации напротив увеличивается. При этом пик увеличения приходится на период обучения в 9-ом классе (5%, 13%, 14%, 18%, 66%). Кроме этого, были выявлены тендерные различия внутри группы Таким образом, динамика проявлений латентной школьной дезадаптации носит дискретный характер и зависит от пола, возраста и периода обучения

Анализ динамики развития школьной тревожности в период обучения с 3-го по 9-ый класс показывает, что с возрастом уровень тревожности у школьников существенно снижается Наиболее выраженные показатели отмечаются в 3-м и 5-м классе, тогда как в целом повышенная и высокая школьная тревожность наблюдается у 72% испытуемых, а норма характерна лишь для 27% Нормальный уровень тревожности отмечен у 31 % учащихся 7-х классов, у 55% школьников 9-го класса результаты находятся в пределах нормы Это можно связать с возрастанием роли психологических защит и формированием акцентуаций характера, позволяющих «управлять»

негативными психоэмоциональными состояниями Таким образом, механизмы психологической защиты актуализируют регулятивную систему стабилизации личности, направленную на уменьшение тревоги, неизбежно возникающей при осознании конфликта или препятствия к самореализации

Для проведения качественного анализа социально-детерминированной подструктуры личности использовался «Опросник для диагностики акцентуации личности» Качественный анализ данных показывает, что наибольшее количество значений получили такие типы акцентуаций, как гипертимность (41%), циклотимность (28%), которые отражают особенности темперамента и характера, а также глубину аффективных реакций Математический анализ показал, что в мужской и женской выборках существенные различия наблюдаются по следующим типам акцентуаций эмотивность (р<0,001), тревожность (р<0,001), педантичность (р<0,05) и демонстративность (р<0,05)

Для выявления риска возникновения и характеристики структуры субъективных проявлений невротических и неврозоподобных состояний в соматической и психической сферах, а также выявления особенностей личности, потенциально значимых для повышенного риска дезадаптации, мы использовали «Опросник невротических расстройств» в группах, дифференцированных по тендерному признаку Анализ данных проводился с помощью параметрического критерия различия -1-критерий Стьюдента

Анализ сравнения полученных данных по высокому уровню выраженности показывает, что наибольшее количество значений получили шкалы - расстройство пищеварения, нарушение общей чувствительности, психическая истощаемость, немотивированный страх, наименьшее количество значений высокого уровня получили шкалы - повышенная возбудимость, навязчивые мысли и действия и фобические расстройства Математический анализ результатов обследования женской и мужской группы по личностным и специальным шкалам показал, что существенные различия между ними наблюдаются по шкалам «Неуверенность в себе» (р<0 05), «Познавательная и социальная пассивность» (р<0 001), «Гипоманиакальные проявления» (р<0 05) По шкалам «неуверенность в себе» более высокие результаты получены в мужской труппе, а по шкалам «познавательная и социальная пассивность» и «гипоманиакальные проявления» - в женской группе Анализ полученных данных позволил выявить проявления невротического поведения, являющиеся симптомами ЛШД, в группах, дифференцированных по тендерному признаку Подтвержденная математическим анализом значимость различия в признаках невротических проявлений по клиническим шкалам обнаруживается по шкале пониженная работоспособность (р<0 05), в мужской группе результаты существенно выше, чем в женской группе

На следующем этапе было проведено исследование личностных особенностей подростков в возрасте 14-16 лет с помощью адаптированного многофакторного личностного опросника Р.Кеттелла 16РБ Анализ биполярных отклонений личностных свойств, характерных для исследованной нами выборки, показал, что наибольшие расхождения в значениях характерны

для факторов В, Е, Р, О, Н, Ь, N. Р[ (низкий - высокий интеллект, конформность - доминантность, подозрительность - доверчивость, тревожность) На следующем этапе проведено исследование тендерных отличий по шкалам личностного опросника Р Кетелла Математический анализ проведен с помощью ^критерия Стьюдента

Качественный анализ данных показывает разница в показателях на значимом уровне достоверности выявилась по пяти факторам С, Н, I, рг, Р3; в женской выборке более выражены значения факторов, относящихся к группе эмоциональных свойств С, Н, I и Р2, тогда как шкала Рз - в мужской Таким образом, сравнение результатов опросника Р Кетелла в группе юношей и девушек показывает, что женская выборка отличается большей эмоциональной зрелостью (С - р<0 01), общительностью, социальной смелостью (Н - р<0 05, Р2 - р<0 05), чувствительностью (I - р<0 01), которые сохраняют эмоциональное равновесие только в привычной для себя обстановке В то же время в мужской выборке более выражена реактивная уравновешенность (Рз р<0 01) Таким учащиеся полны мрачных опасений, легко расстраиваются и считают, что в их жизни много неприятностей и затруднений, а их мечты и надежды не сбываются Это свидетельствует об их постоянной озабоченности, ожидании неудач, пониженном настроении Неустойчивая самооценка, «полевое поведение», максимализм и подозрительность, осторожность, недоверчивость в общении, являясь проявлениями ЛШД, создают высокую вероятность возникновения искажений в процессе формирования личности невротические проявления, патологические черты характера, схематичность в оценке людей, обидчивость и подозрительность Возможно, что такие личностные особенности связаны с самооценкой и наличием хронической тревожности. Тревожные ожидания, носят ярко выраженную характер и патологическую окраску, вследствие чего у учащихся возникают сомнения, и они блокируют свои потребности и желания Таким образом, можно сделать вывод, что ЛШД ведет к перестройке всей личности

Для выявления скрытых (латентных) признаков и причин их возникновения, а также внутренней структуры связей между ними и внутренних закономерностей их взаимосвязи, нами был проведен факторный анализ по методу главных компонент с последующим вращением факторов (методом Уаптах с использованием преобразования Кайзера), вследствие чего были получены факторные отображения структуры латентной школьной дезадаптации Нами анализировались признаки с факторным весом от 0,22 (р<0,01) Выделено 5 факторов с общей суммарной дисперсией 61,4% (таблица 1) Таким образом, ЛШД является системным образованием, влияющим на развитие ребенка на уровне когнитивной, мотивационной, тревожной, характерологической и социально-психологической сфер Динамику развития ЛШД можно проследить через анализ изменений структурных компонентов, уточняющих и конкретизирующих стабильные факторы

Исходя из положения, что учебная деятельность представляет собой «процесс бесчисленного ряда решений учебных задач», в котором ученик представлен в единстве субъектно-деятельностных и личностных

характеристик, полученная система факторов была нами содержательно интерпретирована как модель ЛЩЦ (рис 4). Данная модель содержит основные структурные компоненты, включает в себя иерархию, определяет факторы риска возникновения и отражает динамику формирования ЛШД

Таблица 1

Факторная структура латентной школьной дезадаптации личности

название компонента | положительный полюс компонента

1. Когнитивный

9 Повышенная возбудимость (0,963) 5 Нарушение общей чувствительности (0,946) 7 Психическая истощаемость (0,940) 10 Переживание малоценности (0,938) 13 Немотивированные страхи (0,935) 12 Навязчивые мысли и действия (0,931) 11 Снижение работоспособности (0,930) 4 Расстройства сердечно-сосудистой системы (0,927) 15 Нарушения социального контакта (0,920) 6 Нарушение моторики (0,907) 8 Нарушения сна (0,903) 3 Расстройства пищеварения (0,874) 2 Колебания интенсивности жалоб (0,856) 1 Ухудшение общего самочувствия (0,838) 14 Фобические расстройства (0,838)

