автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самовоспитание организаторских способностей у студентов в период педагогической практики в школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Микаберидзе, Александр Яковлевич, 1983 год

Введение

Глава I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

§ I. Анализ исследований личности учителя и его организаторских способностей

§ 2. Роль самовоспитания в формировании личности учителя.

§ 3. Гипотеза исследования

Глава П. ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА САМОВОСПИТАНИЕМ ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ.

§ I. Исходное состояние развития организаторских способностей у студентов.

§ 2. Формирующий эксперимент

§ 3. Результаты исследования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самовоспитание организаторских способностей у студентов в период педагогической практики в школе"

На ХХУ, ХХУ1 съездах КПСС и на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС было подчеркнуто особо важное значение формирования личности советского человека в период развитого социализма.

В воспитании всесторонне развитой личности важнейшее значение имеют собственные усилия человека, направленные на совершенствование своих качеств и способностей. Самовоспитание включается как обязательная часть в программу коммунистического воспитания.

К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин подчеркивали важную роль самовоспитания. "Мое собственное бытие, - писал К.Маркс, - есть общественная деятельность, а потому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо" (I, с. 590).

Важную роль самовоспитания в формировании всесторонне развитой личности отмечали Н.К.Крупская, А.С.Макаренко и подчеркивают многие современные деятели педагогической и психологической науки.

Существенное значение приобретает самовоспитание при подготовке специалистов высшей квалификации, в формировании у них организаторских способностей, умения руководить коллективом.

ЦК КПСС и Совет Министров СССР неустанно приковывают внимание высших учебных заведений к необходимости сосредоточения усилий на том, чтобы современный специалист соответствовал требованиям развитого социализма и научно-технической революции. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (1979, июль) уделяетоя внимание необходимости формирования в каждом студенте качества будущего специалиста-воспитателя, организатора, умеющего работать с людьми.

Особенно велика роль самовоспитания в становлении личности учителя, в развитии его таланта, в формировании его педагогического мастерства.

Будущий учитель пробует свои силы как педагог на педагогической практике, применяет их в работе с детьми. В практической работе он особенно ощущает свои сильные и слабые стороны. Это стимулирует его к постановке задач в работе над собой и определению программы самовоспитания. Студент-практикант испытывает необходимость развивать организаторские способности, путем кропотливой ежедневной работы приобретать глубокие знания и умения, совершенствовать свое педагогическое мастератво. Однако в научных исследованиях вопросы педагогического руководства самовоспитанием студентами организаторских способностей изучены весьма слабо. В связи с этим возникает противоречие между потребностью практики в научно обоснованном педагогическом руководстве самовоспитанием организаторских способностей у студентов и неразработанностью этого вопроса в науке. Поэтому особенно актуальной становится проблема самовоспитания организаторских способностей у студентов в воспитательной работе в период педагогической практики в школе.

Объектом нашего исследования является процесс формирования у студентов организаторских способностей к воспитательной работе в период педагогической.практики в школе.

Предметом исследования было самовоспитание организаторских способностей у студентов в процессе работы с учащимися в период педагогической практики в школе.

Целью исследования являлось раскрытие основ самовоспитания у студентов организаторских способностей.

В задачи исследования входило:

- определить сущность и содержание организаторских способностей;

- изучить состояние подготовленности студентов к проведению педагогической практики в плане организаторских способностей;

- раскрыть пути, средства и условия педагогического руководства самовоспитанием студентами организаторских способностей.

Исследуя данную проблему, мы использовали следующие методы:

- изучение и анализ трудов основоположников марксизма-ленинизма, документов КПСС и Советского правительства по вопросам коммунистического самовоспитания;

- анализ исследований по теории самовоспитания, формированию личности учителя, его организаторских способностей;

- анкетирование, интервью, беседы со студентами;

- изучение личных дел студентов, материалов педпрактики -дневников, характеристик на студентов;

- педагогический эксперимент по стимулированию самовоспитания студентами организаторских способностей.

Методологической основой исследования явились труды основоположников марксизма-ленинизма, документы, постановления ЦК КПСС и Советского правительства, работы видных советских педагогов.

Практическая ценность работы определяется тем, что она вооружает педагогов методикой руководства самовоспитанием организаторских способностей у студентов, также вооружает самих будущих учителей обоснованной системой самовоспитания организаторских способностей, необходимых им для их эффективной учебно-воспитательной работы со школьниками.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается правильным:, методологическим подходом к процессу коммунистического воспитания и самовоспитания, соответствием научного аппарата предмету исследования и применением исследовательской методики, адекватной поставленным задачам. Реализация методики исследования подтверждены опытно-экспериментальным путем в школах й 5, 14, 19, 20, 21, 23 г. Пятигорска, в которых студенты проходили педагогическую практику. Выводы исследования получены, проверены и подтверждены в ходе опытной работы, в процессе которой автор выступал в качестве методиста студенческой группы, т.е. непосредственного руководителя процессом самовоспитания студентами организаторских способностей в период прохождения ими педагогической практики в школе.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования проверялись, корректировались и уточнялись в процессе опытно-экспериментальной работы, докладывались на заседании Отдела нравственного и эстетического воспитания МГУ , на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного педагогического института иностранных языков и получили одобрение. Приведенные в работе рекомендации внедрены и применяются студентами в процессе прохождения педагогической практики в школе и преподавателями-руководителями педагогической практикой.

