автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Молодцова, Татьяна Даниловна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПОДРОСТКОВОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

1.1. Специфика дезадаптации в ряду других явлений трудного детства.

1.2. Историко-педагогический анализ проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков.

Выводы.

ГЛАВА II. ПОДРОСТКОВАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

2.1 Основные виды, подвиды и типы дезадаптации подростков.

2.2. Психологические механизмы дезадаптации.

2.3. Уровни дезадаптации подростков и их проявление.

Выводы.

ГЛАВА III. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПОЯВЛЕНИЮ ПОДРОСТКОВОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

3.1. Социально-педагогические факторы и их роль в появлении дезадаптации подростков.

3.2. Субъективные предпосылки развития подростковой дезадаптации

3.3. Специфика подросткового возраста, его предрасположенность к дезадаптации.

Выводы.

ГЛАВА IV. КОНЦЕПЦИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ

4.1. Теоретическая модель системы работы по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков.

4.2. Учет специфики деятельности субъектов реализации теоретической модели.

Выводы.

ГЛАВА V. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И ПРЕОДОЛЕНИЕ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ (В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ)

5.1. Подготовка социальных педагогов как условие успешности реализации моделей.

5.2. Выявление, предупреждение и преодоление дезадаптации в группах.

5.3. Индивидуальное предупреждение и преодоление дезадаптации подростков.

5.4. Проверка результатов опытно-экспериментальной работы.303 Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков"

На пороге XXI века, в условиях глубоких перемен, происходящих в России, идёт переход к рыночным отношениям, который влечет за собой изменения в политике, экономике и, как следствие - психологии человека. Этот переход, затрагивая все сферы жизни, нередко тяжким бременем ложится на плечи людей, меняя устоявшиеся взгляды, привычки, нравственные ценности и социальные роли. И если какой-то категории людей перемены в обществе даются довольно легко, то для других это становится личной трагедией, что выражается или в полной неприспособленности к ним, или социальных язвах (преступлениях, бродяжничестве, алкоголизме, наркомании, психических нарушениях и т.д.). О таких людях принято говорить, что они дезадаптированы, относя к ним тех,кому не удается деятельность, общение, кто не "вписался" в своё окружение, испытывая психологический дискомфорт, наносит вред другим людям и себе. Особенно тяжело, когда к описанным выше категориям людей относятся несовершеннолетние. Именно из них появляются взрослые, дезорганизующие общество, мешающие его полноценному развитию, наносящие вред себе и окружающим. Отсюда проблема из психолого-педагогической превращается в социальную, что обусловливает отношение к ней общества.

Реальная социально-педагогическая ситуация, раскрывающая состояние дезадаптированности несовершеннолетних в обществе, неутешительна. Сошлемся на ряд данных последних пяти лет по России. Число несовершеннолетних участников преступлений 14-15 лет увеличилось на 32,2% и 16-17 лет - на 29,6%. Почти миллион несовершеннолетних за один год доставлены в органы внутренних дел за разные правонарушения, в приёмники-распределители помещены 58,7 тысяч детей, противоправные деяния совершает каждый четвертый, а в Москве - каждый второй подросток [382].

А вот некоторые данные по Ростовской области. Так, в Ростове за один год зарегистрировано 510 преступлений подростков, что показывает рост детской преступности на 12,6%, а в ряде районов этот процент ещё больше (например, в Пролетарском - на 16,2%) [132]. И такие данные по разным регионам не исключение.

Столь неприглядной картине помимо множества социальных факторов способствует ситуация, когда дезадаптация несовершеннолетних доводится до крайних пределов, не будучи ликвидированной в самом начале: в семье, школе, техникуме, ПТУ и т.д. К сожалению, те, кто призван это делать (родители, учителя, классные руководители, воспитатели), бывают к этой деятельности подготовлены крайне слабо или вообще не готовы.