2. Мотивационный

68 Групповая ориентация (0,949) 67 Мотив учительского одобрения (0,932) 65 Мотив долга (0,891) 70 Познавательный мотив (0,879) 69 Мотив честолюбия (0,886) 66 Мотив родительского одобрения (0,859) 72 Эмоциональный мотив (0,854) 71 Прагматичный мотив (0,723)

3 Тревожный

64 Общая тревожность (0,856) 62 Самооценочная тревожность (0,852) 63 Межличностная тревожность (0,805) 61 Школьная тревожность (0,760)

4. Характерологический

38 Психопатия (0,901) 41 Шизоидность (0,866) 40 Психастения (0,862) 35 Ипохондрия (0,846) 37 Истерия (0,777) 36 Депрессия (0,692) 39 Паранойяльность (0,652) 42 Гипомания (0,468)

5. Социально-психологический

45 Консерватизм (0,907) 44 Уверенность в себе и постоянное соперничество (0,852) 43 Доминирование, стремления к лидерству (0,831)

Модель состоит из пяти взаимосвязанных блоков-уровней, опосредующих деятельность ученика Структурно-функциональный состав представленных компонентов является, с одной стороны, образованием устойчивым - согласно принципу системности, но, с другой стороны, динамичным, претерпевающим постоянные возрастные и ситуационные изменения, то есть находящимися в развитии Мы считаем необходимым акцентировать внимание на том, что школьная дезадаптация не является простой суммой этих факторов, а выступает как сложная, гибкая система, сложившаяся в результате их взаимодействия, с взаимодополнениями и взаимными компенсациями

Характеристики личности, определяющие возникновение латентной школьной дезадаптации, формируются в процессе всего школьного обучения, при этом большую роль в успешной адаптации играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития К их числу следует отнести когнитивные, мотивационные, тревожные, характерологические и социально-психологические особенности личности Эти факторы взаимосвязаны и формируют такую интегральную характеристику, как личностный адаптационный потенциал Данная

характеристика рассматривается нами как системное свойство личности, которое заключается в способности синхронно вырабатывать модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям, то есть адаптироваться к новым требования в процессе обучения

субъективны» факторы

внутренние причины

жизненные цели эмоциональный «багаж» воспоминания

ЛИЧНОСТЬ

внешние причины

микросоциальные факторы

Стресс конфликт резкое изменение жизненных обстоятельств\ неопределенность будущего

КОГНИТИВНАЯ ОЦЕНКА

Самореализация, раскрытие своих потенциалов и способностей

адаптация

не могу самореализоваться, «аффект неадекватности»

МОТИВАЦИШЩЫЙ__

психологическая зашита

ХДЕДЕТЕРОЛОГИЧ)

невротические проявления

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ

Рис 4 Модель структурных компонентов латентной школьной дезадаптации Таким образом, латентная школьная дезадаптация является основой для изменения свойств и качеств личности и ведет к перестройке всех психических процессов При этом личностные изменения возникают не прямо под влиянием объективной ситуации, а через опосредованное влияние субъективного восприятия Дезадаптация не ограничивается изолированным выпадением какой-то одной функции, а ведет к перестройке всей личности, изменяя ее структуру Итак, латентная школьная дезадаптация формируется дискретно, существуют различные варианты ее становления в рамках одного возраста, следовательно, и в целостной жизни личности, что порождает огромное количество альтернативных траекторий развития, которые приводят одних учащихся к самореализации, других - к постепенному угасанию учебных функций, а третьих - к саморазрушению личности.

Данные эмпирического исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы

1 Дезадаптация - процесс взаимодействия личности и окружающей среды, сопровождающийся использованием неадекватными моделями и стратегиями поведения

2 Латентная школьная дезадаптация является структурно-динамическим образованием, влияющим на развитие личности ребенка и проявляющимся на когнитивном, мотивационном, характерологическом и социально-психологическом уровнях

3 Динамика проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации носит не линейный, а дискретный характер и проявляется в зависимости от пола и периода обучения

4 Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации заключается в актуализации с возрастом учащихся когнитивного компонента и изменении содержания и иерархии структурных компонентов в результате действия психологических защит

5 Латентная школьная дезадаптация характеризуется скрытым от окружающих неблагополучием во всех сферах школьной деятельности, проявляется во все периоды школьного обучения (с 1-го по 9-й классы) и становится особенно выраженной в подростковом возрасте

Основные научные результаты диссертации, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах:

1 Пустовая, Е.Н Динамика латентной школьной дезадаптации в зависимости от периода обучении/ Е Н Пустовая //Сибирский педагогический журнал - № 5 - Новосибирск, 2007 - С 205-211 (0,6 п л)

Публикации в других изданиях:

2 Пустовая, Е Н, Конева, Н П, Кузнецова, М А Трудный подросток понять и договориться / ЕН Пустовая, НП Конева, М А Кузнецова // Новосибирск, 2002 - С 6-40 (2,5 п л) (60% личного участия)

3 Пустовая, Е Н Школьная дезадаптация психологическая защита у подростков/ Е Н Пустовая //Социокультурные проблемы современной молодёжи материалы Международной научно-практической конференции \ -Новосибирск, 2006 - Часть П - С 296-303 (0,7 п л)

4 Пустовая, ЕН Школьная дезадаптация- изучение динамики школьной тревожности/ ЕН Пустовая // Социокультурные проблемы современной молодёжи- материалы Международной научно-практической конференции \ -Новосибирск, 2006 - Часть П - С 40-48 (0,8 п л)

5 Пустовая, ЕН Анализ видов школьной мотивации/ ЕН. Пустовая //Актуальные проблемы обеспечения безопасности образовательного пространства материалы Международной научно-практической конференции \ Новосибирск, 2007 - С 137-139 (0.4 п.л.)

6 Пустовая, Е Н Латентная школьная дезадаптация динамика проявлений в период обучения в 1-9 классах/ ЕН Пустовая //Актуальные проблемы обеспечения безопасности образовательного пространства материалы Международной научно-практической конференции \ Новосибирск, 2007 -С.139-141 (0 4 п л)

7 Пустовая, Е Н Личностные особенности подростков с девиантным поведением / Е Н Пустовая //Использование современных психотехнологий в работе с несовершеннолетними осужденными материалы Всероссийского семинара психологов психологических лабораторий воспитательных колоний и следственных изоляторов ФСИН России\ Новосибирск, 2007 С 128-136 (0,6 п л)

Лицензия ЛР №020059 от24 03 97 Гигиенический сертификат 54 НК 05 953 П 000149 12 02 от 27 12 2002г

Подписано в печать 26 09 07 Формат бумаги 60x84/16 Печать RISO Уч-издл 1,25 Уел пл 1,2 Тираж 100 экз

_Заказ № 55_

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пустовая, Евгения Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ДЕЗАДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Дезадаптация как предмет психологического анализа

1.2. Сущность, виды и уровни школьной дезадаптации.

1.3. Обучение в школе как причина возникновения дезадаптации.

ГЛАВА И. ДИНАМИКА ПРОЯВЛЕНИЙ ЛАТЕНТНОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ.

2.1. Характеристика проявлений латентной школьной дезадаптации

2.2. Особенности структурных компонентов латентной школьной дезадаптации.