В первой главе "Состояние проблемы исследования" подчеркивается, что успех обучения и воспитания детей в школе во многом определяется организаторскими способностями учителей. Дается анализ литературы, раскрывающей вопросы формирования личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки (В.А.Сластенин), в системе высшего педагогического образования (А.И.Щербаков), характеризуются вопросы педагогической деятельности как сложной динамической системы (Н.В.Кузьмина), показывается роль педагогической практики в формировании будущих учителей. Анализируются исследования, связанные с проблемой подготовки студентов педагогических институтов к воспитательной работе с формированием организаторских способностей в процессе проведения педагогической практики (Г.А.Арутюнова, Э.А.Васильева, М.И.Волошина, В.В.Воробьева, В.С.Кузнецова, З.Ф.Леонова, А.А.Эм)•

В качестве организаторских способностей могут выступать самоинструкция, мыалительно-эмоциональный перенос и самоприказ, используемые студентом в целях руководства деятельностью детей, более оптимального воспитательного воздействия студента на школьников. Данные организаторские способности являются элементарными по отношению к общей организаторской способности, являются компонентами общей организаторской способности, под которой понимается умение направлять, стимулировать и регулировать деятельность других людей, оказывать оптимальное воспитательное воздействие на коллектив и личность. Проявление организаторских способностей в конкретных деятельностях представляет собой организаторские умения.

Анализируются наследования А.Я.Арета, А.А.Бодалева, U.M. Гришина, С.Е.Елканова, Л.Г.Ковалева, Л.И.Рувинокого и др. по самовоспитанию, в которых характеризуются основные теоретические положения самовоспитания, рассматриваются психологические и педагогические стороны самовоспитания, раскрываются средства и приемы самовоспитания, показаны возможности самопринуждения и самообладания. В качестве ведущих для нашего исследования используются основные положения теории самовоспитания Л.И.Рувинского, выдвинутая им концепция самовоспитания как осознанного самоизменения личности.

Характеризуются исследования В.В.Веденова, В.А.Крутецкого, А.Ц.Пуни, П.А.Рудика, Ю.А.Самарина, В.И.Селиванова, в которых уделяется внимание вопросам самовоспитания характера и воли и подчеркивается роль специальных тренировок по преодолению препятствий в воспитании воли человека, показываются способы воздействия человека на самого себя, особенно в затруднительных условиях.

Далее вырабатывается гипотеза исследования, в которой в качестве предположения выдвигается ряд условий, способствующих целенаправленной и систематической работе студентов над собой в плане организаторских способностей - необходимого компонента педагогической деятельности. Так, предполагается, что для формирования у практикантов стремления к самовоспитанию вообще и организаторских способностей особенно, необходимо провести беседу, показывающую студентам важность самовоспитания в становлении личности учителя и его волевом развитии, способствующую их стремлению к самовоспитанию организаторских способностей. Необходимо информировать студентов об основных организаторских способностях, показать, какие индивидуальные психические свойства личности являются способностями, чем характеризуются и из чего складываются организаторские способности.

Важно было помочь студентам в осознании ими конкретных своих сильных и слабых сторон в подготовке к педагогической практике и разъяснить им пути преодоления своих недостатков.

Целесообразно, используя разнообразную методику исследования, выяснить, как студенты используют во внеклассной воспитательной работе самообразование, самоинформацию, самоинструкцию и мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека. Разъяснить практикантам характер перечисленных видов деятельности. Раскрыть им понятие и характер самоинформации, дать понятие самоинструкции, показать практикантам, что представляет собой мыслительно-эмоциональный перенос. И, наконец, организовать деятельность студентов в целях развития у них организаторских способностей. tío второй главе - "Опыт самовоспитания организаторских способностей" - вначале рассматривается характер подготовленности студентов четвертых курсов к педагогической практике в плане организаторских способностей. Организаторские способности изучались в два этапа - до педпрактики и после ее проведения. Выявлялся уровень сформированности у студентов умения выбраагь оптимальное поведение с учащимися в случае нарушения ими дисциплины, выдвинуть оптимальные педагогические требования, которые выполняются школьниками, проявить выдержку в трудных ситуациях, распределить свое внимание, а также определить состояние процесса самовоспитания у студентов.

Далее раскрывается формирующий эксперимент исследования, в котором рассматривается в качестве условия организации целенаправленной, сознательной и постоянной работы студентов над собой - беседа со студентами о роли самовоспитания, из которой практиканты узнают о важности самовоспитания в становлении личности учителя. Они информировались об основных организатор

- 10 ских способностях, необходимых для успешной воспитательной работы, и узнали понятие и содержание способностей, чем характеризуются и из чего складываются организаторские способности, развивать которые им необходимо для успешной педагогической деятельности.