Опрос, проведенный среди учителей в школах Ростовской области, выявил, что если по части готовности к преподаванию предметов педагоги показывают достаточно высокие результаты, процесс внеклассной работы, не всегда в полном объёме, но протекает удовлетворительно (вечера, диспуты, встречи), то работа с "трудными", дезадаптированными детьми явно находится на низком уровне, что признали сами респонденты. И это не случайно. Анализ исследований по высшей школе показал, что если есть многочисленные труды ученых о самопознании, самоусовершенствовании будущих педагогов, их готовности к внеклассной работе, взаимодействию с семьей, детско-юношескими объединениями, к работе в микрорайоне, о развитии нравственных привычек и педагогической культуры, то работ, показывающих подготовку специалистов к деятельности с дезадаптированными детьми и подростками, крайне мало. В основном, проблема затрагивается в исследованиях А.С.Белкина, Ю.С.Бродского, С.А.Беличевой, И.А.Невского, Т.И.Тепелицина, Л.И.Бе-лозёровой, В.М.Миниярова), но даже имеющиеся рекомендации этих исследований на практике, как правило, не осуществляются. Происходит это от того, что не разработан в должной мере сам "инструментарий" работы с дезадаптированными несовершеннолетними, чтобы можно было обучать ему педагогов. Хотя поиски таких путей, технологий идут достаточно интенсивно. Положительно, что проблеме дезадаптации стали уделять всё более пристальное внимание учёные и практики. В настоящее время имеется целый ряд исследований, посвященных работе с детьми-сиротами (А.А.Девис, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, С.Ю.Мещерякова, В.С.Мухина и др.); с депревированными детьми (Н.Н.Авдеева, Т.В.Гуськова, И.В.Дубровина, Е.О.Смирнова и др.); с учащимися школ-интернатов (Н.М.Неупокоева, Л.И.Рюмина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Н.В.Репина и др.); несовершеннолетними, склонными к де-виантному или преступному поведению (В.К.Андреенко, Г.В.Остякова, З.Д.Раевская, А.С.Белкин, Г.А.Гусев, Г.М.Миньковский, В.И.Кудрявцев, А.Е.Тарас, И.П.Грибоедов, Н.И.Мариев, Г.Г.Бочкарева и др.); с детьми, которым присуща аномалия психического развития (В.П.Кащенко, Б.В.Зейгарник, Б.В.Братусь, П.И.Сидоров, В.В.Ковалев, В.А.Худик, Н.П.Вайзман, К.Леонгард, А.Е.Личко, И.Ф.Мягков). Во всех указанных выше исследованиях рассматриваются или различные типы патологий, или проявление социального неблагополучия, или запущенные случаи девиан-тности, и такие исследования, бесспорно, необходимы. Но вместе с тем, в массовой школе, техникумах, ПТУ существуют тысячи разнообразных примеров, когда подростки находятся на грани патологии или деви-антного поведения. Они не успевают, недисциплинированны, невнимательны, конфликтны и т.д. (Речь идет о тех, кто ещё учится, а таких подавляющее большинство, которым требуется своевременная помощь, внимание, поддержка, контроль, но которые нередко этого не получают), их принято называть: "трудными", трудновоспитуемыми, педагогически запущенными и т.д.

Как представляется, сдерживающей тенденцией стала ориентация практиков в преодолении дезадаптации в рамках школ в основном на школьных психологов и медико-психолого-педагогические комиссии, а также на всемогущество дифференцированного обучения в школах и классах коррекции. Не умаляя роль подобных рычагов, считаем нужным подчеркнуть, что хотя возрастание роли психологов в школьной практике тенденция весьма положительная, но вместе с тем их функция - диагностировать субъектов учебно-воспитательного процесса и давать информацию педагогам, а работать непосредственно с классами и конкретными учениками, в том числе "трудными", приходится, как правило, самим педагогам (классным руководителям, воспитателям, учителям -предметникам, социальным педагогам), которые "инструментарием" работы с подобными детьми владеют крайне слабо, особенно там, где речь идет об их функции как воспитателей. И это при том, что проблемам трудновоспитуемости, педагогической запущенности, дезадаптации посвящены множества книг, статей и диссертаций педагогов и психологов.

Это исследования В.А.Артёмовой, Б.Н.Алмазова, М.А.Алемаскина, С.А.Беличевой, Г.Ф.Бочкаревой, В.Г.Баженова, И.П.Башкатова, Л.И.Бе-лозеровой, С.В.Березина, А.С.Белкина, П.Г.Вельского, Н.Н.Верцинской, Е.А.Горшковой, А.А.Гриценко, И.А.Домащенко, И.В.Дубровиной, В.И.Журавлёва, А.И.Захарова, Л.М.Зюбина, С.Н.Зинченко, К.Е.Игошева, В.Е.Каган, Э.Г.Костяшкина, А.И.Кочетова, Н.М.Левитова, И.Ф.Мягкова,

A.В.Мудрика, Г.П.Медведева, Э.Ш.Натанзон, И.А.Невского, Р.В.Овчаро-вой, Б.Ф.Райского, С.А.Расчётиной, В.Г.Степанова, Я.В.Соколова,

B.А.Татенко, Д.И.Фельдштейна, В.М.Фёдорова и многих других. Особенно важно, что наметился переход от фрагментарности к системному разрешению проблемы.

Значительным достижениям теоретических исследований в области предупреждения и преодоления дезадаптации несовершеннолетних способствует ряд социально-педагогических причин: интеграция отечественной психолого-педагогической науки в мировую педагогическую культуру; расширение социальных связей с мировым сообществом, проникновение в педагогическую науку прогрессивных западных концепций; оживление интереса к духовному наследию России, её лучшим традициям; развитие науки и её отраслей, приводящей к синтезу знаний из медицины, юриспруденции, психологии, социальной психологии, объединяющим началом которых становится человек и т.д.

