Школа искусств как центр социализации детей в условиях северного города

Михалева, Светлана Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Школа искусств как центр социализации детей в условиях северного города

Автореферат

Автор научной работы: Михалева, Светлана Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Школа искусств как центр социализации детей в условиях северного города"

На правах рукописи

МИХАЛЕВА Светлана Евгеньевна

ШКОЛА ИСКУССТВ КАК ЦЕНТР СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ СЕВЕРНОГО ГОРОДА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

доцент

Видт Ирина Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Литвак Римма Алексеевна,

Защита состоится 22 мая 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан апреля 2004 г.

кандидат педагогических наук, доцент

Жабровец Марина Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Россия сегодня представляет собой общество переходного типа, где признаки традиционного уклада жизни сочетаются с современным. Стремительный рост городов с 30-х годов — времени индустриализации, а на Тюменском Севере с 60-х — периода интенсивного развития нефтяной и газовой промышленности — спровоцировал ситуацию массовой раскрестьянизации и культурной миграции населения. Это создало проблему неадекватности типа общинной ментальности, которая характерна для горожан в первом поколении, и новых социокультурных условий города (Г. Г. Дилигенский, Л. Г. Ионин, А. В. Мудрик и др.).

В городской социокультурной среде, отличающейся полистрат-ностью, множественностью субкультур, совершенно особое значение приобретает способность рефлексивно осуществлять персональный выбор в постоянноменяющихсяусловиях. Такой способности у большинства горожан, которые в массе своей — горожане в первом-втором поколении, — объективно нет, т. к. социализация человека в традиционном обществе основывается на статичных, неизменных правилах и нормах общинной жизнедеятельности, на феномене круговой поруки и факте всеобщей осведомленности.

Город объективно задает «ситуацию анонимности» (А. В. Мудрик), и, как следствие, исчезает фактор ответственности перед знакомыми. Когда внутренний локус-контроль еще не сформирован, человек, чаще всего, превращается в безответственного маргинала. Такова культурологическая интерпретация асоциального поведения некоторых категорий горожан и тех проблем, с которыми сталкиваются органы правопорядка, социальные службы и сами горожане.

Эта ситуация создает глобальное противоречие между типом социализации в условиях городского пространства и типом социализации, который сформировался в иных культурных условиях. Обостряется проблема формирования механизмов социализации, учитывающих специфику городской среды посредством создания единой культурно-образовательной инфраструктуры, которая бы обеспечивала условия жителям города для самореализации в новом культурном пространстве. Особенно актуальна эта проблема для юных горожан, т. к. они оказались в еще более сложных условиях фактического отсутствия социокультурных традиций и размытости базовых ценностей,

Кроме того, в городе с его территориальной и личностной разобщенностью обострилась проблема социализации детей с особыми нуждами. Дети-инвалиды, дети-сироты, которые в селе объективно включены в общинную жизнь, в городе оказались «контингентом специализированных ведомств» и, фактически, изолированными от социума.

Если в традиционном обществе способы воспитания «вплетены» в ритуализированные общинные нормы и в совместную хозяйственную деятельность, то усложнившиеся и по-новому структурированные условия города требуют адекватных педагогических механизмов, которые бы способствовали появлению педагогических новообразований, необходимых для эффективной социализации в культуре города.

Поэтому возникает необходимость проектирования такой социально-образовательной инфраструктуры, где бы, с одной стороны, у человека формировались личностные качества, способные обеспечить «социальную навигацию» в городской культуре, с другой стороны, формировались новые традиции городской культуры, соблюдение и передача которых обеспечили бы социальную стабильность.

Решение такой сложной проблемы, как формирование способности к позитивной социализации в условиях городской культуры, видится, во-первых, в интегрировании педагогических усилий различных социальных институтов и учреждений разных ведомств с оптимальным использованием педагогического потенциала каждого; во-вторых, в учете социально-культурной специфики населения и формирования у него культурных потребностей.

В нашем исследовании мы решаем данную проблему в контексте территориальных и социально-экономических условий одного из молодых, развитых городов Ханты-Мансийского автономного округа г. Нефтеюганска, реализуя концепцию школы искусств как центра социализации детей, которая является звеном социокультурного образовательного пространства города.

Спецификой северных городов, которые стремительно развивались вслед за нефтегазовой промышленностью, является полистра-товый, полиэтничный характер населения. В культурном смысле северный город представляет собой, во-первых, смешение социаль-ностей: здесь проживают выходцы из села, малых городов, больших городов, рабочих поселков и пр.; во-вторых, смешение этничностей:

сегодняшние северяне приезжали на территорию проживания малочисленных коренных народностей из различных республик бывшего Союза (украинцы, белорусы, татары, башкиры и др.); в-третьих, смешение культурных традиций разных областей.

Особенности социокультурного пространства г. Нефтеюганска связаны с тем, что старшее поколение мигрантов (свыше, 60 национальностей), приехавших в этот регион из различных областей страны и оторванных от своих культурных корней, само оказалось в маргинальном положении и вынуждено было заново осваивать новое природное и культурное пространство жизни. В результате для следующего (подрастающего) поколения традиционные ориентиры их родителей стали не актуальны. Дети оказались предоставлены сами себе и городской улице. Конгломератный характер молодого города не обладает возможностью создать естественным путем педагогизированную культурную среду, для этого необходимы специальные усилия специалистов различных профилей.

Тема нашего исследования «Школа искусств как центр социализации детей в условиях северного города».

Объект исследования — процесс социализации различных категорий детей в социокультурных условиях северного города.

Предмет исследования — педагогические условия, обеспечивающие функционирование и развитие школы искусств как одного из субъектов культурно-образовательной среды, содержание и методы художественного образования, сочетающие социальный, медицинский и общепедагогический аспекты.

Гипотеза исследования — в социокультурном пространстве города, которое предъявляет новые требования к личности, связанные с навыками мобильной, творческой, персонально-ответственной деятельности, процесс социализации детей и подростков различных категорий будет проходить успешно, если создать образовательную структуру, способную обеспечить и развить культурные потребности детей из различных социальных групп посредством интеграции социальных, реабилитационных и художественных задач.

Такую структуру возможно создать в рамках школы искусств как центра социализации детей через организацию новых направлений деятельности: открыть нетрадиционные отделения адресной социальной направленности, сочетающие художественные, социальные, реабилитационные, общепедагогические функции,

для определенных категорий детского населения (неорганизованных подростков — старшеклассников, детей-инвалидов, детей-сирот, дошкольников).

Цель — разработать и реализовать концепцию школы искусств как центра социализации детей в культурно-образовательной инфраструктуре городского пространства.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Создать структуру культурно-образовательного учреждения, основанную на интеграции педагогических, художественных и социальных задач, в социокультурном образовательном пространстве северного города.

2. Разработать учебно-методический комплекс и адекватные формы реализации художественного образования с ориентацией на задачи социализации различных категорий детей, выявив педагогический потенциал художественной деятельности в рамках школы искусств как центра социализации.

3. Определить и реализовать структуру сетевого характера внешних связей школы искусств как центра социализации детей с учреждениями и ведомствами города, в чью компетенцию входят проблемы социализации детей.

4. Выявить результативность деятельности школы искусств как центра социализации детей в условиях северного города.

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ философской, культурологической, педагогической, психологической литературы, непосредственно или опосредованно относящейся к исследуемой проблеме; социокультурный, психолого-педагогический и культурологический анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику модернизации общего, среднего и начального допрофессиональ-ного художественного образования; анализ и обобщение опыта художественных школ России, способных сочетать художественные, личностно-развивающие и социальные задачи; проектирование и опыт обобщения реализации проектов; эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, наблюдение, контент-анализ, тестирование и анкетирование.

Научная новизна состоит в том, что выявлены педагогические ресурсы художественного воспитания на основе интеграции

в деятельности школы искусств художественно-эстетических задач и задач социализации, которые заключаются:

1) в разработке структуры социально-педагогической среды для социализации различных социальных групп детей и их ин-культурации, т. е. вхождения в единое культурное пространство северного города через формирование культурных потребностей и креативных качеств;

2) в создании условий для социализации категорий детского населения, которые традиционно не являются контингентом для школ искусств, через открытие отделений адресной социальной направленности не под вид художественной деятельности, а под интересы и возможности конкретной категории детей;

3) в создании сетевой связи школы искусств с учреждениями и ведомствами города для решения задач социализации подрастающего поколения.

Теоретическая значимость: разработана концепция школы искусств как центра социализации детей в условиях северного города ка основе транссферного подхода к осуществлению социально-педагогической деятельности (от проектирования, планирования до финансирования) с привлечением различных учреждений и ведомств и дифференцированного приобщения к художественной деятельности различных категорий детей.

Практическая значимость исследования состоит в разработке пакета программ для новых нетрадиционных отделений адресной социальной направленности, основывающихся на интеграции принципов начального допрофессионального художественного образования с принципами реабилитационной и социальной педагогики; в разработке организационно-управленческой структуры школы искусств как основного звена в культурно-образовательной инфраструктуре города.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Этапы исследования. Исследование включало 3 этапа.

1 этап (1998-1999 гг.) — теоретико-установочный, в ходе которого изучалась литература по философии, культурологии, социологии, социальной психологии, педагогике, анализирова-

лись социокультурные и антропологические концепции социализации личности; складывалась концепция социализации личности в условиях полистратовой и конгломератной культуры города, апробировавшаяся на научно-практических конференциях.

2 этап (2000-2002 гг.) — опытно-поисковый, в процессе которого осуществлялся поиск новых организационных и методических структур школы искусств нового типа, нарабатывался опыт непосредственной работы в школе искусств г. Нефтеюганска, создавались программы отделений адресной социальной направленности, шла проверка эффективности концепции.

3 этап (2003-2004 гг.) — обобщающий, в ходе которого систематизировались и обобщались основные результаты исследования, происходило концептуальное оформление диссертации.