Следующим условием целенаправленной работы практикантов над собой было оказание им помощи в осознании своих сильных и слабых сторон в подготовке к педагогической практике и разъяснение путей преодоления своих недостатков. Для этого с ними проводилась корректировочная беседа с целью выяснения, как они использовали в процессе работы самообразование, самоинформацию, самоинструкцию и мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, и, таким образом, выяснилось, что студенты не знали характера обсуждаемых видов деятельности, не было у них умений к их выполнению, что подтвердил анализ работы студентов в процессе педагогической практики.

Поэтому встала необходимость организации со студентами деятельности по развитию у них умения к самоинформации, самоинструкции и мыслительно-эмоциональному переносу, что соответствовало третьему условию целенаправленной работы студентов над собой.

В ходе деятельности вырабатывались умения на практике использовать и развивать умения самоинформации, самоинструкции, мыслительно-эмоционального переноса.

Студенты информировались о сути распределения внимания. Они обращали внимание на особенности учащихся по эмоциональной возбудимости, определяли у себя трудности по удержанию в центре внимания одновременно нескольких объектов и намечали ряд действий по их устранению.

Учитывая различие детей по выражению чувств, которые они проявляли в действиях, практиканты стремились представить себя на их месте и, соответственно, намечали свои действия по использованию мыслительно-эмоционального переноса с целью тактичного отношения к воспитанникам, и правильного прогнозирования их ответных реакции на педагогическое воздействие, умения оптимально воздействовать на воспитуемых, управлять их поведением. Одновременно обучали студентов использованию самоприказа, благодаря которому студенты повышали самообладание, учились сдерживать себя от действий, мешающих достижению оптимального результата в воспитательной работе и т.п.

Проведенное изучение состояния развития организаторских способностей показало эффективность проведенной работы, значительные позитивные сдвиги в сформированно-сти организаторских способностей у испытуемых.

В заключении диссертации даются выводы и практические рекомендации.

Новизна исследования.

I. Раскрыто содержание общей организаторской способности.

Впервые рассмотрены самоинструкция, мыслительно-эмоциональный перенос и самоприказ как компоненты общей организаторской способности,как частные организаторские способности.

3. Впервые раскрываются основы самовоспитания организаторских способностей у студентов педагогических вузов, как условия их эффективного воспитательного воздействия на учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

§ 3. Результаты исследования

Проведенное указанными выше методами изучение организаторских способностей студентов показало, что в развитии организаторских способностей произошел значительный положительный сдвиг. Анализируя ответы студентов на вопросы анкет и особенно их реальную организаторскую деятельность, мы получили данные, что самоинструкцию на оптимальное поведение в ситуации нарушения учащимися дисциплины в процессе работы с учащимися в начале исследования могли давать в экспериментальной группе 19 студентов (9,6%), в контрольной - немного больше - 20 практикантов (10,2$).

В конце исследования инструкцию могли давать себе в экспериментальной группе 176 студентов (89,7$), в контрольной - всего 21 человек (10,7$).

Не могли давать себе инструкцию на оптимальное поведение в начале исследования в экспериментальной группе 156 студентов (79,7%) и в контрольной группе 157 человек (80,2$).

К концу исследования количество студентов, не умевших давать себе инструкцию, снизилось и стало в экспериментальной группе 7 человек (3,6$), в контрольной группе насчитывалось 155 практикантов (79,1$).

Студентов, которые умели давать оебе инструкцию "отчасти" в начале исследования в экспериментальной группе было 21 человек (10,7%), в контрольной - 13 человек (9,6%), к концу исследования число студентов, дававших себе инструкцию "отчасти", в экспериментальной группе было 13 человек (6,?$), в контрольной - 20 человек (10,2%) •

В реальной организаторской деятельности количество студентов, хорошо поддерживающих дисциплину в работе с учащимися,в начале исследования в экспериментальной группе составило 25 человек (12,7%), в контрольной группе - 21 студент (10,7%).

В конце исследования количество студентов, хорошо поддерживающих дисциплину, в экспериментальной группе составило 178 практикантов (90,8%), в контрольной группе было 23 человека (12,0%).

Не поддерживали хорошо дисциплину в начале исследования в экспериментальной группе 149 человек (76,1%), в. контрольной группе - 157 человек (80,2%).

К концу исследования не поддерживали хорошо дисциплину в экспериментальной группе 8 человек (4,1%), в контрольной группе 154 студента (78,4%). -

Поддерживали отчасти хорошо дисциплину в начале исследования в экспериментальной группе 22 человека (11,2%), в контрольной - 18 практикантов (9,1%).

В конце исследования количество отудентов, отчасти хорошо поддерживающих дисциплину, в экспериментальной группе составило 10 практикантов (5,1%), в контрольной группе было 19 человек (9,6%).