Все эти факторы способствуют активному решению проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Но вместе с тем, всё большее количество несовершеннолетних, особенно подростков, переходит в разряд дезадаптированных, а нередко пополняют ряды асоциальных и просто преступных элементов. Это связано с тем, что помимо социальных причин в теории и практике разрешения проблемы дезадаптации подростков сложился ряд серьёзных противоречий: пристальное внимание к крайним формам социальной или патогенной дезадаптации и недостаточная обращенность к дезадаптации в рамках школы, ПТУ, техникума, когда только создаются предпосылки к развитию девиантности и асоци-альности; обращение к многочисленным явлениям трудностей детства и ограниченность попыток их интеграционного рассмотрения и типизации; разработанность методов диагностики отдельных сторон дезадаптации и недостаточность проникновения в её психологические механизмы; глубокие исследования в области дифференцированного обучения в классах коррекции и слабая разработанность воспитательных проблем преодоления дезадаптации, их фрагментарность; наличие отдельных коррекцион-но-реабилитационных психологических методик преодоления трудностей детства и отставание в разработке целостных педагогических моделей их преодоления; рост общественной потребности в перевоспитании дезадаптированных детей и подростков и игнорирование подготовкой педагогов к названной деятельности.

Все вышеуказанное обусловило выбор темы настоящего исследования - "Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков" и заключающейся в ней проблемы: каковы в современном обществе реальные пути и условия предупреждения и раннего преодоления дезадаптации подростков?

Характер проблемы определил цель исследования: разработать основы целостной теории предупреждения и преодоления дезадаптации подростков и адекватную модель деятельности социальных педагогов современной общеобразовательной школы. Объектом исследования стала деятельность будущих социальных педагогов по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков, а предметом - процесс предупреждения и преодоления подростковой дезадаптации. Поставленная проблема, цель, объект, предмет обусловили задачи исследования: 1. Выявить сущность явления дезадаптации, её виды, типы, уровни; 2. Установить психологические механизмы дезадаптации и специфику проявления у подростков; 3. Охарактеризовать факторы, способствующие её появлению; 4. Разработать концептуальную модель предупреждения и преодоления дезадаптации подростков массовой школы; 5. Раскрыть систему подготовки исполнителей концептуальной модели - будущих социальных педагогов; 6. Реализовать концептуальную модель предупреждения и преодоления дезадаптации подростков в деятельности будущих социальных педагогов.

Предположили, что неэффективность деятельности педагогов по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков зависит от следующих причин: а) нерешенности до конца вопроса о сущности дезадаптации как нарушения симптомокомплексов и входящих в них отношений (на уровне ситуативных нарушений, мотивов, или устойчивых качеств личности); б) игнорирования наличия симптомокомплексов, связанных с жизненным и личностными смыслами, влияющими на другие симптомокомп-лексы отношений и системообразующими их; в) слабого учёта всех объективных и субъективных факторов, способствующих дезадаптации подростков, а также тех, которые могут быть использованы для её преодоления; г) низкого уровня подготовки субъектов, призванных организовывать предупреждение и преодоление подростковой дезадаптации.

Это позволило выдвинуть гипотезу исследования, которая содержит следующие положения:

1. Поскольку центральный симптомокомплекс отношений личности связан с её жизненным смыслом и в силу его структурирующего значения влияет на симптомокомплексы личности в целом, то его нарушение в виде потери или отрицательной ориентации, вызывает глубокую, устойчивую, широкую дезадаптацию; нарушение одного или нескольких симптомокомплексов, связанных с искажением личностных смыслов деятельности -приводит к углублённой, устойчивой, расширенной дезадаптации, а частичные мотивационно-поведенческие нарушения - к поверхностной, временной или ситуативной дезадаптации;

2. Процесс предупреждения и преодоления дезадаптации подростков станет успешным, если:

- с учетом возраста будет применяться система смыслообразующих и сопутствующих стимулов для создания, активизации, восстановления или переориентации внутренних стимулов личности, придающих смысл её существованию и деятельности, способствующих адаптации, создающих её "нравственный иммунитет" и вытесняющих или тормозящих дезадаптирующие проявления; - при реализации системы стимулирования дифференцированно, с учетом данных диагностики, будут использоваться как стимулы положительные внешние и внутренние факторы, включающие возможности социума, педагогической ситуации, семьи, внутренние резервы самой личности подростка, потенциальные возможности педагогов и одновременно тормозиться, нивелироваться, устраняться отрицательные факторы, способствующие подростковой дезадаптации;

3. Для эффективности осуществления деятельности по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков необходимо проводить специальную подготовку субъектов её реализации (в частности - социальных педагогов) с учётом функций и качеств, характерных для данной профессии в целях создания у них психолого-педагогической готовности к данной деятельности.

Методологию исследования составили системный, аксиологический и одновременно целостный подход в анализе психолого-педагогических и социальных явлений, философские идеи гуманизма, положения о биосоциальной сущности человека как личности, его социализации и адаптации в социуме, комплексный (психолого-ориентированный и социально-ориентированный, а в конечном счете - социально-психологический и одновременно личностно-деятельностный) подход в целостном рассмотрении теоретической модели предупреждения и преодоления дезадаптации подростков .