Методология исследования. При осуществлении социально-педагогического проектирования использовался социологический подход, который трактует культуру как фактор организации и социального воспроизводства какого-либо общества (И. Беккет, Э. Дюркгейм, Б. С. Ерасов, Л. Г. Ионин, М. С. Комаров, Б. Малиновский, Л. И. Михайлова, А. А. Радугин, К А. Радугин, Э. Тейлор, С. С. Фролов, А. Я. Флиер, К Юнг и др.); концепции социализации (В. Г. Бочарова, Г. Н. Волков, Р. А. Литвак, А. В. Мудрик, И. А. Мав-рина, В. Д. Семенов, Г. Н. Филонов и др.); концепции художественного образования и психологии искусства (О. М. Агарков, В. К Вилю-нас, Л. С. Выготский, Л. Г. Готкис, Б. Я. Землянский, А. Н. Малюков, Е. В. Назайкинский, М. С. Пенкин, Ю. Н. Paгс, Н. И. Сац, О. Е. Сахал-туева и др.); личностно-ориентированный подход (Н. А. Алексеев., Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.); концепции социальной психологии механизмов и этапов социализации (Г.М. Андреева, А. А. Реан и др.); концепция реабилитационной педагогики (Н. П. Вайзман, Е. А. Горшкова, Р. В. Овчарова и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Город как «классическая территория» современного общества создает проблему неадекватности типа общинной менталь-ности, основанной на соборности и традиционных формах адаптации к статичному социуму, и новых культурных условий, характеризующихся динамикой и многообразием. Одним из путей формирования педагогических условий, способных обеспечить вхождение человека в динамичную культуру общества современного типа, может стать создание единой социально-педаго-

гической инфраструктуры, интегрирующей задачи допрофесси-онального художественного образования и задачи социализации через развитие культурных потребностей, способностей к самоорганизации и осуществлению ответственного выбора в динамично меняющихся условиях.

2. Педагогические возможности школы искусств как центра социализации заключаются в том, что обучение искусству как наиболее мобильной части культуры способствует формированию культурных потребностей, толерантности, полипозиционности, креативных качеств личности, формирует навык аргументированного (ответственного) выбора. Для детей со специальными нуждами (инвалидов) оно является способом релаксации и реабилитации за счет эмоционально-эстетического воздействия на психику, для детей-сирот — компенсирует дефицит личностного общения.

3. Включение в образовательный процесс различных категорий детского населения, которые традиционно не являются контингентом школ искусств (дошкольники, подростки-старшеклассники, дети с ограниченными возможностями, дети-сироты), обеспечивает приобретение ими позитивного опыта самореализации в социуме и адаптации в условиях разобщенной и «ведомственно разбитой» территории города. Организационно-педагогическим условием включения этих категорий в педагогический процесс является сетевая связь учреждений и ведомств города, объединенных проблемами социализации детей (дошкольных учреждений, средних общеобразовательных школ, интернатов для детей-сирот и детей с ограниченными возможностями, учреждений социальной защиты, общественных организаций, благотворительных фондов и т. д.).

4. Школа искусств как центр социализации детей может включать совокупность традиционных и нетрадиционных направлений деятельности, открывающих возможность получения художественного образования социально незащищенным категориям детей: традиционные — музыкальное, хореографическое, изобразительное; нетрадиционные (отделения адресной социальной направленности) — раннее эстетическое развитие (для дошкольников), общее эстетическое развитие (для детей-инвалидов), театральное, эстрадное (для подростков и детей-сирот).

(свыше 20 авторских программ, пособий и методических рекомендаций), обеспечивает решение не только узковедомственных задач начального допрофессионального художественного образования, но и социализацию детей через интеграцию задач различных педагогических направлений.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет исследования; формулируются гипотеза и основные задачи исследования; раскрываются научная новизна, практическая значимость и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Культурно-образовательные условия города как фактор социализации» мы обосновываем положение о том, что при осуществлении социально-педагогического проектирования развития образовательного пространства необходим подробный анализ социальной структуры города как той внешней среды, в которой происходит социализация ребенка. По определению А. В. Мудрика, город — тип поселения, для которого характерны концентрация, высокая плотность населения на ограниченной территории, разнообразная деятельность человека, дифференцированная социально-профессиональная и этническая структура, высокая пространственная и социальная мобильность населения.1

С одной стороны, особенностью города, в отличие от поселков, является наличие у его жителей достаточно широкой палитры выбора во всех сферах жизнедеятельности. Это объективно создает более благоприятные условия для развития человека, для реализации им субъективных устремлений. С другой стороны, «многообразие культуры — знаний, ценностей, норм, образцов — создает для личности ситуацию выбора социокультурной информации, которая сама по себе может быть стрессовой, т. к. осуществление выбора — сложная психологическая процедура».2 Ситуация выбора осложняется тогда, когда у человека нет факторов отбора и четкой мотивации, не воспитаны культурные потребности и ценности.

1 Мудрик А. В. Город как фактор социализации подрастающего поколения. Известия РАО, М. 2001. № 1. С. 54.

8 Михайлова Л. И. Социология культуры. М: ФАИР-ПРЕСС, 1999. С 98.

Отсюда следует, что многообразие города хоть и создает большую вероятность для гармоничного развития человека, однако разрыв между возможностями саморазвития и характером использования этих возможностей не дает полностью реализовать потенциал городской культуры. Даже в больших городах, имеющих давнюю историю, где накоплен значительный культурный потенциал, он во многом остается нереализованным на уровне обыденной жизни людей из-за неразвитости культурных потребностей потенциальных потребителей. В молодых северных городах, где существует конгломерат социальностей, полиэтничность, сложная по-листратовая структура, эта тенденция еще более усиливается. Поэтому бурный рост городов, куда переселяются жители с общинной ментальностью, ведет к маргинализации личности. Реали-зовывать свою привычную стратегию поведения у горожан первого-второго поколения нет возможности (культурные условия другие), а стратегии, адекватной культурной среде, еще нет.

В традиционных обществах (в селах, маленьких старинных поселках и городах) социализация осуществляется в процессе участия в общинной жизни. И рабочее, и досуговое время селяне, как правило, проводят рядом друг с другом на обозреваемой территории. Когда человек переезжает в город, он утрачивает возможность такого комфортного общения. Это связано с проблемами безопасности и преодолением большого расстояния (далеко от дома, позднее время и т. п.). Город разграничивает досуговое и производственное пространство. Чтобы организовать свой досуг, нужно преодолеть временной, пространственный и психологический барьеры. «Преодоление чужой территории» задает ситуацию стресса, нарушая потребность в безопасности и, соответственно, порождая низкую социальную активность. Социальная траектория человека замыкается «на двух точках»: дом - работа. Согласно данным нашего исследования, 40 % нефтеюганцев предпочитают проводить досуговое время «дома перед телевизором»: «разнообразить досуг им мешает» отсутствие свободного времени (53 %) и финансов (24 %).

Город предоставляет возможность не только для просоциаль-ной социализации человека, но и для антисоциальной социализации. Это связано с тем, что средние и, тем более, крупные города — средоточие криминогенных факторов, криминальных структур и групп, которые овладевают городским пространством, особенно, если оно не охвачено культурно-образовательной инф-

раструктурой. В них велико количество неблагополучных семей с криминогенным потенциалом; существуют устойчивые преступные группировки, вовлекающие в свой состав и в сферу своего влияния молодежь и подростков.

Специфика северных городов выражается в том, что группа рабочих в 6-8 раз превышает численность группы служащих, в числе которых определенное количество интеллигенции; в четкой поляризации уровня культурных интересов; в многочисленности мелких этнических групп; в наличии категорий горожан, приехавших из села (таких в Нефтеюганске 29 %), из малых городов (33 %), из больших городов (32 %).

Таким образом, современная городская среда во многом определяет социокультурную ситуацию, которая характеризуется усложнением, выражающимся в многообразии, интенсивности и динамизме происходящих в его социокультурном пространстве процессов. Человек оказывается перед множеством трудностей, реакция на которые определяется его ориентацией на стереотипы или самостоятельный поиск адекватных решений и ответственного выбора. Но способность к аргументированному выбору необходимо специально формировать.

На наш взгляд, преодолеть «отчужденность горожан от города» можно, создав специфическую инфраструктуру культурно-образовательного характера, которая позволит включить индивида в социальные связи различного типа, уровня и найти свою социальную нишу в пространстве города. Ядром таковой может быть любое образовательное учреждение, в том числе — учреждение дополнительного образования, которое, в свою очередь, способно объединять вокруг себя учреждения и институты муниципального и федерального уровня, так или иначе связанные с различными категориями детей. Особые возможности в этом отношении имеются у школ искусств.

Искусство является наиболее мобильной частью культуры. В нем заложена полипозиционность, плюрализм, возможность выбора толерантного отношения к окружающему миру. Поэтому при воспитании современного человека, которому предстоит жить в нестабильных, динамичных, поликультурных социальных условиях, необходимо использовать креативный потенциал искусства. В этом смысле художественное воспитание становится не просто самоцелью, а средством для формирования социально значимых

творческих качеств, необходимых для гармоничной социализации (креативность, толерантность, персональная ответственность и др.).

Система начального художественного образования в России, организация учебного процесса и методика преподавания давно завоевали авторитет и признание во всем мире. В России была создана обширная сеть начальных, средних и высших специальных учебных заведений.

Время требует коренных изменений в постановке целей и задач образовательных учреждений культуры. В соответствии с социальным заказом современного общества в культурно-просветительской работе необходимы, с одной стороны, более высокий профессионализм, с другой - принципиально иные подходы к художественному образованию, связанные с сочетанием художественных, педагогических и социальных задач через удовлетворение культурных потребностей, их развитие и формирование на этой основе базы для гармоничной социализации ребенка в условиях современной культуры.

Таким образом, школы искусств должны расширить палитру своих образовательных услуг, разнообразить систему внешних связей, организовав их не только «по вертикали и горизонтали», но, наладив сетевую связь с учреждениями своего ведомства и с учреждениями других ведомств, в обязанности которых входит решение проблем социализации детей.