2.3. Факторы риска возникновения и последствия латентной школьной дезадаптации.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ЛАТЕНТНОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

3.1. Организация и методы экспериментального исследования.140

3.2. Динамика уровней и структурных компонентов латентной школьной дезадаптации в зависимости от пола и периода обучения . 146

3.2. Особенности и взаимосвязи структурных компонентов латентной школьной дезадаптации .174

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации личности"

Актуальность исследования. Формирование личности подростка -одна из наиболее сложных и наименее разработанных проблем психологии. Кризис, порожденный экономической нестабильностью, затронул все социальные институты, в том числе и школу. Негативное влияние школы на здоровье учащихся является одной из важнейших психолого-педагогических проблем. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности и нарушений школьного поведения послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название «проблемы школьной дезадаптации».

Усложнение школьных программ, введение образовательных инноваций, повышение учебных требований часто приводит к росту напряженности, тревожности, нарушениям успеваемости, поведения и межличностного взаимодействия, то есть к появлению школьной дезадаптации [С.М.Громбах, 1988; В.Е. Каган, 1984; И.В.Крук, 1995]. В настоящее время проблема школьной дезадаптации, являясь одной из самых актуальных, по данным официальной статистики носит негативно прогрессирующий характер.

Состояния явной школьной (учебной) дезадаптации характеризуются преобладанием неудовлетворительных оценок, конфликтными взаимоотношениями с педагогами и другими учениками, систематическими отказами от посещения школы [И.В.Крук, 1992]. Наличие явной дезадаптации учащегося на одном этапе обучения может служить показателем того, что предшествующий период прошел для него неуспешно. Таким образом, проблема школьной дезадаптации усугубляется тем, что часто протекает скрыто (латентно) и до определенного момента окружающие могут ничего не знать о субъективно неблагополучном состоянии ребенка. Несмотря на то, что проявления школьной дезадаптации в начальной школе имеют мягкие формы, ее последствия для социального становления личности оказываются наиболее тяжелыми [Г.Ф.Кумарина, 1995].

Несвоевременное распознавание характера и природы различных проявлений школьной дезадаптации, отсутствие специальных профилактических и коррекционных программ приводит не только и не столько к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, а к вторичным нарушениям психосоциального развития личности. Уделение особого внимания именно латентному периоду школьной дезадаптации предотвратить развитие социально-психологической дезадаптации личности.

Решение обозначенной проблемы связано с необходимостью построения образовательного пространства, адекватного задачам возраста, ориентированного на развитие личностных ресурсов ребенка, а значит профилактирующего возникновение школьной дезадаптации. В этой связи актуализируется проблема выявления особенностей личности, оказывающих влияние на возникновение латентной школьной дезадаптации. Осознанное и эффективное включение профилактических мероприятий в процесс образования и воспитания возможно только с учетом знания специфического содержания и динамики школьной дезадаптации.

Большинство исследователей отмечает полифакторную этиологию школьной дезадаптации, ее зависимость как от внутренних ресурсов ребенка, его способности соответствовать требованиям данной ситуации, так и от характеристик образовательного пространства и социальной среды. Следовательно, в возникновении и развитии дезадаптации участвуют биологические, психологические и социальные мотивы [Ю.А.Александровский, Ю.А.Антропов, С.И.Беличева, М.М.Безруких, Г.В.Бурменская, Л.А.Венгер, Н.В.Вострокнутов, С.М.Громбах, И.А.Жданов, В.Е.Каган, И.А.Коробейников, А.Е.Личко, В.С.Мухина, Р.В.Овчарова].

В разных трактовках понятие адаптации представлено в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Г.А.Балл, Д.Б.Парыгина, А.А.Началджян,

Т.Шибутани, А.В. Петровского, А.А.Реан, С.И.Розум, Ц.П.Короленко, Н.В.Дмитриевой, Ф.Б.Березина и др.

Наличие у детей разных степеней, стадий, уровней адаптированности определили М. М. Безруких, Я. J1. Коломенский, Е. А. Панько, Г. М. Чуткина. JI.M. Ковалева, В.Е. Каган, Ю.А.Александровский сформулировали критерии дезадаптации. Формы школьной дезадаптации рассматривали Р.В.Овчарова, Т.Д.Андрущенко, A. JI. Венгер, М.М.Семаго.

Основные работы, в которых исследовались вопросы школьной (образовательной) дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения [Л.И.Божович, В.В.Давыдов, В.И.Зубовский, А.Л.Венгер, И.В. Дубровина, Н.И.Гуткина, Э.М.Александровская, И.А.Коробейников, Н.Г. Лусканова, М.Р.Битянова, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.]. Причины и формы проявления школьной дезадаптации исследовались, в основном, в связи с невротическими и пограничными психическими состояниями [М.М. Безруких, В.Е. Каган, И.В.Крук, Ю.А.Александровский, С. А. Беличева, Н. М. Иовчук, Н. В. Вострокнутов, А.Н.Корпев, Г.В.Бурменская, В. А. Кудрявцев, Ю.А.Антропов, С.М.Громбах, В.В.Ковалев, Л.С.Чутко, Н.Г.Мысько]. Однако малоизученными остаются вопросы школьной дезадаптации в детско-подростковом возрасте [Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Н. М.Иовчук, Н. В.Вострокнутов, В. А.Кудрявцев].

Образовательная дезадаптация характеризуется определенной выраженностью эмоционально-волевых нарушений, девиацией поведения, снижением успеваемости [С. А, Беличева, Н. В. Вострокнутов, В. Л. Васильев, И. А. Горьковская, Е. Н. Васильева, Ц.П.Короленко, Н.В.Дмитриева, Ю.А.Клейберг, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. А. Стрекалова, О. Н. Усанова, Т. Н. Князева, Л. В. Тарабакина, Е.В.Змановская].

Ребенок, имеющий ту или иную форму дезадаптации в начальном звене, по-новому переживает это состояние в период подросткового кризиса. Поиск оснований для самоутверждения среди ровесников и значимых взрослых приобретает компенсаторные формы, формируются «устойчивые» механизмы, помогающие школьникам нейтрализовать причины внутреннего дискомфорта, игнорировать школьную неуспешность, искать и находить не всегда продуктивные варианты самореализации вне учебно-познавательной деятельности. Таким образом, школьная дезадаптация отрицательно влияет не только на успешность освоения учебной программы, но и па процесс формирования личности учащихся.

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования данной проблемы, остается ряд вопросов, требующих дальнейшей проработки. Не получили достаточного изучения латентный период и динамика школьной дезадаптации у учащихся с нормальным интеллектуальным развитием. Поэтому возникает необходимость исследования особенностей личности, которые позволят обнаружить первые признаки возникновения латентной школьной дезадаптации до момента, когда она становится явной, выявить степень риска и динамику проявлений латентной школьной дезадаптации.

Комплексная природа факторов риска обусловливает необходимость системного психологического воздействия на все структурные компоненты школьной дезадаптации. Таким образом, необходимость раннего выявления и предупреждения латентной школьной дезадаптации и недостаточная разработанность системного и комплексного подхода к методам ее диагностики определили цель нашего исследования.

Область нашего исследования междисциплинарная: психология личности, педагогика, педагогическая и медицинская психология, дефектология, психофизиология, социология.

Проблема исследования обусловлена: s потребностью общей психологии и психологии личности в теоретическом осмыслении различных методологических подходов и классификаций, неоднозначно трактующих феномен школьной дезадаптации; s терминологической неопределенностью понятия «латентная школьная дезадаптация», причин, механизмов, типов и форм латентной школьной дезадаптации; s недостаточной изученностью латентной школьной дезадаптации и ее влиянием па формирование личности учащихся.