Теоретической базой исследования стали идеи о социализации, адаптации, дезадаптации личности (Г.М.Андреевой, Б.Н.Алмазова, С.А.Беличевой, И.С.Кона, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского и др.); о своеобразии подростков с их стремлением к идентификации и поискам своего "Я" (Л.С.Выготского, А.И.Краковского, Д.И.Фельдштейна, Б.Д.Эльконина, Э.Эриксона, и др.); концепция о структуре личности как совокупности субъективных отношений, объективизирующихся в деятельности (Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова и др.); идеи о тенденции объединения близких, родственных отношений в симптомокомп-лексы (П.П.Блонского, В.С.Мерлина, А.В.Петровского и др.); о роли жизненного и личностного смыслов в жизни человека (Н.Н.Леонтьева, В.Франкла); о роли мотивов в развитии личности (Л.И.Божович, В.С.Ильина, А.К.Марковой, П.М.Якобсона и др.), о личностно-ориенти-рованном взаимодействии и гуманизации образования (Е.В.Бондаревской, И.Б.Котовой, В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, В.В.Серикова, Е.Н.Шия-нова и др.); о гуманизации и гуманитаризации социальных факторов в развитии личности (В.Г.Бочаровой, А.В.Басова, Б.3.Вульфова, В.А.Гурова, А.В.Мудрика, Л.Я.Саюковой и др.); положение о педагогическом стимулировании, вызывающем внутренние устойчивые стимулы (А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, З.И.Равкина, В.А.Сухомлинского и др.).

Ведущими методами исследования были: теоретическая рефлексия по проблеме, синтез, интеграция отдельных положений в целостную теорию, моделирование педагогической деятельности, опережающая роль теории по отношению к практике, опытно-экспериментальное исследование. Помимо традиционных методов: наблюдения, эксперимента, опросов, анкетирования, анализа продуктов деятельности, социометрических методик, использовались разнообразные тесты, а также бланковые, рисуночные, проективные и другие методы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит: в разработке основ целостной теории преодоления дезадаптации, в проведении ис-торико-педагогического анализа предупреждения дезадаптации в теории и практике: рассмотрении дезадаптации как многовидового явления и авторская классификация её видов, подвидов, типов, уровней; выявлении психологических механизмов дезадаптации, их систематизации; рассмотрении возрастных особенностей подростков, с точки зрения их предрасположенности к дезадаптации; раскрытии специфики подготовки будущих социальных педагогов к работе по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков; создании, с учётом всех выявленных факторов, закономерностей, механизмов, теоретической модели предупреждения и преодоления дезадаптации подростков.

Практическая значимость. Разработанная модель предупреждения и преодоления дезадаптации подростков может быть использована в массовой школе, в детских домах, интернатах, оздоровительных центрах, техникумах, ПТУ и т.д. социальными педагогами, воспитателями, классными руководителями, учителями. Практический интерес модель может представлять как в работе с группами, так и индивидуально с дезадаптированными подростками. Помимо этого, система подготовки социальных педагогов к работе с дезадаптированными подростками может быть использована не только на факультетах социальных педагогов вузов, отделениях социальных педагогов колледжей и педучилищ, но, при некоторой модификации, любым факультетом педагогических вузов.

Апробация и внедрение. Результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных и методических пособиях, научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования многократно обсуждались на кафедре социальной педагогики и психологии, социокультурного развития личности, ТГПИ, педагогики РГПУ, на конференциях Таганрогского государственного педагогического института, на всесоюзных, всероссийских, республиканских научно-практических конференциях, педагогических чтениях (в Москве, Н.Новгороде, Ростове-на-Дону, Ставрополе, Вильнюсе, Армавире и других городах). С докладами по ходу и результатам исследования соискатель выступала перед педагогами на августовских совещаниях, курсах повышения квалификации и семинарах руководителей школ.

Разработанные соискателем авторский спецкурс по проблемам подростковой дезадаптации и её преодоления читались студентам факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, студентам отделения социальной педагогики педколлед-жа и межвузовского центра г.Волгодонска, слушателям отделения социальных педагогов педколледжа ВДЦ "Орлёнок", а затем реализовались студентами в школах, ПТУ, отрядах, учреждениях дополнительного образования и других учебно-воспитательных учреждениях.

Внедрение идей диссертации осуществлялось в ходе руководства диссертантом факультетом социальной педагогики ТГПИ и работы там же доцентом; в учебной, воспитательной, научно-исследовательской работе со студентами через систему работы будущих социальных педагогов в школах г.Таганрога, г.Волгодонска Ростовской области, школе при ВДЦ "Орлёнок," в работе диссертанта в качестве педагога в школе N 3; через научное руководство дипломниками стационара, а также заочного отделения, работающими директорами, учителями, воспитателями школ, работниками УВД; через руководство соискателями, реализующими на практике идеи диссертанта. Основной базой апробации разработанной модели стал Таганрогский государственный педагогический институт и школы г.Таганрога и Ростовской области.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивались методологическими и теоретическими положениями, лежащими в основе исследования, историческим и психолого-педагогическим анализом трудов, посвященных проблеме дезадаптации, применением соответствующих диагностических методик, разработкой теоретической модели, её апробацией на практике, обсуждением основных идей диссертанта в различных аудиториях и их признание,написание и успешная защита студентами 83 дипломных и 185 курсовых работ по названной проблеме.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Дезадаптация - интегральное понятие, отражающее различные проявления социального, психологического или комплексного неблагополучия личности, независимо от источника, природы и степени проявления. Данное понятие обозначает многовариантное явление, которое может выражаться у детей и подростков в виде: трудновоспитуемости, педагогической запущенности, безнадзорности, дискомфортности, девиант-ности, делинквентности и т.д. Дезадаптация в социуме, которому присущи позитивные черты, тормозит реализацию внутренних возможностей субъекта и должна преодолеваться с целью достижения социально-психологической адаптации как условия становления, развития и самоусовершенствования личности.