Во второй главе «Школа искусств как центр социализации детей северного города» мы рассматриваем социально-культурную ситуацию северного города (Нефтеюганска) и отмечаем, что особенности становления и развития культурно-образовательной инфраструктуры северных городов неразрывно связаны с территориальными и социально-экономическими условиями Ханты-Мансийского автономного округа, где природно-климатические особенности, относительно низкая плотность населения и конгломератный, поликультурный характер жителей определяют специфику социальных проблем.

Молодость города Нефтеюганска и несформированность его общегородской культурно-образовательной структуры в значительной степени объясняют разрыв культурной преемственности, разрушение межпоколенных связей, отсутствие учреждений, пропагандирующих образцы классической культуры (театры, художественные музеи, филармонии и т. д.), и учреждений для проведения

досуга детей и молодежи. Согласно опросу родителей, 21% детей «проводят время дома, у телевизора или компьютера», 27 % — общаются с друзьями; только 17% — занимаются в спортивных или компьютерных клубах и в художественных школах.

Опыт работы детских музыкальных школ и школ искусств, а также анализ возрастного ценза поступающих в ДМШ и ДШИ позволяют сделать вывод о том, что за стенами таких школ остается очень много детей. Мы провели социально-педагогическое исследование (анкетирование) детского населения и выявили категории детей, которые не являются традиционным контингентом школ искусств. Оказалось, что таковых достаточно много. Рассмотрим каждую категорию в отдельности.

Дети с ограниченными возможностями. В 2003 г. количество детей с ограниченными возможностями в Нефтеюганске составляло около 500 человек. Правительство начало создавать различные программы реабилитации, фонды финансовой поддержки, разрабатывать проекты адаптации детей и взрослых с ограниченными возможностями в современном обществе и т. п. (Указ Президента РФ от 01.07.1996 г. «О мерах по обеспечению государственной поддержки инвалидов»; Программа «Социальная поддержка инвалидов Ханты-Мансийского автономного округа на 2000-2003 годы» и т. д.). Но предпринимаемые усилия, направленные на решение проблем инвалидности и инвалидов, недостаточно эффективны в силу нехватки финансирования, «однобокости» данных программ. Поэтому актуальным стал вопрос изменения основных направлений и приоритетов социальной политики в отношении инвалидов, включение в этот процесс учреждений различных сфер, в том числе сферы культуры.

В силу требований к поступающим в традиционные школы искусств прием инвалидов в школы художественной направленности затруднен, тогда как формирование и реализация культурных потребностей детей со специальными нуждами как раз и может расширить возможности социализации больного ребенка.

Дошкольники. Их число составляет 11,3 % от общего количества детей, проживающих в городе Нефтеюганске, или, примерно, 11 300 человек. В городе со стотысячным населением до 1999 года отсутствовали школы (или отделения) раннего эстетического развития. Дошкольники могли получать элементарное художественное образование только в рамках программ детских садов.

Анализ городской культурной политики в отношении этой категории детей показал, что эстетическое воспитание детей не может осуществляться на должном профессиональном уровне не только из-за нехватки специалистов, но и в силу отсутствия адекватных образовательных программ.

Подростки. В Нефтеюганске количество подростков (дети 1316 лет) насчитывает около 4 800 человек (данные Комитета образования города). Раннее физическое и умственное развитие не ведет к ускорению нравственного созревания, к ранней социальной и гражданской зрелости. Для молодежных неформальных объединений характерно яркое проявление групповых стереотипов. Как правило, подростки оказываются вне сферы специализированных учреждений дополнительного образования в силу их отсутствия, либо в силу того, что своевременно (в 7 лет) не поступили в учреждения начального художественного образования, поэтому они представляют собой достаточно большую маргинализированную страту, чьи интересы и культурные потребности определяются, прежде всего, биологическими поведенческими кодами.

Дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-сироты. В интернате г. Нефтеюганска воспитывается 200 детей. Проблемы, связанные с дезадаптивным поведением детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в нашем городе, не отличаются от тех, о которых говорит статистика по России. Согласно данным, опубликованным в печати, в течение первых трех лет после выхода из детского дома, 30% сирот вступают в контакт с правоохранительными органами из-за своего асоциального поведения, 8% совершают уголовно наказуемые преступления и попадают в воспитательно- трудовые колонии. Принимают участие в уличных драках 32% выпускников, и оставшаяся треть — это выпускники, чья жизнь сложилась относительно благополучно3.

Ориентируясь на традиционный контингент и не включая в сферу своей деятельности детей с ограниченными возможностями, детей-сирот, подростков-старшеклассников и дошкольников, традиционная школа искусств решает лишь художественно-эстетические задачи и «упускает из вида» достаточно большое количество юных горожан, которые нуждаются в специальных механизмах вхождения в городскую среду.

3 Дементьева IIФ. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка // Социальные исследования. 1992. № 10. С 68

Выявив социальные группы детей, чьи культурные потребности не удовлетворяет традиционная школа искусств, мы смоделировали вариант школы искусств как центра социализации детей, которая включает эти категории детского населения в сферу своей профессиональной деятельности, тем самым обеспечивая условия для формирования у них личностных качеств, необходимых для успешной социализации в современных городских условиях (мобильность, креативность, толерантность и т. д.).

Структура школы связана с принципиально новым подходом к содержанию образовательного процесса. Это выражается в том, что внутренняя структура учреждения представляет собой совокупность традиционных и нетрадиционных отделений, организованных не под вид художественной деятельности, а под нужды специальной категории детей: ИЗО, компьютерная графика — для детей-инвалидов; раннее эстетическое развитие для дошкольников; художественное образование для детей-сирот (театр, эстрадное отделение); художественное образование для подростков (театр, ИЗО).

Внешние связи школы искусств создают своеобразную инфраструктуру городского культурно-педагогического пространства: управление социальной защиты населения, комитеты образования, культуры; школа-интернат, ассоциация детей-инвалидов, окружной детский дом, детская школа милиции и пр. Формы взаимодействия с этими социальными институтами: совместное планирование работы на текущий учебный год; благотворительная помощь со стороны школы искусств интернатам для детей-сирот и слабослышащих; реализация творческих проектов, интегрирующих детей всех категорий, профориентация и трудоустройство выпускников.

Содержание и структура нетрадиционных отделений адресной социальной направленности. Отделение раннего эстетического развития (целевая социальная группа — дошкольники). Единственной в своем роде экспериментальной площадкой в Нефтеюганске стало отделение раннего эстетического развития, основная идея которой — создание центра социопросветительской деятельности на основе базисного компонента начального художественного образования и ранней диагностики творческих способностей детей. Цикл предметов ДШИ на отделении раннего эстетического развития требует соответствующих индивидуально подобранных программ по предметам: ритмика, изобразительное искусство, слушание музыки, музицирование, английский язык. Мы разработали

и апробировали следующие авторские учебно-воспитательные программы: «Игровой стрейчинг» для детей дошкольного возраста — преподаватель Л. Ф. Шамко; «Изобразительное искусство для дошкольников» - преподаватель Т. Ю. Крылова; «Слушание музыки для детей дошкольного возраста» — преподаватель О. М. Кречето-ва; «Музицирование» — преподаватель И.В. Корнишин; «Преподавание английского языка для малышей» (4-6лет) — преподаватель М. Н. Исламова; разработали новые формы и методы работы: уроки-спектакли с участием детей, преподавателей и родителей; художественно-просветительские мероприятия (как школьные, так и городские), объединенные традиционным фестивалем детского творчества «Детская палитра» (1999-2000 уч. год; 2001-2003 уч. год).

Родители привлекаются к организации игровых форм работы с детьми; участвуют в учебном процессе на уроках и мини-семинарах после посещения занятий по вопросам содержания и методики преподавания. Социальная сторона такого подхода в том, что педагог — ребенок — родители становятся полноправными партнерами как в обучении, так и во внешкольной жизни. Разработана и внедряется обучающая программа для родителей «Эстетическое самовоспитание — палитра общения»; проводится цикл занятий «Учимся вместе» (ребенок — родитель — преподаватель). Исполнительский уровень детей дошкольного возраста оценивается на различных городских площадках, концертах и мероприятиях. Выпускники отделения раннего эстетического развития в количестве 198 человек, благодаря выработанным коммуникативным навыкам, успешно продолжают обучение в общеобразовательных школах, а также в школе искусств на различных отделениях.

Отделениехудожественно-эстетическогоразвитиядля детей-инвалидов (социальная группа — дети с ограниченными возможностями). Учитывая особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями, медицинские рекомендации, физические ограничения, а также цели социальной адаптации ребенка-инвалида, мы проанализировали возможности художественно-эстетического воспитания для этих детей и пришли к выводу, что большим эффектом обладает изобразительная деятельность. Включение в творческую деятельность художественно-эстетической направленности (ИЗО, компьютерная графика) формирует, во-первых, коммуникативные навыки, во-вторых, улучшает психофизическое состояние ребенка. Учиты-

вая это, мы разработали программы изобразительного и графического искусства на основе идей арттерапии и социотерапии.

С целью повышения социальной значимости результатов творчества детей-инвалидов их работами оформляются школа-интернат, школа-сад для слабослышащих детей: декоративные панно в рекреациях, живопись и графика. Работы детей занимают призовые места на традиционных выставках-конкурсах ко Дню инвалида, а также академических международных, окружных и городских конкурсах.

Образовательный процесс выстроен в соответствии с учебным планом, предполагающим занятия детей с ограниченными возможностями как в интегративных группах, так и обучение на дому, впервые в ХМАО используя эту возможность в такого рода образовательных учреждениях. В учебном плане часы на основные предметы увеличены в 1,5-2 раза, что позволяет снизить темпы прохождения учебного материала и дифференцировать нагрузку в соответствии с психофизическим состоянием ребенка. Учебные часы на отделении ИЗО предоставляются как для групповых занятий, так и индивидуальных.