Таким образом, существует противоречие: между необходимостью раннего выявления и предупреждения латентной школьной дезадаптации и недостаточной изученностью данного феномена, факторов риска его возникновения и динамики проявления. Данное противоречие актуализирует тему исследования - «Динамика латентной школьной дезадаптации личности» и придает ей теоретическую и практическую значимость. Объект исследования: латентная школьная дезадаптация. Предмет исследования: динамика проявлений латентной школьной дезадаптации в период обучения с 1-го по 9-ый классы.

Цель исследования: выявление динамики проявлений латентной школьной дезадаптации школьников в период обучения с 1-го по 9-ый классы.

Гипотеза исследования: динамика проявлений латентной школьной дезадаптации состоит в изменении содержания и иерархии структурных компонентов латентной школьной дезадаптации и определяется полом, возрастом учащихся и периодом их обучения в школе.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать теоретические и методологические подходы к исследованию латентной школьной дезадаптации.

2. Выявить сущность, структуру и факторы риска латентной школьной дезадаптации.

3. Исследовать взаимосвязи структурных компонентов латентной школьной дезадаптации.

4. Разработать и обосновать теоретическую модель латентной школьной дезадаптации.

5. Провести лонгитгодное эмпирическое исследование динамики уровней латентной школьной дезадаптации в период обучения с 1-го по 9-ый классы с учетом специфики половых различий.

6. Провести лонгитюдное эмпирическое исследование динамики проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации и их взаимосвязей с учетом периода обучения и специфики половых различий.

7. Выявить характерные особенности личности, сформировавшиеся под влиянием латентной школьной дезадаптации.

Теоретико-методологической основой исследования явились основные положения отечественной психологии о системном характере качеств личности [К.А.Абульханова-Славская, Б.ГЛнаньсв, Л.И.Анцыферова, В.Г.Асеев, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн]; С.Л.Рубинштейна - о взаимосвязи и взаимообусловленности всех явлений материального мира (принцип детерминизма); А.Н.Леонтьева - о непрерывности психики (принцип развития); С.Л.Рубинштейна, М.Я.Басова, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева - о субъектно-деятелыюстном подходе к изучению психических процессов; гуманистические принципы детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности.

Теоретическое и эмпирическое исследование базируются на основных психолого-педагогических законах и закономерностях: неравномерности, гетерохронности и индивидуальном характере развития, наличии сензитивных периодов, интеграции психики, ее пластичности, возможности компенсации, присвоении опыта; формировании личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:

1. На основании анализа существующих теоретических положений уточнено определение латентной школьной дезадаптации, под которой, с нашей точки зрения, следует понимать скрытое от окружающих неблагополучие во всех сферах учебной деятельности, проявляющееся в утрате интереса к познанию и подмене его учебным поведением, ориентированным на отметки; формальном выполнении норм школы как социального института; переживании состояния внутриличностного дискомфорта, выраженного в длительных внутренних конфликтах у детей без выраженной интеллектуальной недостаточности.

2. Исследованы факторы, влияющие па динамику латентной школьной дезадаптации личности в период обучения с 1-го по 9-ый классы: уровень, этап обучения, пол учащихся.

3. Разработана модель, отражающая динамику латентной школьной дезадаптации личности в период обучения с 1-го по 9-ый классы, включающая в себя иерархию и содержание структурных компонентов латентной школьной дезадаптации, а также факторы риска ее возникновения.

Теоретическая значимость исследования. Проведено теоретическое обобщение исследований по проблеме школьной дезадаптации. Научно обоснована необходимость смещения фокуса дальнейших исследований проблемы «деятельность-личность» с сугубо медицинской тематики (нарушения) на психологическую - «учебные деформации личности». Расширены имеющиеся теоретические представления о формировании латентной школьной дезадаптации за счет системного анализа изучаемого явления. Предложена единая технологическая процедура конкретных лонгитюдных исследований динамики латентной школьной дезадаптации. Результаты проведенного исследования обогащают теорию общей психологии и психологии личности.

Практическая значимость исследования. Изложены и проанализированы общенаучные аспекты школьной дезадаптации, имеющие практическое значение, как для психологии личности, так и для повышения эффективности психокоррекционных программ и программ по психологическому сопровождению личности в период обучения. Впервые выявлена в ходе лонгитюдного исследования динамика уровней школьной дезадаптации, состоящая в изменении содержания и иерархии структурных компонентов латентной школьной дезадаптации. Получены новые данные о структуре личности подростка, сформировавшейся под влиянием латентной школьной дезадаптации, которые в этом возрасте приобретают устойчивый характер. Полученные результаты могут быть использованы для диагностики и составления комплексных программ по коррекции и профилактики школьной дезадаптации. Теоретический материал и результаты исследования могут использоваться при чтении спецкурсов п/ общей психологии и психологии личности.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов психологического исследования: общетеоретические (анализ психологической, философской, социологической, медицинской и педагогической литературы по проблеме исследования, понятийно-терминологический анализ, построение гипотез, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа, методы опроса, эксперимента, включающие тестирование с помощью «батареи тестов»: методики изучения учебной мотивации Н.Г.Лускановой и W.Henning, позволяющие охарактеризовать уровень и структуру заинтересованности ребёнка в школе; «Уровень притязаний» Шварцландера; тест школьной тревожности [Р.Филлипс]; «Шкала тревожности» [Рогов Е. И.]; многофакторный личностный опросник [Р.Кеттелл] 16PF (версия С); «Индекс жизненных стилей» (ИЖС); бланковый тест ЧХТ (черты характера и темперамента); «Опросник для диагностики акцентуации личности», К.Леонгарда - Г. Шмишека; сокращенный адаптированный вариант MMPI «Мини-мульт»;

Опросник невротических расстройств» (О.Н.Р.); методика «Социально-психологическая адаптация» [К. Роджерс и Р. Даймонд]. Применялись методы статистической обработки данных (t-критерий Стыодента, критерий Фридмана, корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена, факторный анализ); интерпретационно - описательные методы, в числе которых количественные методы (корреляционный анализ, методы непараметрической статистики), качественный анализ полученных данных, способы графического представления результатов.

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2006 гг. и включало три этапа.

На первом этапе осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотезы, методы, составлялся план эмпирического исследования.

На втором этапе формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследования; организовывалась и проводилась опытно -экспериментальная работа по изучению факторов риска школьной дезадаптации; проверялись экспериментальные гипотезы; проводился количественный и качественный анализ результатов и их интерпретация.

На третьем этапе были обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования. Этот период был связан с оформлением диссертации и её обсуждением, а также определением перспективных направлений дальнейшего изучения проблемы.

Экспериментальная база. Лонгитюдное исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 12 и № 57 г. Новосибирска. В исследовании приняли участие 142 учащихся (74 мужского и 68 женского пола) в возрасте от 6 до 15 лет, обучающихся с 1-го по 9-ый классы.

Надёжность и достоверность полученных результатов обеспечивалась критическим анализом данных, имеющихся в отечественных и зарубежных источниках; соотнесением теоретических положений с результатами экспериментального исследования; тщательным планированием эксперимента; использованием валидных методов исследования, соответствующих методологии, целям и задачам диссертации; применением аппарата математической статистики в сочетании с качественным анализом; экспериментальной апробацией разработанных положений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы экспериментального исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседании кафедры психологии личности и специальной психологии НГПУ, научно-практических конференциях: на V Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы специальной психологии в образовании» (17-18 ноября 2005 г.) в г.Новосибирске, на VI Международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.): «Наука и образование» в г.Белово, на конференции в рамках Всекузбасской выставки-ярмарки «Современное образование. Карьера. Занятость». «Медико-психологичесие и социальные проблемы здоровья школьников и студенческой молодежи» (11-12 апреля 2006 г.) в г. Новокузнецке, на Международном симпозиуме «Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» (25-27 октября 2006 г.) в г.Новосибирске, на II Международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современные современной молодежи» (18-22 апреля 2007) в г.Новосибирске.