2) Классификация дезадаптации направлена на совершенствование проведения диагностики в целях её предупреждения и преодоления. Существуют виды, подвиды, уровни и типы дезадаптации. Область проявления дезадаптации отражает её виды, распространенность, глубину, длительность протекания, первичность или вторичность, скрытость или открытость - отражают подвиды, входящие в виды; степень выраженности - уровни; отношения к своим трудностям и их осознание - типы дезадаптации .

3) Дезадаптация рассматривается как деформация субъективных проявлений личности, входящих в симптомокомплексы. Под воздействием объективных и субъективных факторов возникают пусковые психологические механизмы (конфликты мотивационной сферы, нарушения эмоционально-волевых проявлений, познавательные трудности и т.д.), которые деформируют субъективные отношения, вызывая дезадаптацию. В случае, если пусковые механизмы вызывают потерю, ослабление, переориентацию центрального симптомокомплекса, происходит глубокая, устойчивая дезадаптация, если потерю или искажение личностного смысла какого-либо из симптомокомплексов - углубленная, часто временная, расширенная дезадаптация, если некоторые ситуативные мотивационно-поведенческие нарушения - поверхностная, временная дезадаптация.

4)Эффективному предупреждению и преодолению дезадаптации подростков способствует смыслообразующая модель. Центром модели является личность дезадаптированного подростка. Субъектами деятельности по преодолению дезадаптации выступает социальный педагог, вступающий с ним в педагогическое взаимодействие в определенном культурно-образовательном пространстве. Основными компонентами модели являются: диагностический, ценностно-ориентирующий, содержательный, целевой, организационно-управленческий и результативный. Основная цель построения модели связана с построением системы смыслообразующих и сопутствующих стимулов, призванных создать, усилить, переориентировать, восстановить жизненные и личностные внутренние стимулы-смыслы, входящие в симптомокомплексы личности, вытеснив её дезадаптационные проявления. Данная идея связана с реализацией принципа вытеснения или торможения отрицательного в личности путём создания положительных стимулов саморазвития личности подростка.

5) Для успешного функционирования модели предупреждения и преодоления дезадаптации подростков необходима подготовка исполнителей модели с целью создания у них психолого-педагогической готовности к данной деятельности. Такая готовность может быть обеспечена с учётом функций, которые несёт представитель конкретной профессии, личностных качеств, необходимых для выполнения этих функций и специально организованной подготовки к реализации модели в работе с дезадаптированными подростками.

Основные этапы исследования.

На первом этапе - поисковом (1972-1985гг.) изучался опыт работы с дезадаптированными, "трудными" детьми отдельных школ, педагогов, классных руководителей, воспитателей и других категорий работников образования. Проводился опрос, наблюдения, давались отдельные задания студентам, было выполнено ряд курсовых и дипломных работ на тему, связанную с трудновоспитуемостью. Центральное внимание было уделено дезадаптации в учебной деятельности, отрицательной учебной мотивации . Частично идеи автора реализовывались в ходе её работы в школе N3 г.Таганрога Большое значение имело участие в межвузовских, всероссийских и международных конференциях, во Всесоюзной программе УИРС, в региональной программе "Учитель", в институтской программе "Формирование сознательной дисциплины". Большое внимание было уделено поведенческому проявлению подростковой дезадаптации, источникам недисциплинированности, путям её преодоления, подготовке к данной работе студентов. В ходе названного этапа были выявлены серьезные расхождения между запросами практики и реальной отдачей высшей школы при подготовке специалистов для их работы с дезадаптированными детьми .

На втором этапе - теоретико-практическом (1985-1994гг.) изучались теоретические источники и одновременно частично апробировались некоторые идеи через творческие работы студентов, в ходе руководства курсовыми и дипломными работами, в период преподавания курсов "Возрастная и педагогическая психология", "Основы семейного воспитания", "Социальная психология", "Общая психология", "Методология и методика научного исследования", "Предупреждение и преодоление дезадаптации подростков" на педагогической практике студентов,в ходе сотрудничества автора с учреждениями образования. Последние годы данного этапа создавалась теоретеская модель предупреждения и преодоления дезадаптации, разрабатывались подходы к её реализации, цель, задачи, гипотеза исследования. При создании модели изучалась теория и история проблемы, разрабатывалась типология дезадаптации, рассматривались её механизмы, особенности подросткового возраста, их влияние на проявление дезадаптации. Одновременно изучалась роль субъектов реализации модели и специфика их подготовки.