Для работы с детьми-инвалидами созданы индивидуальные программы обучения каждого ребенка на дому по предметам: рисунок, живопись, композиция, ДЛИ, пленэрная практика и авторские программы обучения в интегративных группах. В их основу положены принципы арттерапии, социотерапии и реабилитационной педагогики. Форма презентации результатов художественной деятельности — защита дипломного проекта по одному из предметов. Обязательным условием работы с детьми-инвалидами является привлечение родителей и больных детей к участию в различных мероприятиях школы, к организации вы-ставок-перформанс, конкурсов, праздников.

Об эффективности индивидуальных программ обучения можно судить на основании диагностики по медицинским показателям. За 2000-2003 гг. в среднем гиперкинез частей тела уменьшился с 60 до 54 %, дефекты моторики рук — с 80 до 68 %, несформированность зрительно-моторной координации — с 70 до 59 %, на 4-5% улучшился показатель по особенностям психической деятельности.

Положителен и социально-педагогический результат работы с детьми-инвалидами: активизация посещения школы и участия в занятиях, усиление интереса к результатам собственного твор-

чества, увеличение времени самостоятельных занятий; получение званий лауреатов и дипломантов конкурсов и фестивалей различных уровней (международный конкурс SEED (г. Нью-Йорк) 2002, 2003, 2004 гг., международная выставка «Золотая кисточка» (г. Москва, 2002, 2003 гг.); диплом международной премии «Филантроп» (г. Москва, 2003 г.), окружная выставка «Северная фантазия» (г. Ханты-Мансийск, 2001-2004 гг.) и т. д.).

Проблема будущего трудоустройства детей с ограниченными возможностями обусловила разработку Проекта «Связующая нить — искусство», удостоенного Гранта Губернатора Ханты-Мансийского автономного округа (2002 г.). Получив подготовку в области анимационной технологии в ДШИ № 2, учащиеся смогли найти работу на дому в компьютерных фирмах ООО «Элком-сервис», ООО «Классик» и ЗАО «Матрикс», разрабатывая рекламные объявления, оформляя маркетинговые предложения, пресс-релизы. Закончив школу, дети с ограниченными возможностями выбирают своей профессией компьютерный дизайн, т. е. интегрируются в социум с целевыми жизненными установками (по итогам 2003 г. — 4 человека из 15). Кроме того, они занимаются в студии анимационного фильма «Медиа», открытой на базе школы, имеют возможность получать бесплатные консультации специалиста-программиста в области освоения компьютерных технологий.

Отделение эстетического развития (целевая социальная-группа — неорганизованные подростки-старшеклассники). Для предоставления возможности реализации творческих способностей подросткам, которые своевременно не поступили в школу искусств, мы открыли отделения: театральное, эстрадное и общего эстетического развития (классы эстрадного вокала, ударных и духовых инструментов, эстрадной хореографии).

Особенностью педагогического процесса является то, что эти отделения объединены работой над театральными проектами — постановками спектаклей («Щелкунчик», 2002 г.; «Шоколадная страна», 2002 г.; «Урок дочкам», 2003 г.; «Пушкинский бал», 2003 - 2004 гг. и др.). Проектный метод — основа работы с подростками в школе искусств. Спектакль — это проект, реализуя который учащиеся: а) осваивают элементы художественной культуры; б) приобретают социальные компетенции; в) развивают культурные потребности.

Комплексный подход к образовательному процессу в рамках реализации различных проектов «сфокусировался» в создании дет-

ского музыкального театра «Росток». Значимость такого подхода состоит в том, что школа создана в очень отдаленном от центра микрорайоне, по своей культурной инфраструктуре не дающем больших возможностей для творческой реализации личности ребенка. Эта особенность микрорайона заставляет привлекать детские образовательные дошкольные учреждения, школы и учреждения культуры к совместной деятельности. В определенном смысле школа искусств стала выполнять функции филармонии. Городские мероприятия, организуемые администрацией, проходят с участием детского музыкального театра, обладателя Гранта Главы местного самоуправления за 2002 г.

В ходе реализации проектов-постановок спектаклей формируются «творческие союзы» детей-учащихся различных отделений ДШИ: сценаристы, режиссеры (помощники режиссера), актеры (дублеры), звукорежиссеры, светооператоры, бутафоры, рабочие сцены и др. В процессе работы все группы имеют свои обязанности. Каждый ребенок, активно участвующий в постановке спектакля, проходит через познание, внутреннее преобразование и развитие самого себя. Интегрированный подход в работе с подростками дает возможность реализовать задачи профориентации и социализации.

Новое направление работы школы искусств — практическая деятельность открытой по форме театральной труппы, в которую принимаются все желающие, — дает ощутимые результаты. По данным городской административной комиссии по делам несовершеннолетних за 2003 г. несовершеннолетними и при их участии совершенное количество преступлений по сравнению с 2002 г. в микрорайоне снизилось на 40 % (соответственно 106 и 190). Полагаем, что эти результаты достигнуты в определенной мере и благодаря школе искусств, которая привлекла к своей деятельности подростково-молодежную группу.

Отделение для детей-сирот (целевая группа — социально незащищенные дети, дети-сироты). В работе с детьми-сиротами мы используем методы реабилитационной педагогики. По мнению Н. П. Вайзмана, реабилитационная педагогика должна применяться педагогами и воспитателями не только в кор-рекционных учреждениях, но и в обычной образовательной школе, и такой, как наша школа искусств, так как в настоящее время каждый третий школьник или дошкольник имеют выраженные проявления нарушений в нервно-психическом здоровье,

сказывающиеся в познавательной деятельности или в поведении. Индивидуальные занятия искусством являются мощным источником развития и формирования личности ребенка, особенно если он лишен радости общения с близкими.

Мы предложили детям формы работы, основанные на сотворчестве, которые дают возможность максимально развивать личностные творческие способности ребенка, не перегружая его сложными образовательными задачами: лекции-концерты «Первые встречи с искусством», организацию «Школы этикета» на базе детского дома, участие в постановке спектаклей, фестивалях, выставках различного уровня, участие в летней творческой школе в г. Суздале и т. д. Духовное и творческое общение педагогов и детей-сирот реально компенсирует у последних дефицит положительных эмоций, сочувствия, душевного тепла.

В 2002-2003 уч. г. создана труппа кукольного театра на базе детского дома, участие в которой позволяет детям-сиротам повысить уровень речевого развития, мотивацию целенаправленного обучения; преодолеть страх общения с окружающими; научиться эстетически целостно воспринимать искусство и ориентироваться в различных его видах и жанрах; реализовать свои творческие способности и, возможно, продолжить обучение в средних специальных учебных заведениях в сфере культуры и искусства.

Занятия с артистами труппы кукольного театра проводятся в соответствии с учебным планом ДШИ по предметам: сценическая речь, сценическое движение, риторика, актерское мастерство, постановка спектакля, грим, вокал и хоровое пение.

Работа с детьми-сиротами за 2000-2003 гг. показала, что они обладают высоким творческим потенциалом (участие в окружных, региональных, городских конкурсах, получение дипломов и призовых мест). Творческие достижения детей с ограниченными возможностями и детей, оставшихся без попечения родителей (I, II, III места на Всероссийских и окружных конкурсах изобразительного искусства, декоративно-прикладного искусства «Арлекин», театральных фестивалях «Галерка», «Театральная весна», хореографическом «Хрустальная туфелька», Международном фестивале «Роза ветров» 2002 г., 2003 г. и т. д.), убеждают в правильности разработанной концепции.

Дальнейшее трудоустройство и поступление выпускников школы искусств в различные профессиональные образователь-

ные учреждения подтверждают реальную результативность применения на практике идей и методов реабилитационной педагогики: из 25 детей-сирот, закончивших школу искусств в 2002, 2003 гг., 2 человека обучаются в профгруппе с целью подготовки для поступления в вуз в 2004 г., 2 человека поступили в вуз по специальности модельер-дизайнер одежды, 3 человека — в Сургутское музыкальное училище, 18 человек — в сузы и вузы гуманитарной и технической направленности.

В соответствии со спецификой учебно-воспитательного процесса с 2002-2003 уч. г. в штатное расписание школы введены следующие ставки: психолог, осуществляющий тестирование, медицинскую диагностику, мониторинг психофизического состояния детей, дает рекомендации по корректировке учебного плана, проводит релаксирующие занятия, психологические тренинги с учащимися, родителями детей и преподавателями; программист, реализующий программы «экранного искусства» по созданию анимационных и документальных фильмов, работающий с детьми на дому и в интегративных группах.

В результате проектирования структуры школы искусств как центра социализации и реализации ее на практике, мы выделили ее специфику, отраженную в таблице 1.

Таблица 1

Школа искусств как центр социализации детей (сравнительный аспект)

Блоки Традиционная модель школы искусств Школа искусств как центр социализации

1 Концептуальный / программный 1.1. Цель - развитие творческих способностей; - подготовка к обучению в сузах, вузах. - обеспечение условий для социализации различных груш детей. Задачи: формирование и развитие креативных качеств и эстетических потребностей; развитие творческих способностей; подготовка к обучению в сузах, «узах.

1.2. Тип школы - закрытый (всдомствежая принадлежность, свгзи с другими остальными институтами не носгг системный характер) - открытый (системность взаимосвязи с другими социальными институтами).

13. Преимущественна» ориентация де цельности - на одаренных детей. -на одаренных; - на различные социальные категории детей сирот, инвалидов, дошкольников, подростков

1 4. Модель выпускника - эстетически развотая личность, владеющая началшыми знаниями, умеютми; кавыками художественного творчества - личность с развитыми креативными качествами, сформированными культурными потребностями, обладающая кавыками социализации.