Результаты исследования освещены в 7 публикациях и активно используются в работе со студентами Новосибирского государственного педагогического университета и в психокоррекционных группах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Школьная дезадаптация не наступает внезапно, она нарастает постепенно, при этом динамика проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации носит не линейный, а дискретный характер и проявляется в зависимости от пола и периода обучения.

2. Латентная школьная дезадаптация проявляется во все периоды школьного обучения (с 1-го по 9-й классы) и становится особенно выраженной в подростковом возрасте.

3. Динамика латентной школьной дезадаптации личности состоит в изменении содержания и иерархии структурных компонентов школьной дезадаптации.

4. Латентная школьная дезадаптация является структурно-динамическим образованием, влияющим на развитие личности ребенка и проявляется па когнитивном, мотивационном, характерологическом и социально-психологическом уровнях.

Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. Библиография включает 128 наименований литературных источников. Общий объём диссертации составляет 280 страниц. Работа содержит 15 таблиц, 33 диаграммы, 24 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ:

1. Дезадаптация - процесс взаимодействия личности и окружающей среды, сопровождающийся использованием неадекватных моделей и стратегий поведения.

2. Структура латентной школьной дезадаптации образована пятью взаимосвязанными компонентами и включает в себя когнитивный, мотивационный, тревожный, характерологический и социально-психологический компоненты.

3. Динамика проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации носит не линейный, а дискретный характер и проявляется в зависимости от пола и периода обучения.

4. Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации заключается в актуализации с возрастом учащихся когнитивного компонента и изменении содержания и иерархии структурных компонентов в результате действия психологических защит.

5. Латентная школьная дезадаптация является структурно-динамическим образованием, влияющим на развитие личности ребенка и проявляющимся на когнитивном, мотивапиопном, характерологическом и социально-психологическом уровнях.

6. Латентная школьная дезадаптация характеризуется скрытым от окружающих неблагополучием во всех сферах школьной деятельности, проявляется во все периоды школьного обучения (с 1-го по 9-й классы) и становится особенно выраженной в подростковом возрасте.

7. Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации состоит в изменении содержания и иерархии её структурных компонентов и определяется полом, возрастом учащихся и периодом их обучения в школе.

215

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нестабильность социальных процессов предъявляет повышенные требования к личности, которой приходится учитывать внешне обусловленные социальные требования, то есть изменяться и сохранять при этом основополагающие собственные внутренние установки и убеждения, оставаться в относительно устойчивом психоэмоциональном состоянии. В связи с этим разработка проблемы адаптации личности становится одной из насущных и ключевых задач современной психологической науки.

Большинство детей испытывают трудности при поступлении в школу и, особенно при переходе из класса в класс. Низкая адаптация к социальным и психологическим нагрузкам обусловливает неадекватные поведенческие реакции на них (аффекты, негативизм, агрессивность, уход в себя). Вместо адаптации у части детей, пришедших в школу, происходит дезадаптация. Это проявляется в формировании патологических черт характера, в развитии устойчивых стереотипов поведения, в деформации системы отношений учащегося с окружающими его людьми.

Акцент данной работы обусловлен стремлением подчеркнуть тот факт, что школьная дезадаптация в наше время перестала быть узкопрофессиональной задачей медицины, специальной психологии, логопедии, педагогики, клинической психологии. В настоящее время проблема школьной дезадаптации, являясь одной из самых актуальных, по данным официальной статистики носит негативно прогрессирующий характер. Данная проблема усугубляется ещё и тем, что часто протекает латентно. Большинство исследователей отмечает полифакторную этиологию школьной дезадаптации, ее зависимость как от внутренних ресурсов ребенка, его способности соответствовать требованиям данной ситуации, так и от характеристик образовательного пространства и социальной среды. В этой связи актуализируется проблема выявления психологических особенностей личности, оказывающих влияние на возникновение латентной школьной дезадаптации.

Для выявления динамики латентной школьной дезадаптации нами было проведено лонгитюдное психодиагностическое исследование. Всего обследовано 142 учащихся (68 девушек и 74 юноши) школ № 12 и № 57 г. Новосибирска в период обучения с 1-го по 9-ый классы. Семьи учащихся в преобладающем большинстве случаев являлись социально благополучными, полными и обеспеченными.

Цель экспериментального исследования состояла в выявлении динамики проявлений структурных компонентов школьной дезадаптации; выявлении факторов и их взаимосвязей в структуре латентной школьной дезадаптации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов психологического исследования: общетеоретические, эмпирические (тестирование с помощью «батареи тестов»: методики изучения учебной мотивации Н.Г.Лускаповой и W.Henning, позволяющие охарактеризовать уровень и структуру заинтересованности ребёнка в школе; «Уровень притязаний» Шварцландера; тест школьной тревожности [Р.Филлипс]; «Шкала тревожности» [Рогов Е. И.]; многофакторный личностный опросник [Р.Кэтелл] 16PF (версия С); «Индекс жизненного стиля» (ИЖС); бланковый тест ЧХТ (черты характера и темперамента); «Опросник для диагностики акцентуации личности», К.Леонгарда - Г. Шмишека; сокращенный адаптированный вариант MMPI «Мини-мульт»; «Опросник невротических расстройств» (ОНР); методика «Социально-психологическая адаптация» [К. Роджерс и Р. Даймонд]. Применялись методы статистической обработки данных (t-критерий Стыодента, корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена и критерий Фридмана и факторный анализ).

Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2007 г. в период обучения детей с 1 по 9 класс (диагностические срезы проводились в 1, 3, 5, 7 и 9 классах). В исследовании принимали участие дети в возрасте с 6-7 лет до

15-16 лет в период их обучения в младшем и среднем звеньях школы, которые совпадают с возрастными периодами развития от младшего школьного до раннего юношеского. Обследовались учащиеся классов одной параллели после получения согласия педагогического коллектива и родителей учащихся.

Исследование динамики школьной мотивации у учащихся 1-х - 9-х классов показывает наличие выраженной тенденции к снижению уровня школьной мотивации в процессе обучения с 1-го по 9-ый класс. Если во время обучения в 1-ом классе 63% учащихся, то в 9-ом классе только 5% учащихся положительно относятся к обучению в школе.

Анализ динамики школьной дезадаптации показал, что уровень возможной латентной школьной дезадаптации, имеющий единичные признаки, наблюдается во всех периодах школьного обучения (с 1-го по 9-й классы), снижение значений приходится па период обучения в 9-ом классе. При этом, уровень выраженной латентной дезадаптации особенно ярко проявился в период обучения 9-ом классе (возраст 15-16 лет). Таким образом, динамика проявлений латентной школьной дезадаптации носит не линейный, а дискретный характер и зависит от пола, возраста и периода обучения.

В результате факторного анализа для выявления общих и специфических признаков, характеризующих структуру латентной школьной дезадаптации, были выделены 5 компонентов: когнитивный, мотивационный, тревожный, характерологический, социальио-психологический.

Несформированность мотивации учения, направленность па другие, внешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности приводят к снижению успеваемости и проблемам в поведении па фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей. Причины этого -инфантилизм, гиперопека, нарушенные школьные межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности. Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности ведут к неорганизованности, невнимательности, снижению успеваемости, нарушению общения.