На третьем этапе - опытно-экспериментальном (1994-1997гг.), организовывалась деятельность будущих социальных педагогов (72 студента) по апробации созданной модели со школьниками (1080 человек), проверялись результаты опытно-экспериментальной работы и одновременно эффективность модели предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Данный этап носил двуступенчатый характер: на первой ступени велась подготовка исполнителей модели, на второй - руководство их взаимодействия со школьниками. При этом готовность к данной деятельности студентов рассматривалось как одно из условий успешного фунционирования разработанной теоретической модели.

На четвертом этапе - заключительном (1997-1998гг.), оформлялись результаты исследования, материалы которого вошли в содержание монографии и докторской диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Для апробации модели предупреждения и преодоления дезадаптации подростков необходимо было осуществлять подготовку реализаторов модели с учётом особенностей профессии. При подготовке будущих социальных педагогов к работе с дезадаптированными подростками: а) проводился необходимый профотбор; б) организовывались условия для адаптации студентов в вузе, т.к. не могут преодолевать дезадаптацию те, кто сами дезадаптированы; в) осуществлялось целенаправленное самоизучение студентов; г) проводилось общеразвивающее обучение и воспитание; д) проводилась специальная подготовка студентов к работе с дезадаптированными подростками; е) организовывалась практическая деятельность студентов со школьниками в целях диагностики предупреждения и преодоления их дезадаптации; ж) использовались все возможности внеучебной воспитательной и общественной работы, особенно связанной с дезадаптированными подростками.

2. Использовалась групповая стратегия предупреждения и преодоления дезадаптации подростков с учётом диагностики уровней дезадаптации во всех областях, "пиков" дезадаптации, факторов, способствующих этому и тех внутренних и внешних потенциальных возможностей, которые выявили студенты.

Разрабатывая групповую стратегию и осуществляя её реализацию, одновременно старались тормозить, вытеснять, нивелировать факторы отрицательные.

3. Используя индивидуальный подход к дезадаптированным подросткам, студенты изучали поведенческое проявление дезадаптации в деятельности, основные "пусковые" психологические механизмы, её вызывающие, и факторы, которые этому способствовали. Одновременно изучался положительный потенциал как социума, так и каждой личности, подбирались в смыслообразующие и сопутствующие стимулы с учётом проведенной диагностики, которая отражалась в характеристике дезадаптированного ученика.

4. Данные, полученные в результате опытно-экспериментального исследования, сопоставлялись с первоначальными в целях проверки результативности. Этому способствовали количественные "срезы" как по вертикали, так и "горизонтали", а так же ряд качественных характеристик. Полученные данные свидетельствовали о том, что выдвинутая гипотеза исследования подтвердилась, а цели и задачи исследования были реализованы в деятельности студентов - будущих социальных педагогов, работающих с дезадаптированными подростками в полном объеме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги нашего исследования, выделим те главные положения и выводы, которые были сделаны на его основе:

1. Проблема дезадаптации детей и подростков имеет достаточно большую историю как в плане теоретических разработок, так и практического разрешения и продолжает оставаться одной из самых актуальных и в современном обществе. Несмотря на достаточно большое количество исследований в этой области, существует много спорных вопросов в подходе к данной проблеме и путях её разрешения. В теории и практике сложилось положение, когда можно констатировать: а) с одной стороны, пристальное внимание к крайним формам социальной или патогенной дезадаптации, а с другой - недостаточная обращенность к тем её формам, которые можно успешно и своевременно корректировать в рамках школы, техникума, ПТУ; б) разработанность типологии явления и крайняя ограниченность, "боязнь" проникновения вглубь, психологических механизмов дезадаптаций; в) наличие интересных практических рекомендаций, и одновременно "*я»-их фрагментарность, отсутствие системы в подходе к группе или личности при преодолении дезадаптации; г) бурный рост общественной потребности в работниках, умеющих преодолевать дезадаптацию детей и подростков и очень слабая подготовка специалистов к работе в этой области.

Поэтому одной из важнейших задач при решении проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации явилось глубокое проникновение в сущность явления, разработка путей его преодоления и воспитание специалистов, умеющих эти пути осуществлять.

2. Дезадаптация личности - понятие интегральное, многовариантное, включающее все элементы внутренних или внешних нарушений, заключающееся в дегармонизации взаимодействия личности самой с собой, социумом, близким окружением, проявляющееся в поведении, отношениях и в конечном счете, деятельности.

Дезадаптация должна преодолевать в целях достижения личностной адаптации, которую можно рассматривать как условие, обеспечивающее личности сравнительную стабильность и гармоничность функционирования в обществе для реализации внутренних резервов, раскрытия её потенциальных возможностей.

Социальная адаптация является, с одной стороны компонентом социализации и её обязательным этапом, а с другой - условием, обеспечивающим эффективность функционирования личности в обществе. Но это не должно быть простое приспособление к любому микросоциуму, а приспособление как условие самораскрытия личности. Нарушение адаптации и стремление к его преодолению и гармонизации обеспечивает развитие личности.