Самоинструкцию на выдвижение к учащимся оптимальных педагогических требований, которые выполняются школьниками, в начале исследования в экспериментальной группе умели давать себе 20 человек (10,2%), в контрольной группе 21 человек (10,7%).

В конце исследования количество студентов, умевших давать себе инструкцию, в экспериментальной группе составило 175 человек (89,2$), в контрольной группе - 21 человек (10,7$).

В начале исследования количество студентов, не умевших давать себе инструкцию на выдвижение оптимальных педагогических требований, в экспериментальной группе составляло 158 человек (80,7$) в контрольной 157 человек (80,2$).

В конце исследования число студентов в экспериментальной группе, не умевших давать себе инструкцию, составило 6 человек (3,0$), в контрольной группе было 155 практикантов (79,1$).

Студентов, которые отчасти умели давать себе инструкцию на выдвижение оптимальных педагогических требований, в начале исследования в экспериментальной группе насчитывалось 18 человек (9,1$), в контрольной группе 18 человек (9,1$).

К концу исследования количество студентов, умевших отчасти давать себе инструкцию на выдвижение оптимальных педагогических требований, составило в экспериментальной группе 15 человек (7,8$) в контрольной 20 практикантов (10,2$).

В реальной организаторской деятельности количество студентов, выдвигающих оптимальные педагогические требования, в экспериментальной группе составило 19 человек (9,6$), в контрольной 21 практикант (10,7$). те "

К концу исследования количество студентов, выдвигающих оптимальные педагогические требования, в экспериментальной группе составило 176 человек (89,7$), в контрольной группе было 20 человек (10,2$). Студентов, которые не выдвигали оптимальные педагогические требования к учащимся, было в начале исследования в экспериментальной группе 159 человек (81,3$), в контрольной группе 155 человек (79,1$).

К кощу иоследования не выдвигало оптимальных педагогических требований к учащимся в экспериментальной группе 6 студентов (3,2%), в контрольной группе было 156 человек (79,6$).

18 человек (9,1$) в начале исследования в экспериментальной группе выдвигали оптимальные педагогические требования отчасти, в контрольной - 20 человек (10,2%).

В вонце исследования в экспериментальной группе выдвигали оптимальные педагогические требования отчасти 14 человек (7,1$), в контрольной 20 человек (10,2%). ^у

Воли в начале исследования количество студентов, умевших давать себе инструкцию на проявление выдержки в трудных ситуациях в экспериментальной группе было 18 человек (9,1%), а в контрольной - 20 практикантов (10,2%), то в конце исследования число студентов, умевших давать себе инструкцию, в экспериментальной группе составило 174 человека (88,7%), в контрольной же было 22 человека (11,3%). /

В начале исследования количество студентов, не умевших давать себе инструкцию на проявление выдержки, в экспериментальной группе насчитывалось 162 человека (82,7%), в контрольной группе 164 практиканта (83,6%).

В конце исследования количество отудентов, не умевших давать самоинструкцию, в экспериментальной группе было 9 человек (4,6%), а в контрольной - 163 человека (83,1%).

Студентов, умевших отчасти давать себе инструкцию на проявление выдержки в трудных ситуациях, в начале исследования в экспериментальной группе было 16 человек (8,2%), в контрольной -13 студентов (6,7$).

К концу исследования количество студентов, умевших давать себе инструкцию отчасти, в экспериментальной группе насчитывалось

13 человек (6,7%), а в контрольной группе было II практикантов (5,6%).

В реальной деятельности проявляли выдержку в трудных ситуациях в начале исследования в экспериментальной группе 14 человек (7,1%), в контрольной - 18 практикантов (9,1%).

К концу исследования в экспериментальной группе проявляли выдержку в трудных ситуациях 177 человек (90,3$), в контрольной было 23 студента (12,0%).

В начале исследования в экспериментальной группе не проявляли выдержку в трудных ситуациях 170 студентов (86,7%), в контрольной группе 162 человека (82,6%).

К концу исследования в экспериментальной группе не проявляли выдержку в трудных ситуациях 8 студентов (4,1%), в контрольной группе 160 человек (81,6%).

Студентов, которые отчасти проявляли выдержку в трудных ситуациях, в начале исследования насчитывалось 12 человек (6,2%), в контрольной группе 16 человек (8,2%).

К концу исследования отчасти проявляло выдержку в трудных ситуациях в экспериментальной группе II студентов (5,6%), в контрольной группе 13 человек (6,4%).

Если в начале исследования количество студентов, умевших давать себе инструкцию на распределение своего внимания в процессе работы с учащимися в экспериментальной группе насчитывалось 15 человек (7,6%), в контрольной 17 практикантов (8,6%), то в конце исследования число студентов в экспериментальной группе, умевших давать себе инструкцию, было 173 человека (88,2%), в контрольной - 20 человек (10,2%).

Студентов, не умевших давать себе инструкцию на распределение своего внимания в процессе работы с учащимися, в начале исследования в экспериментальной группе насчитывалось 169 человек (86,2%), в контрольной группе - 166 практикантов (85,0%).