Анализ структурных компонентов учебной мотивации показывает, что в подростковом возрасте учебные действия начинают все чаще подчиняться не только познавательным, но и внеучебпым мотивам. Отсутствие учебных мотивов как побуждающих факторов к деятельности, в сочетании с неудовлетворенностью учебной деятельностью, является показателем латентной школьной дезадаптации. Таким образом, к 9 классу учебная деятельность у 71% учащихся подменяется учебным поведением. Данная реакция начинает формироваться в конце обучения в начальной школе, закрепляется к 7-8 классам, а пик увеличения значений приходится на период обучения в 9 классе (65%). Выявленные результаты свидетельствуют о том, что учебные мотивы не являются для учащихся побуждающим фактором к деятельности, они не удовлетворены результатами учебной деятельности, что является показателем латентной школьной дезадаптации.

Исследование сочетания низкой самооценки с низким уровнем притязаний выявило наличие симптома «дефицита успеха», наиболее характерного для учащихся 1-х и 9-х классов (51% и 47% соответственно), что может не нарушать сам процесс обучения, но значительно осложнять период адаптации. Обнаружено стабильное сохранение значений рассогласования самооценки и уровня притязаний, что является показателем личностной, или так называемой хронической тревожности на протяжении обучения с 1-го по 9-ый класс. Разрыв значений уровня самооценки и уровня притязаний сохраняется или увеличивается, стремление к его преодолению обостряется, наличие неудач порождает более сильное ситуативное напряжение и ожидание неуспеха, а тревожность принимает затяжной, пролонгированный, хронический характер. Возникающий хронический эмоциональный дискомфорт в виде переживания чувства недовольства собой, эмоциональной напряженности, беспокойства, тревожного ожидания, может стать фактором риска, нарушающим дальнейшее развитие личности.

Динамика тревожности показывает, что с возрастом уровень тревожности у школьников существенно снижается. Наиболее выраженные показатели отмечаются в 3-м и 5-м классе, тогда как в целом повышенная и высокая школьная тревожность наблюдается у 72% испытуемых, а норма характерна лишь для 27%. В 7-м классе нормальный уровень тревожности отмечен у 31% учащихся, у 55% школьников 9-го класса результаты находятся в пределах нормы.

При определении структурных составляющих чувства тревожности у учащихся 9-ых классов выявлено, что существенных различий в переживании чувства тревоги в мужской и женской группах не наблюдается. В то же время анализ структуры тревожности по тендерному признаку показывает различия в мужской и женской группе выборки по критериям школьной, межличностной и общей тревожности (в мужской выборке уровень более высокий, чем в женской).

Анализ психологических защит показал, что основной из них является реактивное образование, которое предполагает предотвращение реализации неприемлемых желаний, в преувеличении какого-то одного эмоционального аспекта ситуации, чтобы с его помощью подавить неприемлемый импульс путем полярного стремления. При этом, если замещение, отрицание, регрессия являются выраженными для всей группы испытуемых, то вытеснение более характерно для мужской группы, а реактивное образование и проекция преобладают в группе девушек. Психологические защиты, используемые чаще других в целом по группе, - замещение, компенсация, регрессия, отрицание. Девушек от группы юношей отличает более частое использование механизмов проекции и реактивного образования. Наиболее часто используемыми психологическими защитами в данной группе являются замещение, регрессия, компенсация, отрицание. Механизмы вытеснения используются юношами значительно чаще, чем девушками.

По тесту Р.Кеттелла мужская выборка отличается меньшей силой Я, большей уравновешенностью и рациональностью. Женская выборка отличается большей эмоциональной зрелостью, общительностью, эмпатичностыо.

Ядерным компонентом акцентуации характера является тревожность. Наибольшее количество значений получили такие типы акцентуаций, как гипертимность, циклотимность, которые отражают особенности темперамента и характера, а также глубину аффективных реакций. Чаще других по тесту К.Леопгарда выявляются гипертимная, циклотимпая и экзальтированная акцентуации. Статистически значимые отличия от мужской выборки получены по шкалам эмотивности и тревожности. Наиболее проявляемыми типами акцентуаций являются гипертимная и циклотимиая. Уровень демонстративности в целом по группе существенно выше, чем в женской выборке.

Анализ полученных данных позволил выявить проявления невротического поведения, являющиеся симптомами латентной школьной дезадаптации, в группах, дифференцированных по тендерному признаку. Группа юношей отличается более высокими результатами по шкалам неуверенность в себе и снижение работоспособности (тест ОНР). В группе девушек наблюдается социальная пассивность и гипоманиакальные проявления (тест ОНР).

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что латентная школьная дезадаптация имеет свою структуру, интенсивность (динамические характеристики), которая может быть диагностирована с помощью направленности мотивации, быть по-разному осознана и осмыслена (когнитивный компонент), по-разному переживается (тревожный аспект). Другими структурными компонентами выступают индивидуально-психологические особенности личности (выраженность черт характера) и субъект-субъектные отношения (социально-психологический компонент).

Таким образом, динамику формирования школьной дезадаптации можно представить в виде цепочки структурных компонентов: не могу самореализоваться в социуме, в котором «вынужден» находиться разрыв самооценки и уровнем притязаний) —> когннтнвное искажение образа ситуации —> тревожность —» изменение паиравлеппостн учебной мотивации (ЛШДезадаптацня) —► выраженность черт характера акцентуации характера—>невротические проявления)—> нарушения в сфере межличностных отношений ~> явная школьная дезадаптация —» соцнально-пснхологнческая дезадаптация.

Учитывая, что генезис школьной дезадаптации имеет сложную многофакторную структуру, его изучение требует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего иерархию и взаимосвязь разнообразных факторов; во-вторых, применения сравнительного анализа, сопоставляющего условия благоприятной адаптации с процессом дезадаптации; и в-третьих, реализации междисциплинарного подхода, который не позволяет замыкаться в рамках одной специализации, а, напротив предполагает использование достижений психологии, медицины и педагогики.

Латентная школьная дезадаптация наиболее сложный тип школьной дезадаптации, для которой характерно, что по тем или иным причинам она либо не осознается субъектом, либо скрывается за социально приемлемыми формами поведения. Латентная дезадаптация практически не имеет конструктивных функций и способствует изменению или деформации психологической структуры личности в процессе обучения в школе.

В результате анализа можно сделать вывод о том, что существуют характеристики личности, которые могут определять возникновение латентной школьной дезадаптации. Эти характеристики формируются в процессе всего школьного обучения, при этом большую роль в успешной адаптации играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. К их числу следует отнести когнитивные, мотивациоиные, тревожные, характерологические и социально-психологические особенности личности. Эти факторы взаимосвязаны и формируют такую интегральную характеристику, как личностный адаптационный потенциал. Данная характеристика рассматривается нами как системное свойство личности, которое заключается в способности синхронно вырабатывать модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям, то есть адаптироваться к новым требования в процессе обучения.

Дезадаптация является основой для изменения свойств и качеств личности и ведет к перестройке всех психических процессов. Личностные изменения возникают не прямо под влиянием объективной ситуации, а через опосредованное влияние субъективного восприятия. Дезадаптация не ограничивается изолированным выпадением какой-то одной функции, а ведет к перестройке всей личности, изменяя ее структуру. Таким образом, латентная школьная дезадаптация формируется нелинейно, существует различные варианты ее становления в рамках одного возраста, а следовательно и в целостной жизни личности. Это порождает огромное количество альтернативных траекторий развития, которые одних приводят к самореализации, других - к постепенному угасанию учебных функций, а третьих - к саморазрушению личности.