3. Дезадаптация в большей степени присуща подросткам, так как кризис переходного периода характеризуется слабыми адаптационными возможностями школьников, потерей ими самоидентичности, поисками своего "Я", что и может породить внутренние и внешние сложности. Она объединяет такие понятия, как "трудный", трудновоспитуемый, трудноо-бучаемый, педагогически запущенный, безнадзорный, дискомфортный, де-виантный, деленквентный, асоциальный и др., т.е. все явления, связанные с трудностями детства. Хотя подростковый возраст, будучи переходным этапом в развитии личности, в наибольшей степени подвержен дезадаптации, это не означает её неизбежность. Учёт возрастных особенностей подростков может свести к минимуму опасность появления дезадаптации .

4. Дезадаптация как явление многовариантное имеет следующие виды: патогенный, психологический, психосоциальный, социально-психологический (или социально-педагогический) и социальный. Каждый из видов включает подвиды, отражающие распространение дезадаптации, её первичность или вторичность, глубину, скрытость или открытость и длительность протекания. Все виды дезадаптации имеют латентный период или преддезадаптационный период. В зависимости от личностного настроя подростков к своей дезадаптации, активности в её преодолении, существуют типы дезадаптации, знание которых помогает более дифференцированно осуществлять воспитание дезадаптированных подростков .

Дезадаптация имеет четыре уровня, выражающих степень её глубины, широты, распространенности у подростка. Каждый из видов дезадаптации имеет свои проявления на различных уровнях, в зависимости от своеобразия подвидов. Нулевой уровень свидетельствует об адаптиро-ванности подростка в обществе и означает только условие, "стартовую площадку" для дальнейшего совершенствования личности, её роста и самореализации. Чтобы это произошло, личность должна сначала адаптироваться в обществе и окружении, если они несут положительный заряд.

5. Реализация субъективного мира личности происходит через её отношения, которые существуют не как простые наборы психических образований, а как симптомокомплексы, т.е. системы близких отношений, взаимообуславливающих друг друга. Системообразующий центральный симптомокомплекс связан со смыслом жизни человека, его ценностями и целями, другими значимыми симптомокомплексами, связанными с личностными смыслами деятельности. Нарушения отношений происходят благодаря внешним и внутренним "пусковым" механизмам, что порождает дефекты симптомокомплексов, выраженных в потере или искажении смыслов. Симптомокомплексы детерминируют друг друга, становятся в ряде случаев источником один другого, нередко сливаются, порождая более широкую дезадаптацию. Многообразные нарушения познавательной, интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер могут усилить или ослабить симпто-макомплексы, которые бывают или тесно связаны, а иногда существуют относительно изолированно один от другого.

Реализуясь во внешнем мире, отношения проявляются в поведении: действиях, поступках, высказываниях, реакциях, привычках, навыках, а также в мимике, жестах, почерке, речи, внешнем виде и т.д. Объективные признаки дезадаптации личности не всегда в полной мере отражают её внутренний мир, особенно это касается глубинных, неосознанных механизмов, поэтому поведение может быть как адекватным, так и не адекватным. В ряде случаев действуют защитные, компенсаторные механизмы поведения, иногда же поведение бывает импульсивным или искажается осознанно. Следовательно, важно изучать не только то, что лежит на поверхности, но и внутренние "пусковые" механизмы дезадаптации .

6. На личность действует множество различных факторов - это факторы объективные, идущие от внешней среды, и субъективные, которые исходят от самой личности, её внутреннего мира. Диалектическое взаимодействие этих факторов способствует вхождению личности в общество, культуру, обеспечивая её социализацию и адаптацию. В случае, если факторы отрицательно повлияли на личность, не обеспечили её гармоничного взаимодействия с обществом и самим собой, происходит её дезадаптация.

К объективным факторам, способствующим дезадаптации подростков, относят влияния социума, который может быть враждебен, опасен для личности, толкая её к правонарушениям; педагогической среды, которая вместо того, чтобы стать средой воспитывающей, развивающей, нередко сама дезадаптирует подростков; ближайшее окружение, роль которого в подростковом возрасте является определяющим и, главное, семьи, если у неё неблагополучная атмосфера, нарушенные взаимоотношения и серьёзные педагогические ошибки.

Субъективные факторы (биологические, наследственные предпосылки) оказывают также серьёзное влияние на личность, что особенно проявляется при их патогенности. Пристальное внимание должны вызывать различные пограничные состояния, в которых особую роль играет характер акцентуации. Умелое распознавание видов акцентуации и других нарушений, учет их и корректировка дают определенные гарантии предотвращения дезадаптации или её преодоления. Нередко различные факторы настолько переплетаются, что трудно установить приоритет какого-либо из них. К тому же причины, обусловливающие дезадаптацию подростков, могут сливаться, образуя нерасторжимое единство.