В конце исследования количество студентов, научившихся давать себе инструкцию на распределение своего внимания, в экспериментальной группе отало 8 человек (4,2%), в контрольной группе насчитывалось 157 человек (80,2%).

Студентов, которые отчасти умели давать оебе инструкцию на распределение своего внимания, в начале исследования в экспериментальной группе было 12 человек (6,2%), в контрольной - 13 практикантов (6,4%).

В конце исследования количество студентов, отчасти умевших распределять свое внимание, стало 15 человек (7,6%), в контрольной группе было 19 человек (9,6%).

В реальной деятельности количество студентов, распределяющих свое внимание, в начале исследования в экспериментальной группе было 21 человек (10,7%), в контрольной 22 практиканта (11,2%).

В конце исследования количество студентов, распределяющих свое внимание, в экспериментальной группе стало 174 человека (88,6%), в контрольной группе 22 человека (11,2%).

Количество студентов, не распределяющих своего внимания в реальной деятельности, в начале исследования в экспериментальной группе было 155 человек (79,1%), в контрольной - 153 практиканта (78,1%). s

В конце исследования количество студентов, не распределяющих свое внимание в реальной деятельности, стало 5 человек (2,5%), а в контрольной группе было 156 практикантов (79,7$).

Студентов, которые отчасти распределяли свое внимание в реальной деятельности, в начале исследования в экспериментальной группе насчитывалось 20 практикантов (10,2%), в контрольной группе количество студентов, выполнявших эту работу отчаати, было 21 человек (10,7%).

Б конце исследования 17 человек (8,8%) в экспериментальной группе в реальной деятельности отчасти распределяли внимание, в контрольной группе было 18 практикантов (9,1%).

Если в начале исследования количество студентов, умеющих осуществлять мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека с целью понять его мысли, чувства и переживания и отнестись к нему внимательно и тактично, в экспериментальной группе было 16 человек (8,2%), в контрольной группе 20 практикантов (10,2%), то в конце исследования количество студентов, умеющих выполнять мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, стало 180 студентов (91,8%), в контрольной группе было 22 человека (11,2%).

Не умели осуществлять мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека в начале исследования в экспериментальной группе 166 практикантов (84,6%), в контрольной группе также 160 человек (81,6%).

Б конце исследования количество студентов, не умевших осуществлять мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, в экспериментальной группе стало 4 практиканта (2,0%), в контрольной группе было 153 студента (78,1%).

14 студентов (7,2%) в начале исслёдования в экспериментальной группе умели отчасти осуществлять мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, в контрольной группе таких студентов насчитывалось 16 человек (8,2%).

К концу исследования 12 практикантов (6,2%) в экспериментальной группе умели отчасти осуществлять мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, в контрольной группе студентов, умеющих отчасти осуществлять мыслительно-эмоциональный перенос, было 21 человек (10,7$).

Б реальной деятельности со школьниками в экспериментальной группе количество студентов, осуществлявших мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, насчитывалось в начале исследования 17 человек (8,6$), в контрольной группе было 21 практикант (10,7$).

В конце исследования количество студентов в экспериментальной группе, осуществлявших мыслительно-эмоциональный перенос, стало 180 практикантов (91,8$), в контрольной группе было 23 человека (12,0$).

Студентов, не осуществляющих мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, в начале исследования в экспериментальной группе было 164 человека (83,8$), в контрольной группе 156 практикантов (79,7$).

Б конце исследования количество студентов, не осуществляющих мыслительно-эмоциональный перенос оебя в положение другого человека, в экспериментальной группе было 5 практикантов (2,6$), в контрольной группе 152 человека (77,3$).

Осуществляли отчасти мыслительно-эмоциональный перенос в реальной деятельности, в начале исследования в экспериментальной группе 15 человек (7,6$), в контрольной - 19 практикантов (9,6$).

Б конце исследования количество студентов, осуществлявших отчасти мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, стало II практикантов (5,6$), в контрольной группе было 21 человек (10,7$).

Данные исследования отражены в следующих таблицах: табл.17,

- шг

18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26).

Итак, выявляя состояние развития организаторских способностей у студентов, в результате систематического наблюдения и проведенного анкетирования было установлено, что эта педагогиче -екая практика дает возможность будущим учителям принимать активное участие в воспитании школьников, овладевать педагогическим мастерством.

Полученные данные говорят о том, что у большинства студентов отсутствовали умения: распределять свое внимание, в процессе работы со школьниками, выбирать оптимальное поведение в ситуации нарушения учащимися дисциплины, выдвигать оптимальные педагогические требования, которые выполняются учащимися, проявлять выдержку в трудных ситуациях.

Большая часть студентов не занималась самовоспитанием выдвинутых нами компонентов организаторских способностей, и необходимо было привить им эти умения.

Студенты не знали характера самоинформации, самоинструкции и мыслительно-эмоционального переноса, что вызывало у них большие затруднения в процессе работы с детьми, в понимании психологии воспитуемых.