П. Содержательный (обучение и воспитание) 2.1. Содержание образования - учебно-методический комплекс из традиционных программ Министерства культуры, частично авторских. - учебно-методический комплекс из: а) традиционных программ Министерства культуры; б) авторских по всем новым направлениям художественной деятельности (свыше 20 адаптированных, интегрированных, ускоренных программ, пособий и методических рекомендаций)

2.2. Отделения - музыкальное, изобразительное, хореографическое. - музыкальное, гаобразшельиое, хореографическое. Новые нетрадиционные отделения адресной социальной направленное™: - раннего эстетического развития; - театральное (музыкальный театр); - общего эстетического развития; - эстрадное. Направления артгерапии, реабилитации: - обучение детей-инвалидов на дому; - обучение детей-сирот из детского дома, школы-интерната.

2.3. Критерии эффективности - художественно-профессиональный; - социально-педагогический. - социально-психологический; - социально-педагогический; - реабилитационный; - художественно-профессиональный.

« 5 а 1 и г я 4 I п 5 й 3.1. Аппарат управления - директор, заместители; - заведующие отделениями; - родительский комитет; - попечительский совет. - директор, заместители; - заведующие отделениями; - руководители творческих проектов; - художественный совет, - родительский комитет; - попечительский совет.

3.2. Внешние связи - администрация города; - комитет культуры; - средние общеобразовательные школы. - администрация города; - департамент по социальными вопросам и развитию; - комитеты образования, культуры; - управление сощащиты населения; - координационный совет (зам. главы по соц. вопросам, директора СОШ №№ 2,4, 7,14, школы для слабослышащих детей, дошкольных образовательных учреждений, библиотеки семейного чтения, окружного детского дома, школы-интерната, учреждений сощащиш).

3.3. Условия приема — отбор при приеме в школу (экзаменационной барьер, отбор только одаренных детей, прием детей в школы ограничен возрастом). - прием детей дифференцированный: а) отбор на отделения: фортепиано, скрипка, вокал; б) прием детей «без отбора», т.е. без определения их творческих способностей на нетрадиционные отделения адресной социальной направленности.

3.4. Финансирование - ведомственное, спонсоры. - бюджет города, гранговая поддержка, спонсоры, использование бюджетного финансирования по совместным целевым проектам из смет организаций-партнеров, окружное по целевым программам.

Таким образом, предоставляя различным социальным группам возможность для удовлетворения и воспитания различных культурных потребностей, креативных творческих качеств личности, школа искусств выполняет роль центра социализации детей в условиях северного города.

В заключении представлены общие положения, связанные с характеристикой социокультурного пространства северного города, показано, что конгломератность социальностей и полиэт-ничности затрудняет вхождение детей и подростков в динамичную, многообразную культуру общества современного типа. Эта ситуация обусловила необходимость поиска новых подходов в создании единой социально-педагогической инфраструктуры, которая позволит включить индивида в социальные связи различного типа и найти свою социальную нишу в пространстве города. Ее основой, с нашей точки зрения, может стать школа искусств как центр социализации детей, интегрирующая задачи начального допрофессионального художественного образования и задачи социализации, через развитие культурных потребностей, способностей к самоорганизации и осуществлению ответственного выбора в динамично меняющихся условиях.

Использование возможностей искусства как наиболее мобильной части культуры в практике традиционных и нетрадиционных направлений деятельности школы позволяет формировать культурные потребности, креативные качества личности, толерантность, полипозиционность. Через релаксацию и реабилитацию улучшается психофизическое состояние детей с особыми нуждами; за счет эмоционально-эстетического воздействия искусства формируются коммуникативные навыки; у детей-сирот компенсируется дефицит личностного общения, развивается мотивация познавательной деятельности, усиливается стремление к самовыражению.

Внутренняя структура школы искусств как центра социализации представляет собой совокупность традиционных (музыкальное, хореографическое, изобразительное, теоретическое, общего музыкального инструмента) и нетрадиционных отделений адресной социальной направленности для конкретных категорий детей (театральное, эстрадное — для детей-сирот и подростков; общеэстетическое и художественное — для детей-инвалидов; раннеэстетическое — для дошкольников).

Системная сетевая связь учреждений и ведомств города, имеющих отношение к проблемам социализации детей (комитетов образования, культуры, управления социальной защиты населения, дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, учреждений социальной защиты, культурно-досуговых центров, общественных организаций, фондов и др.), организованная по «горизонтали и вертикали», основанная на концепции единых подходов к адаптации детей и подростков в социуме, является организационно-педагогическим условием включения различных категорий детей в комплексный образовательный процесс школы искусств как центра социализации.

Социально-личностные цели художественного образования, гармонично сочетающие социальные и личностно-индивидуаль-ные ценности, на наш взгляд, могут быть достигнуты благодаря комплексному интегрированному подходу к образовательному процессу, позволяющему детям реализовать позитивный социальный опыт (вовлечение в активную творческую деятельность, синтезирующую виды искусств и практические творческие навыки). Задачи школы искусств как центра социализации определяют обновление содержания художественного образования, представленного учебно-методическим комплексом из 20 авторских программ, пособий и методических рекомендаций, сочетающих педагогический, реабилитационный, социальный и художественный подходы, обеспечивающих работу как традиционных, так и нетрадиционных отделений адресной социальной направленности, интегрирующих направления общей, социальной, реабилитационной и художественной педагогики.

Деятельность школы искусств как центра социализации детей в условиях северного города эффективна по следующим показателям, полученным в ходе социально-психологического и педагогического мониторинга:

— социально-психологическим: улучшение показателей, характеризующих процесс социализации: уменьшение тревожности, развитие коммуникативных навыков, эмпатии, креативности, толерантности, мобильности, самоорганизации, повышение внутреннего локус-контроля и т. д.;

— социально-педагогическим: в 2003 г. сократилось количество преступлений, совершенных несовершеннолетними и при их учас-

тии по сравнению с 2002 г. на 40 %; трудоустройство выпускников по специальностям культуры и искусства — в среднем около 7 % учащихся; высокий рейтинг школы искусств в городе и округе;

— медицинским: у детей ограниченных возможностей улучшение моторики рук, зрительно-моторной координации и др.;

— профессионально-художественным: стабильная результативность на конкурсах различных уровней с 2000 по 2004 гг. — Международных, Всероссийских, окружных, областных, региональных, городских, дипломы лауреатов в международных благотворительных программах: «Новые имена» (г. Москва), «Филантроп» (г. Москва), «Seed» (г. Нью-Йорк) и др.

Список публикаций

1. Михалева С. Е Роль культурно-образовательной инфраструктуры // Тезисы 2-й областной научно-практической конференции 25-26 апреля 2002 г. «Культурологические основы модернизации образования». Тюмень: Изд-во ТГИМЭУП, 2003. С. 32-34.

2 Михалева С. Е Практика реализации современного социального заказа в инновационных учреждениях дополнительного образования // Тезисы всероссийской научно-практической конференции 27-28 мая 2003 г. «Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем». Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003. С. 155-157.

3. Михалева С. Е. Дети с ограниченными возможностями: выход из «замкнутого круга» // Директор школы. 2003. № 8. С. 46-53.

4 Михалева С.Е.В «копилку» образовательных моделей детских школ искусств // Вестник культуры. 2003. № 29. С. 12-13.

5. Михалева С. Е. Альтернативная модель школы искусств как звено единого культурно-образовательного пространства // Тезисы 3-й межрегиональной научно-практической конференции «Культурологические основы модернизации образования». 24-25 апреля 2003 г. Тюмень: Изд-во ТГИМЭУП, 2001 С. 45-49.

6. Михалева С. Е. Школа искусств в северном городе как центр социализации различных категорий детского населения // Материалы областной научно-практической конференции «Образование в Тюменской области: интеллектуальный и социокультурный потенциал». Тюмень: Изд-во ТГУ, 2004 С. 52-54

ЛР 020405 от 14.05.97 Подписано в печать 15.04.2004. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 247.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10. Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

i-8539

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михалева, Светлана Евгеньевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ГО* РОМ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ.

1.1. Педагогическая культурология: типы культурологии и типы социального наследования.

1.1.1. Педагогическая интерпретация культурологических концепций.

1.1.2. Педагогическая культура в традиционных и современных обществах.

1.2. Город как «территория культуры современного типа»: педагогический аспект.

1.3. Развитие культурных потребностей как фактор социализации в социокультурных условиях города.

1.4. Педагогический потенциал искусства в логике современной культурной политики.

1.5. Социально-педагогическая инфраструктура города и школа искусств как центр социализации детей;.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ШКОЛА ИСКУССТВ КАК ЦЕНТР СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СЕВЕРНОГО ГОРОДА.

2.1. Социокультурная ситуация северного города как контекст функционирования школы искусств.

2.2. Разработка концепции школы искусств как центра социализации детей в культурно-образовательной инфраструктуре города. 2.2.1. Характеристика начального художественного образования 69 2.2.2. Принципы организации школы искусств как центра социализации детей.

2.3. Структура (внешние связи) и содержание образовательного процесса по каждому отделению.

2.3.1. Отделение раннего эстетического развития (целевая социальная группа - дошкольники).

2.3.2. Отделение художественно-эстетического развития для детей-инвалидов (целевая социальная группа - дети с ограниченными возможностями)

2.3.3. Отделение эстетического развития по ускоренной программе (целевая социальная группа - неорганизованные подростки).

2.3.4. Отделение для детей-сирот (целевая социальная группа - социально незащищенные дети, дети-сироты).

2.3:5. Школа искусств как «Филармония в северном городе».

2.4. Управление в школе искусств как центре социализации детей.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Школа искусств как центр социализации детей в условиях северного города"

Актуальность исследования. Россия сегодня представляет собой общество переходного типа, где признаки традиционного уклада жизни сочетаются с современным. Стремительный рост городов с 30-х годов - времени индустриализации, а на Тюменском Севере с 60-х - периода интенсивного развития нефтяной и газовой промышленности - спровоцировал ситуацию массовой раскре-стьянизации и культурной миграции населения. Это создало проблему неадекватности типа общинной ментальности, которая характерна для горожан в первом поколении, и новых социокультурных условий города (Г. Г. Дилигенский, Л. Г. Ионин, А. В. Мудрик и др.).