7. Предупреждение и преодоление подростковой дезадаптации происходит наиболее успешно, когда реализуют все компоненты теоретической модели. Для её построения необходимо тщательно диагностировать субъективные факторы, к которым мы отнесли: внутренний потенциал школьников и самих реализаторов модели, а также субъективные дезадаптирующие проявления подростков. Одновременно необходимо изучать объективные факторы, к которым мы отнесли своеобразие социума, педагогической ситуации, взаимоотношения в семье, классе, в неформальных группах и т.д. Выявив отрицательные факторы, необходимо их устранить, затормозить, нивелировать, а положительные - использовать в качестве "смыслообразующих" стимулов, цель которых создать или активизировать внутренние стимулы, придающие смысл жизни и деятельности дезадаптированного подростка (вытеснив тем самым отрицательные проявления). Активизация таких стимулов, придание им действенности способствуют стимулы сопутствующие, к которым относятся разнообразные приёмы, средства воздействия, методы и технологии, подбор которых зависит от возраста, индивидуальных особенностей подростка, конкретной ситуации.

8. Для успешности функционирования модели предупреждения и преодоления дезадаптации подростков необходима подготовка реализаторов модели с целью создания у них психолого-педагогической готовности к данной деятельности. Такая готовность может быть обеспечена с учётом функций, которые несёт представитель конкретной профессии, качеств, необходимых для выполнения этих функций, и специально организованной подготовки к реализации модели в конкретной практической деятельности.

С этой целью необходимо: а), проводить тщательный профотбор студентов; б), обеспечивать адаптацию студентов в вузе; в), организовывать самоизучение студентов и их самовоспитание; г), проводить общеразвивающее обучение и воспитание; д). проводить специальную теоретическую подготовку к работе с дезадаптированными детьми и подростками; е). организовывать практическую деятельность студентов с дезадаптированными подростками и добиваться её результативности.

9. Осуществляя реализацию теоретической модели, необходимо, работая с группой: изучать общий потенциал коллектива, школы, микрорайона, семей, работающих педагогов, внутренние резервы студентов; одновременно изучать уровни дезадаптации подростков, области, в которых она проявляется больше всего, факторы, способствующие этому, строить систему смыслообразующих и сопутствующих стимулов с учётом внутренних резервов учеников и педагогов, особенностей возраста и всех положительных факторов, одновременно тормозить по возможности факторы отрицательные, активизирующие все позитивное, что есть в коллективе. Реализуя теоретическую модель с отдельными учениками, важно выявлять поведенческое проявление дезадаптации, определять её вид, подвид, тип, уровень, "пусковые" психологические механизмы и факторы, способствующие их появлению. Одновременно необходимо изучить внутренний потенциал личности, возможности социума, педагогической среды, свой собственный потенциал и т.д. для построения индивидуальной стратегии предупреждения и преодоления дезадаптации. Суть стратегии должна заключаться в создании, усилении или активизации "смыслообразующих" внутренних стимулов, придающих смысл существования личности, обеспечивающих её нравственными ценностями и действенными целями, мотивами, потребностями, придающие деятельности подростка личностный смысл. Для усиления этих стимулов, а одновременно вытеснения отрицательных проявлений, использовать действенные сопутствующие стимулы, т.е. средства, приёмы, методы, технологии и т.д. (авансированное доверие, успех, веру в силы личности и т.д.).

10. Данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, проведенной в 1994-97гг. и в которой участвовали 72 студента и 1080 школьников подтвердили выдвинутую гипотезу, а отзывы, полученные на неё, дали право рекомендовать нашу модель для применения в широкой практике предупреждения и преодоления дезадаптации подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Молодцова, Татьяна Даниловна, Ростов-на-Дону

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -М. ¡Академия, 1996.-119с.

2. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений.-М.:МГУ,1983. 143с.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие.- М.,1990.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Перев. с немец. А.М.Боковикова.-М.:Прогресс,1995. 296с.

5. Адлер А. Индивидуальная психология, её гипотезы и результаты. Теории личности о западно-европейской и американской психологии / Сост. Д.Я.Райгородский Самара: Бахрах, 1996. С.163-180.

6. Азаров Ю. Семейная педагогика.-М.,1993. 605с.

7. Алфёров А.Д. Формирование ответственного отношения к учению. -Ростов н/Д: РГПИ, 1984. -94с.

8. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками.-М.: Просвещение, 1979.-74с.

9. Алмазов Б.Н. Средовая адаптация и социальная поддержка в процессе воспитания // Социальная педагогика. Б.Ф.Семенов. -Свердловск: Ур.университет, 1989. С.63-121.

10. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. -Свердловск: Ур.университет,1986.-152с.

11. Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися.-М.:Всес.науч.лит.центр,1991.-78с.

12. Альманах психологических тестов / С.А.Римская, Р.Р.Римский. -М-: КСП,1995.-397с.

13. Александров A.A. Типология делинквентностного поведения при психой&£иях и акцентуациях характера // Нарушения поведения у детей и подростков М., 1981. - 176с.

14. Алемаскин М.А., Морозова Т.А. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися в средних ПТУ: Метод.15