Побуждение практикантов к самообразованию вызывалось необходимостью приобретения студентами знаний для самовоспитания, для оптимального использования самоинструкции, мыслительно-эмоционального переноса и самоприказа.

В процессе формирующего эксперимента была проведена беседа о роли самовоспитания и информация студентам об основных организаторских способностях, необходимых для успешной работы.

Проведение беседы о роли самовоспитания с целью показа студентам важности самовоспитания в становлении личности учителя,

- 123 способствовало их стремлению к самовоспитанию организаторских способностей, необходимых им - будущим учителям-воспитателям детского коллектива.

Информация об основных организаторских способностях, необходимых для успешной работы, способствовала стремлению студентов равняться на людей, обладающих организаторскими способностями, к работе над собой для умения руководить производственным коллективом, понимания, какие индивидуальные свойства личности являются способностями. Подчеркивала зависимость успеха педагогической деятельности от степени развития организаторских способностей, формированию которых способствует педагогическая практика.

Развивая у себя умения самоинформации, самоинструкции, мыслительно-эмоционального переноса и самоприказа, практиканты узнали, что в системе средств самовоспитания самоинформация играет ванную роль. В конкретной работе студенты овладели этим сред -ством, стали более подготовленными к проведению воспитательных мероприятий.

Они овладели самоинструкцией как сознательно данной себе установки на дифференцированное с учетом возможной конкретной ситуации поведение в целях организации деятельности школьников и оказания на них воспитательного влияния, что позволило студентам быть более мобильными и четкими в поведении в быстро меняющихся ситуациях, а также самоинструкцией на целеустремленное и уравновешенное оптимально воспитательное поведение вне зависимости от влияния того или иного настроения, отношения к отдельным учащимся, самоинструкцией быть в состоянии мобилизации своего внимания - все это помогло студентам более четко, быстро и оптимально организовать учащихся, и эффективно воспитывать их в ситуациях, которые заранее не планировались и не предполагались.

Студенты овладели самоприказом как отданным во внутренней или внешней речи, приказом самому себе, которым они мобилизо-вывали свои силы и преодолевали неуверенность, раздраженность, проявляли свою волю и управляли поведением учащижся, что позволило студентам быть хорошими организаторами, повысить эффективность воспитательной работы.

Практиканты научились осуществлять мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение своих учащихся, что позволило им лучше понять психологию своих воспитанников, их чувства и мысли, более тактично и правильно осуществлять воспитательный подход, достичь более оптимальных результатов в своей организаторской деятельноети.

Овладение студентами всеми тремя элементарными организаторскими способностями определяло соответствующее овладение общей организаторской способностью.

До эксперимента общей организаторской способностью владело 12 отудентов (6,1%), после эксперимента - 176 студентов (90$). В контрольных группах овладение общей организаторской способностью повысилось лишь у 9% студентов (табл.27).

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о его эффективности.

- 125 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проведенное исследование показывает, что в качестве элементарных организаторских способностей могут выступать самоинструкция, самоприказ и мыслительно-эмоциональный перенос,используемые студентами с целью оптимального воспитательного воздействия на коллектив и личность. Самоинструкция как сознательно данная себе установка на дифференцированное с учетом возможной конкретной ситуации поведение в целях организации деятельности школьников и оказания на них воспитательного влияния позволяет студентам быть более мобильными и четкими в поведении в быстро меняющихся и порой "взрывных" конфликтных ситуациях, которые имеют место на уроках и во внеурочное время. Наряду с этим самоинструкция на целеустремленное и уравновешенное оптимально воспитательное поведение вне зависимости от влияния того или иного настроения, отношения к отдельным учащимся и т.п.; самоинструкция на высокие требования к самому себе: "Я воспитатель, и каждый мой поступок, слово, жест должны в процессе всей работы, от начала и до конца, нести воспитательную функцию, быть рассчитанными на то, что их воспринимают учащиеся и мои действия так или иначе влияют на детей и должны оказывать на них только положительное влияние"; самоинструкция быть в состоянии мобилизации своего внимания, постоянно готовым к неожиданным ситуациям, и четким, своевременным и оптимальным реакциям на них - все это помогает студентам более четко, быстро и оптимально организовывать учащихся, и эффективно воспитывать их в сложных ситуациях.

Самоприказ как отданный во внутренней или внешней речи, приказ самому себе мобилизовать свои силы, преодолеть неуверенность,

- 126 страх, подавленное состояние и проявить свою волю, настойчивость, выдержку и руководить, управлять поведением учащихся, - позволяет студентам повышать эффективность воспитательной деятельности.

Мыслительно-эмоциональный перенос студентами себя в позицию своих учащихся позволяет практикантам лучше понимать психологию своих воспитанников, их чувства и мысли, более тактично и правильно осуществлять воспитательный подход, достигать более оптимальных результатов в своей организаторской деятельности. В том случае, когда студенты овладевают всеми тремя указанными элементарными организаторскими способностями, которые взаимно дополняют функции друг друга, имеет место оптимальное развитие общей организаторской способности, позволяющей на высоком уровне проявлять дифференцированность, эффективность, четкость воспитательного воздействия, волевое владение собой и силу воздействия на школьников, гуманизм и тактичность в воспитательной работе и благодаря всему этому достигать наиболее значительных результатов в организаторской деятельности и в воспитательной работе с детьми.