В городской социокультурной среде, отличающейся полистратностью, множественностью субкультур, совершенно особое значение приобретает способность рефлексивно осуществлять персональный выбор в постоянно меняющихся условиях. Такой способности у большинства горожан, которые в массе своей - горожане в первом-втором поколении, - объективно нет, т.к. социализация человека в традиционном обществе основывается на статичных, неизменных правилах и нормах общинной жизнедеятельности, на феномене круговой поруки и факте всеобщей осведомленности.

Эта ситуация создает глобальное противоречие между типом социализации в условиях городского пространства и типом социализации, который сформировался в иных культурных условиях. Обостряется проблема формирования механизмов социализации, учитывающих специфику городской среды посредством создания единой культурно-образовательной инфраструктуры, которая бы обеспечивала условия жителям города для самореализации в новом культурном пространстве. Особенно актуальна эта проблема для юных горожан, т.к. они оказались в еще более сложных условиях фактического отсутствия социокультурных традиций и размытости базовых ценностей.

Решение такой сложной проблемы, как формирование способности к позитивной социализации в условиях городской культуры, видится, во-первых, в интегрировании педагогических устий различных социальных институтов и учреждений разных ведомств с оптимальным использованием педагогического потенциала каждого; во-вторых, в учете социально-культурной специфики населения и формирования у него культурных потребностей.

Спецификой северных городов, которые стремительно развивались вслед за нефтегазовой промышленностью, является полистратовый, полиэтничный характер населения. В культурном смысле северный город представляет собой, во-первых, смешение социальностей: здесь проживают выходцы из села, малых городов, больших городов, рабочих поселков и пр.; во-вторых, смешение этнич-ностей: сегодняшние северяне приезжали на территорию проживания малочисленных коренных народностей из различных республик бывшего Союза (украинцы, белорусы, татары, башкиры и др.); в-третьих, смешение культурных традиций разных областей.

Особенности социокультурного пространства г. Нефтеюганска связаны с тем, что старшее поколение мигрантов (свыше 60 национальностей), приехавших в этот регион из различных областей страны и оторванных от своих культурных корней, само оказалось в маргинальном положении и вынуждено было заново осваивать новое природное и культурное пространство жизни. В результате для следующего (подрастающего) поколения традиционные ориентиры их родителей стали не актуальны. Дети оказались предоставлены сами себе и городской улице. Конгломератный характер молодого города не обладает возможностью создать естественным путем педагогизированную культурную среду, для этого необходимы специальные усилия специалистов различных профилей.

Тема нашего исследования «Школа искусств как центр социализации детей в условиях северного города».

Объект исследования - процесс социализации различных категорий детей в социокультурных условиях северного города.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие функционирование и развитие школы искусств как одного из субъектов культурнообразовательной среды, содержание и методы художественного образования, сочетающие социальный, медицинский и общепедагогический аспекты.

Гипотеза исследования - в социокультурном пространстве города, которое предъявляет новые требования к личности, связанные с навыками мобильной, творческой, персонально-ответственной деятельности, процесс социализации детей и подростков различных категорий будет проходить успешно, если создать образовательную структуру, способную обеспечить и развить культурные потребности детей из различных социальных групп посредством интеграции социальных, реабилитационных и художественных задач. Такую структуру возможно создать в рамках школы искусств как центра социализации детей через организацию новых направлений деятельности: открыть нетрадиционные отделения адресной социальной направленности, сочетающие художественные, социальные, реабилитационные, общепедагогические функции, для определенных категорий детского населения (неорганизованных подростков - старшеклассников, детей-инвалидов, детей-сирот, дошкольников).

Цель - разработать и реализовать концепцию школы искусств как центра социализации детей в культурно-образовательной инфраструктуре городского пространства.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались теоретические методы: сравнительный анализ философской, культурологической, педагогической, психологической литературы, непосредственно или опосредованно относящейся к исследуемой проблеме; социокультурный, психолого-педагогический. и культурологический анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику модернизации общего, средне-ф го и начального допрофессионального художественного образования; анализ и обобщение опыта художественных школ России, способных сочетать художественные, личностно-развивающие и социальные задачи; проектирование и опыт обобщения реализации проектов; эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, наблюдение, контент-анализ, тестирование и анкетирование.

Научная новизна состоит в том, что выявлены педагогические ресурсы ^ художественного воспитания на основе интеграции в деятельности школы искусств художественно-эстетических задач и задач социализации, которые заключаются:

1) в разработке структуры социально-педагогической среды для социализации различных социальных групп детей и их инкультурации, т.е. вхождения в единое культурное пространство северного города через формирование культурных потребностей и креативных качеств;

2) в создании условий для социализации категорий детского населения, ко-4) торые традиционно не являются контингентом для школ искусств, через открытие отделений адресной социальной направленности не под вид художественной деятельности, а под интересы и возможности конкретной категории детей;

Теоретическая значимость: разработана концепция школы искусств как центра социализации детей в условиях северного города на основе транссфер-наго подхода к осуществлению социально-педагогической деятельности (от проектирования, планирования до финансирования) с привлечением различных учреждений и ведомств и дифференцированного приобщения к художественной деятельности различных категорий детей.

Практическая значимость исследования состоит в разработке пакета программ для новых нетрадиционных отделений адресной социальной направленности, основывающихся на интеграции принципов начального допрофес-ф сионального художественного образования с принципами реабилитационной и социальной педагогики; в разработке организационно-управленческой структуры школы искусств как основного звена в культурно-образовательной инфраструктуре города.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, личным участием ф автора в опытно-экспериментальной работе.

Этапы исследования. Исследование включало 3 этапа.

I этап (1998-1999 гг.) - теоретико-установочный, в ходе которого изучалась литература по философии, культурологии, социологии, социальной психологии, педагогике, анализировались социокультурные и антропологические концепции социализации личности; складывалась концепция социализации личности в условиях полистратовой и конгломератной культуры города, апробировавшаяся на научно-практических конференциях. <4) 2 этап (2000-2002 гг.) - опытно-поисковый, в процессе которого осуществлялся поиск новых организационных и методических структур школы искусств нового типа, нарабатывался опыт непосредственной работы в школе искусств г. Нефтеюганска, создавались программы отделений адресной социальной направленности, шла проверка эффективности концепции.

3 этап (2003-2004 гг.) - обобщающий, в ходе которого систематизировались и обобщались основные результаты исследования, происходило концептуальное оформление диссертации.

Методология исследования. При осуществлении социально-педагогического проектирования использовался социологический подход, который трактует культуру как фактор организации и социального воспроизводства какого-либо общества (И. Беккет, Э. Дюркгейм, Б. С. Ерасов, Л. Г. Ионин, М. С. Комаров, Б. Малиновский, Л. И. Михайлова, А. А. Радугин, К. А. Радугин, Э. Тейлор С. С. Фролов, А. Я. Флиер, К. Юнг и др.); концепции социачизации (В. Г. Бочарова, Г. Н. Волков, Р. А. Литвак, А. В. Мудрик, И. А. Маврина, В. Д. Семенов, Г. Н. Филонов и др.); концепции художественного образования и. психологии искусства (О. М. Агарков, В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, Л. Г. Готкис, Б. Я. Землянский, А. Н. Малюков, Е. В. Назайкинский, М. С. Пенкин, Ю. Н. Pare, Н. И. Сац, О. Е. Сахалтуева и др.); личностно-ориентированный подход (Н. А. Алексеев., Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.); концепции социальной психологии механизмов и.этапов социализации (Г. М. Андреева, А. А. Реан и др.); концепция реабилитационной педагогики (Н.П. Вайзман, Е. А. Горшкова, Р. В. Овчарова и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Город как «классическая территория» современного общества создает проблему неадекватности типа общинной ментальности, основанной на соборности и традиционных формах адаптации к статичному социуму, и новых культурных условий, характеризующихся динамикой и многообразием. Одним из путей формирования педагогических условий, способных обеспечить вхождение человека в динамичную культуру общества современного типа, может стать создание единой социально-педагогической инфраструктуры, интегрирующей задачи допрофессионального художественного образования и задачи социализации через развитие культурных потребностей, способностей к самоорганизации и осуществлению ответственного выбора в динамично меняющихся условиях.

2. Педагогические возможности школы искусств как центра социализации заключаются в том, что обучение искусству как наиболее мобильной части культуры способствует формированию культурных потребностей, толерантности, полипозиционности, креативных качеств личности, формирует навык аргументированного (ответственного) выбора. Для детей со специальными нуждами (инвалидов) оно является способом релаксации и реабилитации за счет эмоционально-эстетического воздействия на психику; для детей-сирот - компенсирует дефицит личностного общения.

4. Школа искусств как центр социализации детей может включать совокупность традиционных и нетрадиционных направлений деятельности, открывающих возможность получения художественного образования социально незащищенным категориям детей: традиционные - музыкальное, хореографическое, изобразительное; нетрадиционные (отделения адресной социальной направленности) - раннее эстетическое развитие (для дошкольников), общее эстетическое развитие (для детей-инвалидов), театральное, эстрадное (для подростков и детей-сирот).

5. Содержание художественного образования, сочетающее педагогический, реабилитационный, социальный и художественный подходы, оформленное в учебно-методический комплекс (свыше 20 авторских программ, пособий и методических рекомендаций), обеспечивает решение не только узковедомственных задач начального допрофессионального художественного образования, но и социализацию детей через интеграцию задач различных педагогических направлений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Изучив территориальные и социально-экономические условия развития северного города (Нефтеюганска), мы обозначили специфику его социально-стратового строения, основанную на конгломерате социальностей и полиэтнич-ности. Это затрудняет вхождение детей и подростков в динамичную, многообразную городскую культуру и актуализирует поиск новых подходов в создании единой социально-педагогической инфраструктуры, которая позволит включить индивида в социальные связи различного типа и найти свою социальную нишу в пространстве города.

Основой такой инфраструктуры может стать школа искусств при условии интеграции задач социализации и задач начального допрофессионального художественного образования, что, в свою очередь, обеспечит условия для развития у детей и подростков культурных потребностей, способностей к самоорганизации и осуществлению ответственного выбора в динамично меняющихся условиях.