В результате исследования получены новые данные о структуре личности подростка, сформировавшейся под влиянием латентной школьной дезадаптации, которые в этом возрасте приобретают устойчивый характер. Результаты, полученные в ходе теоретического и эмпирического исследования, могут быть использованы при составлении программ по профилактике, коррекции школьной дезадаптации. Полученные данные используются при диагностике школьной дезадаптации, а также при подготовке учебно-методических материалов, направленных на ее профилактику. Полученные результаты могут служить основанием для разработки индивидуальных программ по коррекции, гармонизации и формированию адаптации учащихся. Теоретический материал и результаты исследования могут использоваться при чтении спецкурсов по общей психологии и психологии личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пустовая, Евгения Николаевна, Новосибирск

1. Абабков, В.А. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии./ В.А.Абабков, М.Пере. - СПб.: Речь, 2004. - 166 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни./

3. К.А.Абульханова-Славская. Сб. науч. тр. / АН СССР. Ин-т психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова - М.: Наука, 1987. - 10-14 с.

4. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: Учебн. пособие. / В.А.Аверии. 2-е изд., перераб. - Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. -379 с.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. // Б.Г.Ананьев. В 2 т.-М.: Педагогика, 1980. -Т.1.-229 с.

6. Апастази, А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского: в 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - С.4.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология./ Г.М.Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1980.-С. 79—173.

8. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа./ А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2001.-416 с.

9. Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. / В.М.Астапов // Психологический журнал. 1992.- № 5.- С. 111-117.

10. Астапов, В.М. Тревожность у детей . 2-е изд. / В.М.Астапов. СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

11. Ю.Апчел, В.Я. Стресс и стрессоустойчивость человека. / В.Я.Апчел, В.Н.Цыган СПб.: 1999. - 86 с.

12. Ахутина,Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе// 1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 201—208.

13. Бадалян, JT.O. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. № 3. с. 74—90.

14. Бажин, Е.Ф. Метод исследования субъективного контроля // Психологии, журнал. 1984. № 3 (5). - с. 32-37.

15. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. // С.А.Беличева. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.- 199 с.

16. Березин, Ф.П. Психическая и психофизиологическая адаптация человека./ Ф.П.Березин. Л., 1988. - 138 с.

17. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды. / А.А.Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-С.28.

18. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком./А.А.Бодалев.- М., 1982: Изд-во МГУ. 200 с.

19. Бодалев, А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии./ А.А.Бодалев. 1994. № 1. - С.28-30.

20. Бодалев, А.А. Психология межличностных отношений. К 100-летию со дня рождения В.Н. Мясищева // Вопросы психологии. 1993. № 2. - С. 8690.

21. Бодалев, А.А. Психология о личности. / А.А.Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 188 с.

22. Блейхер, В.М. Клиническая патопсихология: Руководство для врачей и клинических психологов/ В.М.Блейхер, И.В.Крук, С.Н.Боков. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 624 с.

23. Блюм, Г. Психоаналитические теории личности / Г.Блюм.- М.: КСП, 1996.- 246 с.

24. Братусь, Б.С. Аномалии личности./ Б.С.Братусь. М.: «Мысль», 1988

25. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -1997. №5. С.3-19.

26. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике./ Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов. Спб: Питер, 1999. - С. 222-223, 389.

27. Вассерман Л.И. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение./ Л.И.Вассерман, О.Ю.Щелкова. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 736 с.

28. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 8—11.

29. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии./Л.С.Выготский. СПб. 1997-с.

30. Выготский, Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. М.: Педагогика. 1983. - 367 с.

31. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия в детском и подростковом возрасте./ В.И.Гарбузов. СПб., 1994.

32. Гарбузов, В.И. Концепция инстинктов и психосоматическая патология. 1 В.И.Гарбузов. СПб., СОТИС, 1999. - 318 с.

33. Гарбузов, В.И. Неврозы и психотерапия. / В.И.Гарбузов. СПб., СОТИС, 2001.-248 с.

34. Гарбузов, В.И. Неврозы у детей и их лечение./ В.И.Гарбузов, Д.Н. Исаев, А.И. Захаров. Л., 1977.- с.34.

35. Грановская, P.M. Элементы практической психологии. / Грановская, P.M. СПб.: СПб.: «Свет», 1997. - 608 с.

36. Грановская, P.M. Защита личности: психологические механизмы. / Р.М.Грановская, И.М.Никольская. СПб.: «Знание», 1998.

37. Галлеев, З.Г. Теоретико-методологические аспекты социализации личности./З.Г.Галлеев. Казань, 1998.

38. Глозман, Ж.М. Общение и здоровье личности. / Ж. М. Глозман М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 9.

39. Григоренко, E.JI. Генетические факторы, влияющие на развитие девиаитных форм детского поведения // Дефектология. 1995. № 3. С. 3— 22.

40. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психол. жури. 1997. № 6 (18). - С.73-83.

41. Гришина, И. В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению // Психические состояния: Сб-к науч. тр. / Межвузовский сборник / Отв. ред. А.А. Крылов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - 182 с.

42. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: 1993. 126 с.

43. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. / Под ред. С.А. Беличевой и др. М. Редакциопно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России». 1999. 182 с.

44. Иовчук, Н.М. Детско-подростковые психические расстройства./ Н.М. Иовчук. М.: Из-во НЦ ЭНАС, 2003. 80 с.

45. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // В.Е.Каган. -Вопросы психологии. 1984, № 4.

46. Каменская, В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта: Учебное пособие для студентов педагогических и психологических специальностей./ В.Г.Каменская. СПб.: «Детство ипресс», 1999. - 144 с.

47. Кемпински, А. Экзистенциальная психиатрия. / А.Кемпински. -М.: 1998. -423 с.

48. Кемпински, А. Психопатология неврозов. / А.Кемпински. Варшава.: Польское медицинское издательство, 1975. - 398 с.

49. Клейберг, Ю.А. Девиантное поведение в вопросах и ответах: учебное пособие для вузов./ Ю.А.Клейберг. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 304 с.

50. Когнитивная психология: Учебник/Под ред. В.Н.Дружинина и Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЕ, 2002. - С. 289-290, 299-301.

51. Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста./ Коломенский Л.Я., Панько Е.Л. М.: Просвещение, 1988.

52. Коржова, Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека./ Е.Ю. Коржова. СПб.: Из-во РГПУ им. А.И.Герцена; из-во «Союз», 2002. - 334 с.

53. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста./ В.В.Ковалев. М.: Медицина, 1995.

54. Кон, КС. Ребенок и общество. / И.С.Коп. М., 1988

55. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. / А.Н.Корнсв. СПб.: 1995.

56. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - С. 197, 420.

57. Кривцова, С.В. и др./ Подросток на перекрестке эпох./ С.В.Кривцова. М., Генезис. 1997.-286 с.

58. Кузнецов, П.С. Концепция социальной адаптации./ П.С.Кузнецов. -Саратов, 2000

59. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. / В.А.Лабунская. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. 592 с.

60. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения. / В.А.Лабунская, Ю.А.Менджерицкая, Е.Д.Бреус. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-С. 12, 52.

61. Леонтьев, А.А. Психология общения. Изд. 2. М.: Смысл, 2003. - С. 11.

62. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики./ А.Н.Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981.-С.288, 370, 414, 422.

63. Леонтьев, А.Н. Основы теории речевой деятельности. / А.Н.Леонтьев. -М.: Наука, 1974.-367 с.

64. Лейбин, В.М. Словарь-справочник по психоанализу./ В.М.Лейбин. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

65. Леонтьев, А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии: Сб-к статей / АН СССР. Ин-т психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975. - с.