Исследование показало, что организаторские способности - необходимый компонент педагогической деятельности, и их самовоспитание у студентов в процессе работы с учащимися в период прохождения ими педагогической практики будет успешным при условии целенаправленной, сознательной и постоянной работы студентов по овладению самоинструкцией, мыслительно-эмоциональным переносом и самоприказом как компонентами общей организаторской способности Для организации такой работы необходимо: I. Сформировать у студентов стремление к самовоспитанию во

- 127 обще и организаторских способностей особенно. Для этого следует провести беседу о роли самовоспитания с целью показать студентам важность самовоспитания в становлении личности учителя, способствовать их стремлению к самовоспитанию организаторских способностей, необходимых будущему учителю-воспитателю детского коллектива.

В беседе необходимо раскрыть сущность самовоспитания, подчеркнуть его возрастающую роль в становлении учителя в условиях развитого социализма, уделить особое внимание значению волевых усилий учителя в педагогической деятельности, его волевым качествам и важной роли самовоспитания в их развитии. Предложить студен -там наиболее эффективные пути, способы и средства организации работы по самовоспитанию.

Это направит студентов на деятельность, с помощью которой они могут изменить себя, и будет способствовать систематической, упорной работе студентов-будущих учителей над собой по совершенствованию своей личности, развитию таланта, формированию педагогического мастерства, чтобы соответствовать требованиям, предъявляемым обществом к учителю в условиях развитого социализма и научно-технической революции. Обратит: внимание практикантов на волевые усилия, которыми учителю-воспитателю приходится в процессе труда преодолевать трудности самой работы, внутренне пре -одолевать мешающие делу несдержанность, вспыльчивость, усталость, вредные привычки и т.п. Ознакомит практикантов с волевыми качествами учителя, обратит особое внимание на то, что для выработки этих качеств требуется систематическая работа будущих учителей над собой. Укажет студентам на средства самовоспитания, имеющие большое значение в деле воспитания воли. Будет способствовать изучению студентами своей личности, преодолению отрицательных ч качеств, мешающих в работе, и развитию способности к их преодо

- 128 лению, использованию важнейших средств самовоспитания.

2. Информировать студентов об основных организаторских способностях, необходимых для успешной работы, где следует подчеркнуть высказывания В.И.Ленина о людях, обладающих организатор -скими способностями, чтобы способствовать стремлению практикантов равняться на таких людей, обратить внимание на задачу, поставленную ЦК КПСС и Советом Министров СССР перед высшими педагогическими учебными заведениями в воспитании специалиста-организатора, умеющего руководить производственным коллективом, способствуя этим стремлению студентов к работе над собой, чтобы стать таким специалистом, указать на то, какие индивидуальные свойства личности являются способностями, чем характеризуются организаторские способности. Важно подчеркнуть зависимость успеха педагогической деятельности от степени развития организаторских способностей, формированию которых способствует педагогическая практика, создающая условия, наиболее близкие к их само -стоятельной деятельности, где идет как бы "подтягивание" (Н.В. Кузьмина) наименее развитых компонентов педагогических способностей.

3. Помочь студентам в осознании ими конкретных своих сильных и слабых сторон в подготовке к педагогической практике и разъяснить им пути преодоления своих недостатков. Использовать для этого анализ деятельности студентов в процессе педагогиче -ской практики, помочь студентам овладеть самоанализом. Осознанию студентами своих сильных и слабых сторон будет способствовать организация общественного мнения, критики и самокритики.

4-. Организовать деятельность студентов по развитию у себя способности к сознательной установке, т.е. инструктированию себя на ряд возможных ситуаций воспитательной практики (иначе, самоинструкция).

- 129

Целесообразно сообщить практикантам понятие самоинструкции, выработать у них умение инструктировать себя: на выбор оптимального поведения в ситуации нарушения учащимися дисциплины во время внеклассного мероприятия, чтобы оно несло воспитательную функцию и способствовало слаженной работе; на выдвижение оптимальных педагогических требований к учащимся (умение добиваться их выполнения, правильно использовать поощрение и наказание, чтобы они несли воспитательную функцию) и т.п.; на проявление выдержки в трудных ситуациях; на распределение своего внимания во время работы с учащимися. Раскрыть студентам, что представляет собой мыслительно-эмоциональный перенос, выработать у них умение его использовать и т.д.

Существенное влияние на развитие организаторских способностей будущих учителей-воспитателей должны оказать самопознание, способствующее определению практикантами особенностей своих личностей и выявление отрицательных черт, мешающих им в работе с детьми, волевые усилия, с помощью которых практиканты должны мобилизовать свои силы и управлять собой. Мобилизации волевых усилий способствует самоприказ.

Самовоспитание организаторских способностей студентов может наиболее эффективно осуществляться в период педагогической практики и требует для достижения наиболее успешных результатов специального педагогического руководства: информирование студентов об организаторских способностях и роли самовоспитания в их развитии, создание условий, благоприятствующих самовоспитанию организаторских способностей, помощи студентам в овладении компонен -тами организаторских способностей.

Новизной исследования является то, что л нем раскрыто содержание общей организаторской способности, впервые рассмотрены са

- 130 моинструкция, мыслительно-эмоциональный перенос и самоприказ как компоненты организаторских способностей, впервые раскрываются основы самовоспитания организаторских способностей у студентов педагогических вузов как условия их эффективного воспитательного воздействия на учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Микаберидзе, Александр Яковлевич, Москва

1. Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956,

2. Ленин В.И. С чего начать? Полн.собр.соч., т.5, с.1-13.

3. Ленин В.И. Очередные задачи Советской власти. Полн.собр.соч., т.36, с.165-208.

4. Ленин В.И. УШ съезд РКП(б), 18-20 марта 1919 г. Полн.собр. соч., т.38, с.125-215.5. "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов". Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. "Правда", 1979, 12 июля.

5. КПСС ЦК. Пленум. 1982. Ноябрь. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 22 ноября 1982 г. М.: Политиздат, 1982, - 30 с.

6. КПСС ЦК. Пленум. 1983. Июнь. Мэтерналы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня 1983 г. М.: Политиздат, 1983, -80 с.

7. Брежнев Л.И. Верность делу коммунизма залог воех наших побед. Речь на Торжественном заседании ЦК КП Белоруссии и Верховного Совета Белорусской ССР от 28 декабря 1968 года. -В кн.: Брежнев Л.И. Ленинским курсом. В 9-ти т. -М.,1970,т.2, с.337-349.

8. Брежнев Л.И. Учитьоя, работать и бороться по Ленину. В кн.: Брежнев Л.И. Ленинским курсом. В 9-ти т. - М.,1970, т.З,с.424-433.

9. Крупская Н.К. О самообразовании. М., i960.

10. Крупская Н.К. Организация самообразования. В 10-ти т. М., ' 1959, т.9, с.58-86.

11. Макаренко A.C. Проблема школьного воспитания. Лекция 2. Дисциплина, режим, наказания и поощрения. Соч.? 7-ми т.- М., 1958, т.5, с.133-163.132

12. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание. Сов.педагогика, 1965, № 12, с. 34-40.

13. Агафонов Т.И. О волевых проявлениях в затруднительных условиях. Вопр. психологии. 1956,.№ 5, с. 28-37.

14. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. М.: Знание, 1977.

15. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. Очерки о само -воспитании. М.: Знание, 1971, - 175 с.

16. Арет А.Я. Еще о самовоспитании. Нар.образование, 1964, № 7, с. 75-78.

17. Арет А.Я. Краткий обзор специфических методов и приемов самовоспитания. Труды Киргизского университета, вып. 2. - Фрунзе, 1968.

18. Арет А.Я. Основные положения теории самовоспитания. Автореф. дис. . д-ра пед.наук. Л., 1964, - 38 с.

19. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе, 1961.

20. Арутюнова Г.А. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательной работе со школьниками. Автореф. . канд.пед. наук. М., 1972, - 21 с.

21. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. (Материалы лекции, прочит, в Политехи.музее на фак.новых методов и средств обучения). М.: Знание, 1976, 40 с.

22. Болдырев Н.И. Классный руководитель. М.: Просвещение, 1971, • 264 с.

23. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1974. -223 с.

24. Б.С.Э. 3-е изд., 1975, т. 22, с. 543.

25. Бондаревский В.Б. Беседы о самовоспитании. Для учащихся стар- 133 ших классов. М.: Просвещение, 1976.

26. Васильева Э.А. Педагогическая практика в системе подготовки учителя-воспитателя. Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1979. - 16 с.

27. Волошкина М.И. Подготовка студентов педагогических инсти -тутов к внеклассной работе с младшими школьниками. Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1977, - 16 с.

28. Вопросы психологии личности. Под ред. Е.И.Игнатьева. М., i960.

29. Воробьева В.В. Педагогическая практика как средство подготовки студентов педагогических институтов к внеклассной воспитательной работе с подростками. Автореф.дис. . канд.пед. наук. Рязань, 1975. - 26 с.

30. Гарифьянов P.C. Педагогическое руководство самовоспитанием студентов. Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1978. -20 с.

31. Гарифьянов P.C. Психолого-педагогические основы руководства самовоспитанием. Казань, изд-во Казанск. ун-та, 1978, -181 с.

32. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968.

33. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Педагогика, 1971.

34. Гришин Д.М. и Колдунов Я.М. Руководство самовоспитанием школьников. В помощь классному руководителю и воспитателю. Изд. 2-е перераб. М.: Просвещение, 1975. - 175 с.

35. Данильченко М.Г. Блонский П.П. о школе и учителе. М.: Знание, 1979, - 96 о. ил. 16 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № II).37,38