66. Либин, А.В Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций., 2-ое изд., переработанное. / А.В.Либин. М.: Смысл; Per Se, 2000.- 549 с

67. Личко, А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков.1. A.Е.Личко. Л., 1977.

68. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии./ Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. - С. 248.

69. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека./ А.Р.Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1969.

70. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. / А.Р.Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1973.

71. Лурия, А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека./ под общей редакцией

72. B.И.Белопольского. А.Р.Лурия. - М.: «Когито-Центр», 2002. -527 е.

73. Мепделевич, В.Д. Неврозология и психосоматическая медицина. / В.Д. Менделевич, С.Л. Соловьева. М.: МЕДпресс-информ, 2002. - 608 с.

74. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности./ В.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

75. Микадзе, Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // 1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия /

76. Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 225— 231.

77. Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие./ А.В.Микляева, П.В.Румянцева. СПб.: Речь, 2004. - 248 с.

78. Муздыбаев, К. Психология ответственности./ К.Муздыбаев. Л.: Наука. Ленингр. отд., 1983. - 240 с.

79. Мясищев, В.Н. К вопросу о патогенезе неврозов./ В.Н.Мясищсв. Ж. невр. и псих., 1955, в. 7, с 486.

80. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы./В.Н.Мясищев. Л., 1960.

81. Мэй, Р. Проблема тревоги. / Р. Мэй М.: Из-во ЭКСМО - Пресс, 2001. -432 с.

82. Налчаджян, А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии)./А.А.Налчаджян. Ереван, 1988.

83. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей./ И.М.Никольская, Р.М.Грановская. СПб.: 2000. - 507 с.

84. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения. / Н.Н.Обозов. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - 151 с.

85. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе./ Р.В.Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 240 с.

86. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников./ Р.В.Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с.88.0лпорт, Г. Личность в психологии./ Г.Олпорт. М.: КСП+, 1998. - 345 с.

87. Петровский, А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии. / А.В.Петровский. Вопросы психологии. - № 4. 1984.

88. Подольский, А. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и практика/ А.И.Подольский, О.И.Идобаева, П.Хейманс. СПб.: Питер, 2004. - 202 с.

89. Психология современного подростка / Под редакцией проф. Л.А.Регуш. -СПб.: Речь, 2005, 400с.

90. Психология. Словарь / под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: «Политиздат», 1990

91. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. С. 154.

92. Реан, А.А.Психология адаптации личности. / А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Баранов. СПб., 2002.-479 с.

93. Родионов В.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе./ В.А.Родионов, М.А.Ступницкая. Ярославль.: Академия Холдинг, 2001.- 160 с.

94. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. / Е.И.Рогов. М.: Владос, 1995. - 528 с.

95. Розум, С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. / С.И.Розум. СПб.: Речь, 2006. - 365 с.

96. Реан, А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Бараиов. СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. -479 с.

97. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии./ С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - С. 234—245.

98. Сандамирский, М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия: Практическое руководство./ М.Е.Сандомирский. М.: Независимая фирма «Класс», 2005, 592 с

99. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: Сб-к статей / АН СССР. Ин-т социально-эконом. проблем / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979.-С. 161.

100. Свядощ, A.M. Неврозы./ А.М.Свядощ. 3-е издание. М., 1982.- с.

101. Семичев, С.Б. Неврозы и пограничные состояния./ С.Б.Семичев. М., 1972.- с.

102. Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской науч.-практ. конф. (Москва, 26-28 ноября 1996 г.). М„ 1996. -183 с.

103. Смирнов, JI.M. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей // Психол. журн. / Л.М.Смирнов. 1996. № 1(17). - С. 157-168.

104. Старовойтепко, Е.Б. Жизненные отношения личности: модели психологического развития./ Е.Б.Старовойтепко. Киев: Лыбидь, 1992. -215 с.

105. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности. / Ф.Франселла Ф., Д.Баннистер. М.: Прогресс, 1987. - С. 35.

106. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности./ Э. Фромм. М.: ACT, 1998.-670 с.

107. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: в 2 т./ Д.И.Фельдштейн. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. -Т.1.-568 с.

108. Фрейд, А. Детский психоанализ. / А.Фрейд. СПб.: Питер, 2003. - 477 с.

109. Фрейд, 3. Введение в психоанализ: Лекции. / З.Фрейд. М., 1989

110. Фридман, Л.Ф. Психологический справочник учителяА Л.Ф.Фридман, И.Ю.Кулагина. Второе издание, дополненное и переработанное. - М., Из-во «Совершенство», 1998.-432 с.

111. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности. / Э.Фромм. М.: ООО «Издательство ACT», 2004. - 635 с.

112. Хъелл, JI. Теории личности./ Л.Хьелл, Д.Зинглер. СПб., 1997.

113. Холл, К. Теории личности./ К.Холл, ГЛиндсей. М., 1997.

114. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. / К.Хорни. М.: Айрис-пресс, 2004. - 464 с.

115. Чутко Л.С. Школьная дезадаптация в клинической практике детского невролога. Учебно-методическое пособие. / Л.С.Чутко. СПб., 2005. - 56 с.

116. Шилова, Т.А. Диагностика исихолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. / Т.А. Шилова. М.: Айрис-пресс, 2004.-112 с.

117. Цуканова, Е.В. Психологические трудности межличностного общения./ Е.В.Цуканова. Киев: «Вища школа», 1985. - С.11.

118. Юнг, К. Психология бессознательного./ К.Юнг. М, 1994.

119. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия. /И.Ялом. М., 1999.

120. Ясперс, К. Общая психопатология. / К.Ясперс. М., 1997.

121. Argyle М, Kendon A. The experimental analysis of social performance // Advances in experimental social psychology / Ed. By Berkovvitz I. N. Y. etc., 1967,-Vol.3.-P. 129-137.

122. Bandler, R., Grinder, J. The Structure of Magic I. Santa Clara, California: Science and Behavior Books, 1975a. - 225 p.

123. Bandler R., Grinder J. Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton Erickson, M.D. Cupertino, California: Meta Publications, 19756. - Vol. 1. -265 p.

124. Bauer R.A. The obstinante audience: The influence process from the point of social communication // Amer. Psychologist/ 1964. - № 5 (19)/ - P. 319328.

125. Berelson B. R. Content analysis in communications research. Glencoe : Free press, 1952. - 220 p.

126. Cartwright D. Some principles of mass persuasion // Human relations. -1949.-№3(2).-P. 239-247.

127. СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА В РАЗЛИЧНЫХ КОНЦЕПЦИЯХ ЛИЧНОСТИавтор концепции личности адаптивные механизмы причины нарушения адаптации

128. Г.Олпорт G.Allport личностные диспозиции недостаточное распространение (развитие) Я

129. Х.Ю.Анзеик экстра-интроверсия, нейротизм врожденные свойства нервной системы

130. Гилфорд свойства темперамента, способности, интересы, установки не определены конкретно

131. Гелен способность к дифференцированной оценке ситуации нечувствительность к нюансам ситуации

132. Лерш высшие чувства преобладание эмоциональной реактивности

133. Мюррен потребности несовпадение давлений среды и давлений Я

134. Томэ «техника бытия» неадекватные когнитивные репрезентации ситуаций

135. КЛевнн дифференцированность личностного пространства простая структура личностного пространства

136. Г.С.Салливан интерперсональные отношения жесткие персонификации динамизмы (страх враждебности)

137. К.Г.Юиг экстра-интроверсия жесткость структуры Я

138. Э.Фромм тип ориентации иррациональные убеждения