Функции традиционных школ искусств сводятся к решению узковедомственных профессиональных задач (развитие творческих способностей и подготовка к обучению в ссузах), тогда как деятельность альтернативной школы искусств обеспечивает условия для социализации различных групп детей, формирует и развивает их креативные качества и эстетические потребности, гарантирует подготовленность учащихся к обучению в ссузах и вузах.

Опыт показывает, что существуют группы детей, социализация которых в городских условиях осложнена разобщенностью различных страт, отсутствием социокультурных традиций и размытостью базовых ценностей: дети с ограниченными возможностями; дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей; подростки, своевременно не поступившие в школы искусств; дошкольники. Эти категории не являются контингентом традиционных школ искусств. И особый педагогический потенциал, которым обладает искусство в процессе формирования навыков социализации, для этих детей не используется.

Традиционная школа искусств формирует адекватные механизмы социализации через расширение палитры своих образовательных услуг, разнообразие системы внешних связей, организованных по «вертикали» и «горизонтали» (имеется в виду связь ДШИ с учреждениями других ведомств, имеющих отношение к социализации детей).

Структура школы искусств как центра социализации представляет собой совокупность традиционных (музыкальное, хореографическое, изобразительное, теоретическое, общего музыкального инструмента) и нетрадиционных отделений адресной социальной направленности для конкретных категорий детей (театральное, эстрадное - для детей-сирот и подростков; общеэстетическое и художественное - для детей-инвалидов; раннеэстетическое - для дошкольников).

Созданные нами отделения адресной социальной направленности для таких детей позволяют формировать у них культурные потребности, креативные качества личности, толерантность. За счет эмоционально-эстетического воздействия искусства у детей с ограниченными возможностями формируются коммуникативные навыки, через релаксацию и реабилитацию улучшается их психофизическое состояние; у детей-сирот - компенсируется дефицит личностного общения, развивается мотивация к познавательной деятельности, усиливается стремление к самовыражению и т.д.

Организационно-педагогическим условием включения различных категорий детей в комплексный образовательный процесс школы искусств как центра социализации является системная сетевая связь учреждений и ведомств города, имеющих отношение к проблемам социализации детей (комитетов образования, культуры, управления социальной помощи населению, дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, интернатов для детей-сирот и детей с ограниченными возможностями, учреждений социальной защиты, культурно-досуговых центров, общественных организаций, фондов и др.).

Задачи школы искусств как центра социализации стимулировали обновление содержания художественного образования, представленного учебно-методическим комплексом из 20 авторских программ, пособий и методических рекомендаций, сочетающих педагогический, реабилитационный, социальный и художественный подходы, обеспечивающих работу как традиционных, так и нетрадиционных отделений адресной социальной направленности, интегрирующих различные педагогические направления: общую, социальную, реабилитационную, художественную педагогику и др.

Деятельность школы искусств как центра социализации детей в условиях северного города эффективна по следующим показателям:

- социально-педагогическим: в 2003 г. сократилось количество преступлений, совершенных несовершеннолетними и при их участии по сравнению с 2002 г. на 40 % (соответственно 106 и 190); трудоустройство выпускников по специальностям культуры и искусства - в среднем около 7 % учащихся; высокий рейтинг школы искусств в городе и округе;

-медицинским: среди детей ограниченных возможностей улучшение моторики рук, зрительно-моторной координации и др.;

- социально-психологическим: улучшение показателей по особенностям психологической деятельности, уменьшение тревожности, улучшение развития коммуникативных навыков, развитие эмпатии, креативности, толерантности, мобильности, самоорганизации, формирование внутреннего локус-контроля;

- профессионально-художественным: стабильная результативность на конкурсах различных уровней с 2000 по 2004 гг. - Международных, Всероссийских, окружных, областных, региональных, городских, дипломы лауреатов в международных благотворительных программах: «Новые имена» (г. Москва), «Филантроп» (г. Москва), «Seed» (г. Нью-Йорк) и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социокультурные характеристики общества переходного типа, свойственные современному состоянию России, где признаки традиционного уклада жизни сочетаются с современными, побуждают активно искать пути проектирования и реализации педагогических механизмов, которые бы способствовали формированию у человека навыков социализации в новых, динамичных, нестабильных, поликультурных условиях. Город как «территория культуры современного типа», отличающаяся полистратностью, множественностью субкультур, ставит горожанина в условия, когда необходимо рефлексивно осуществлять персональный выбор в постоянно меняющихся условиях. Такой способности у большинства российских горожан, которые в массе своей являются носителями общинного, коллективно-родового сознания, - объективно нет, т.к. социализация человека в традиционном обществе (например, в деревне) основывается на статичных, неизменных правилах и нормах общинной жизнедеятельности, на феномене круговой поруки и факте всеобщей осведомленности.

Стремительный рост городов с 30-х годов - времени индустриализации, а на Тюменском Севере с 60-х - периода интенсивного развития нефтяной и газовой промышленности - спровоцировал ситуацию массовой раскрестьяниза-ции и культурной миграции населения. Это создало проблему неадекватности типа общинной ментальности, которая характерна для горожан в первом поколении, и новых социокультурных условий города.

Противоречие между типом социализации в условиях городского пространства и типом социализации, который сформировался в иных культурных условиях актуализирует проблему формирования механизмов социализации, учитывающих специфику городской среды посредством создания единой культурно-образовательной инфраструктуры, которая бы обеспечивала условия жителям города для самореализации в новом культурном пространстве. Особенно актуальна эта проблема для юных горожан (детей, подростков, юношества молодых северных городов), т.к. они оказались в еще более сложных условиях фактического отсутствия социокультурных традиций и размытости базовых ценностей, и детей с особыми нуждами, которые в городе оказались «контингентом специализированных ведомств» и, фактически, изолированными от социума.

Решением обозначенной проблемы может стать проектирование и реализация социально-образовательной инфраструктуры, где бы, с одной стороны, у человека формировались личностные качества, способные обеспечить «социальную навигацию» в городской культуре, с другой стороны, формировались новые традиции городской культуры, соблюдение и передача которых обеспечили бы социальную стабильность.

В нашем исследовании мы предложили вариант решения данной проблемы в контексте территориальных и социально-экономических условий одного из молодых, развитых городов Ханты-Мансийского автономного округа — г. Нефтеюганска, разработав и реализовав концепцию школы искусств как центра социализации детей, которая является звеном социокультурного образовательного пространства города, интегрируя задачи начального допрофессио-нального художественного образования и задачи социализации.

Организационно это выразилось в создании нетрадиционных, отделений адресной социальной направленности (для детей-инвалидов, детей-сирот, подростков, дошкольников) и в разработке сетевой взаимосвязи школы искусств с учреждениями и ведомствами города, в чью компетенцию входят вопросы социализации молодого поколения.

Полагаем, что подобная инфраструктура может быть создана не только на основе учреждения дополнительного начального художественного образования. «Ядром» подобной инфраструктуры может стать и общеобразовательная школа, и учреждения спортивного направления и др. Важно выдержать принцип соучастия и транссферности в процессе создания условий для социализации подрастающего поколения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михалева, Светлана Евгеньевна, Тюмень

1. Авершина Е. В. Антинаркотическое воспитание в школе // Педагогика. 2002. № 1.С. 56-59.

2. Агарков О. М. Об адекватности восприятия музыкального метра // Музыкальное искусство и наука. М.: Музыка, 1970. С. 95-135.

3. Аксенова Л. А. Художественно-прикладное творчество детей с проблемами интеллектуального развития // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья. СПб., 1999. С. 109-113.

4. Алексеев В., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 88-94.

5. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1996. 216 с.

6. Амиров А. Ф. Современная арттерапия: задачи и возможности // Экология человека. 1999. № 4. С. 54-55.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. 496 с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1996. 375 с.

9. Антология исследований культуры. Т. I. Интерпретация культуры. СПб.: Университетская книга, 1997. 728 с.

10. Антонова С. М., Гаврилов В. В. Диалог искусства и реабилитациипо итогам арт-проекта «Иные») // Психологическая газета. № 11. С. 14-16.

11. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1965. 151 с.

12. Асмолов А. Г. Кризис современного образования // Вузовская педагогика в информационном обществе. М.: РГГУ, 1998. С. 37-47.

13. Багишаев 3. Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития // Педагогика. 2003. № 9. С. 10-14.

14. Базрикова JI. В., Водзинская В. В., Докторова Л. Д. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979.264с.

15. Барулин В. Одаренность. Проблемы и исследования // Образование. 2003. № 8. С. 79-93.

16. Бенин В. Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры. Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург. 1996. 274 с.

17. Бестужев-Лада И. В. Образование как самоценность: социальные проблемы народного образования в России // Магистр. 1996. № 3. С. 35-46.

18. Бестужев-Лада И. В. Формирование прогнозных моделей // Народное образование. 2002. № 9. С.54-60.

19. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

20. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: История и современность // Современные проблемы истории и педагогической науки. Т. 1. М., 1994. С. 68-78.

21. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-42.

22. Борисенков В. П. Народное образование и педагогическая мысль в освободившихся странах Африки: традиции и современность. М.: Педагогика, 1987. 140 с.

23. Борисенков В. П., Фохт-Бабушкин Ю. У. Острова надежды // Педагогика. 1999. №5. С. 67-71.

24. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М.: SuR-Apryc, 1994.207 с.

25. Бочарова В. Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики // Педагогика. 2003. № 9. С. 3-9.

26. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968.268 с.

27. Вайзман Н. П. Реабилитационная педагогика. М.: ПО «Статор», 1995. 95с.

28. Валеев Г. X. Объект, предмет и тема научного исследования // Педагогика. 2002. №2. С.27-31

29. Валеев Г. X. Формулировка новизны исследования // Педагогика. 2003. № 7. С. 25-29.

30. Валицкая А. П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса//Педагогика. 1998. № 4. С. 12-18.

31. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

32. Васильев В. А. Социальные интересы: Единство и многообразие // Социально-политический журнал. 1995. № 5. С. 83-90.

33. Веселова Н. Г. Социальное управление и элементы его культуры. М.: НТК «Дашков и К0», 2002. 340 с.

34. Видт И. Е. Введение в педагогическую культурологию. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. 101 с.

35. Видт И. Е. Культурологические основы образования. Тюмень: ТГУ, 2002. 164 с.

36. Видт И. Е. Педагогическая культура: сущность и структура // Педагогика. 2002. №3. С. 3-8.

37. Видт И. Е. Педагогические кадры // Программа развития образования г. Ханты-Мансийска. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2002. С. 81-87.

38. Видт И. Е. Эволюция культурных эпох и образовательных моделей // Новые ценности образования. № П. М.: Изд-во «Народное образование», 2002. С. 4-12.

39. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976.143 с.

40. Волович В. И. Надежность информации в социологическом исследовании: проблемы методологии и методики. Киев: Наукова Думка, 1974.175 с.

41. Вопросы социального функционирования художественной культуры: Сб. научных трудов / Отв. ред. Г. Г. Дадамян. М.: Наука, 1984. С. 86-134.

42. Воротникова Е. Н. О совершенствовании учебного процесса в музыкальных школах//Педагогика. 2001. № 4. С. 44-47.

43. Выготский Л С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.96 с.

44. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. 572 с.

45. Галуцкий Г. М. Управляемость культуры и управление культурными процессами. М., 1998. 464с.

46. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированной образовательной концепции). М.: Совершенство, 1998. 608 с.

47. Гладких 3. И. Формирование музыкально-педагогической культуры учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Курск, 1997. 242 с.

48. Голованова Н. Ф. Социализация младших школьников: педагогическая реальность и забота воспитателя // Воспитание школьников. 2003. № 4. С. 2-7.

49. Голошумова Г. С. О роли искусства в воспитании личности // Образование и наука. 2000. № 1. С. 101-112.

50. Гольцман Е. Исцеляющий театр //Наука и жизнь. 2001. № 11. С. 86-92.

51. Губанова М. И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Новые ценности образования. Продуктивное образование. 2003. № 4. С. 100-109.

52. Гузеев В. В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1999. № 1.С. 29-31.

53. Гуревич П. С. Культурология: М.: УИЦ «Гардарики», 1999. 288 с.

54. Гуревич П. С. Философия культуры. М.: «Аспект Пресс», 1995. 228 с.

55. Дармодехин С. В. Безнадзорность детей в России // Педагогика. 2001. № 5. С. 3-7.

56. Дементьева И. Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка // Социальные исследования. 1992. № 10. С. 64-72.

57. Джеральд О. Рисунок в психотерапии. М.: Инф. центр психологии, культуры, 2000. 180 с.

58. Диагностика социокультурных процессов и концепция культурной политики / Отв. ред. А. Ф. Суховей. Свердловск, 1991. 55 с.

59. Дилигенский Г. Г. Культура и социальная динамика в современной России // Общественные науки и современность. 2001. № 5. С. 48-35.

60. Дмитриева И. Ф. Социальная адаптация детей-сирот // Современная педагогика. 2003. № 2. С. 64-73.

61. Днепров С. А. Образовательные потребности и познавательные интересы в обыденном педагогическом сознании школьников и их родителей // Образование в Сибири. 1998. № 1. С. 30-39.

62. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург: ТОО Научно-педагогический центр «Уникум», 1998. 298 с.

63. Дубинин Н. П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983. 334 с.

64. Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 20-29.

65. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука / Уральское отделение, 1998. 310 с.

66. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. 80 с.

67. Ерасов Б. С. Социальная культурология. М.: Аспект пресс, 1996. 589 с.

68. Жабровец М. В. Лицо театра// Культура и социум. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. С. 218-219.

69. Жуковский И. В. Этнокультурное образование в многонациональном регионе // Педагогика. 2001. № 3. С. 37-40.

70. Журавлев В. В. Мир художественной культуры. М.: Мысль, 1987. 237 с.71.3авражин С. А. Подростковая делинквентность: Транскультурная перспектива// Социологические исследования. 1995. № 2. С. 125-131.

71. Загвязинский В. И. О роли социально-педагогического прогнозирования и проектирования в развитии региона // Образование и наука. 2002. № 2. С. 25-31.

72. Загвязинский В. И. Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы // Педагогика. 2003. № 4. С. 49-51.

73. Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. № 5. С. 8-13.

74. Загвязинский В. И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука. 2000. № 1. С. 10-15.

75. Загвязинский В. И., Атаханов Р. А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издат. центр «Академия», 2001. 208 с.

76. Закон РФ «Об образовании» М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003. 48 с.

77. Запесоцкий А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. № 2. С. 3-8.

78. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

79. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1992. 114 с.

80. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 221 с.

81. Землянский Б. Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. 144 с.

82. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по креативной терапии. СПб.: М.: Речь: Сфера, 2001. 400 с.

83. Зуйков В. Ребенок в живом экране // Лицейское и гимназическое образование. 2001. № 1.С. 85-92.

84. Иванец И. И. Роль искусства в развитии речевых коммуникаций у детей // Известия вузов Северо-Кавказского региона. Общественные науки. 1997. № 1.С. 60-62.

85. Иванов Д. А., Тубельский А. Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок // Вопросы методологии. 1992. № 1-2. С. 84-92.

86. Игровая семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2001. 384 с.

87. Изард К. Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. 440 с.

88. Илиева JI. П. Гастон Башляр: особенности феноменологического и психоаналитического подходов к исследованию художественного творчества // Вестник МГУ. 1998 № 2. С. 91-103.

89. Ионин JI. Г. Культура и социальная структура // Социологические исследования. 1996. № 2. С. 3-12; № 3. С. 31-42.

90. Ионин Л. Г. Культура на переломе // Социологические исследования. 1995. №2. С. 41-46.

91. Ионин JI. Г. Основания социокультурного анализа. М.: РГГУ, 1995.151 с.

92. Ионин JI. Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие- М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 432 с.

93. Каган М. С. Гражданское общество как культурная форма социальной системы // Социально-гуманитарные знания. 2000. № 6. С. 47-62.

94. Караковский В. Воспитание важнейшая социально-педагогическая ценность // Народное образование. 2002. № 4. С. 165-167.

95. Кара-Мурза С. Г. Истмат и проблема Восток-Запад. М.: ЭКСМО-Пресс. 2002. 256 с.

96. Карасева М. В. Сольфеджио психотехника развития музыкального слуха. М.: Композитор, 2002. 376 с.

97. Карлов Н. В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. № 11. С. 3-19.

98. Кириенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: АПН РСФСР, 1959. 304 с.

99. Ковалева А. И. Кризис системы образования // Социологические исследования. 1994. № з. с. 79-85.

100. Колесова JI. С. Подростки как группа, уязвимая для наркомании и ВИЧ-инфекции//Педагогика. 2002. № 1. С. 34-41.

101. Колин К. К. Человек и будущее: динамический вызов // Alma Mater. 1999. № 10. С. 3-10.

102. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

103. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Знание, 1988.63 с.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. // Официальные документы в образовании. 2002. № 4.

105. Копытин А. И. «Безумное» искусство и арт-терапия // Психологическая газета. 2000. № 34. С. 6-7.

106. Копытин А. И. Арт-терапия: интеграция форм в образовании и практике // Психологическая газета. 2001. № 164. С. 68.

107. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. 1997. № 6. С. 13-22.

108. Корнетов Г. Б. Идея свободы ребенка.// Новые ценности образования. Свободное воспитание. 2003. № 3. С. 2-27.

109. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3. С. 43-49.

110. Королев С. И. Психологическая ориентация в этнопсихологии. Механизмы субъективации // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. С. 20-43.

111. ИЗ. Краевский В. В. Интеллигентность как цель и содержание образования // Мир гуманитарной культуры академика Д. С. Лихачева. СПб., 2001. С. 20-23.

112. Краевский В. В. О соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. 1999. № 14. С. 36-45.

113. Крамер Э. Искусствотерапия и общество // Родительское собрание. 2003. №2. С. 53-71.

114. Красильников В. А. Модернизация в России на пороге XXI века // Вопросы философии. 1993. № 7. С. 51-52.

115. Красильников И. М. Цифровые технологии в музыке: педагогические и творческие перспективы // Педагогика. 2001. № 10. С. 26-29.

116. Красный Ю. Искусство делает людей равными // Искусство в школе. 2002. № ЮС. 16-18.

117. Кремень В. Г. Международный опыт модернизации образования // Вестник образования. 2003. № 7. С. 3-12.

118. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 269 с.

119. Кукушкина О. И. Компьютерная программа для детей с отклонениями в развитии // Педагогика. 2001. № 6. С. 33-39.

120. Куликова Л. Г. Арт-терапия: оздоровление силой искусства // Библиотека. 2003. №5. С. 61-83.

121. Культурология. XX век. Энциклопедия. Т. 1. СПб.: Университетская книга; ООО «Амбейя», 1998. 447 с.

122. Культурология. XX век. Энциклопедия. Т. 2. СПб.: Университетская книга, 1998. 447 с.

123. Культурология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2000. 608 с.

124. Кьел Р. Групповая психотерапия. СПб.: М.: Харьков; Минск: Питер, 2000.384 с.

125. Лапин Н. И. Как чувствуют себя, к чему стремятся граждане России // Мир России. 2003. № 4. С. 120-159.

126. Лапкин В., Пантин В. Ценностные размежевания и социально-политическая дифференциация в России // Мировая экономика и международные отношения. 2000. № 4. С. 54-63.

127. Лебедева Л. Д. Арт-терапевтические занятия // Начальная школа. 2001. № 5. С. 29-34.

128. Лебедева Л. Д. Арттерапия детской агрессивности // Начальная школа. №2. 2001. С. 26-30.

129. Лебедева Л. Д. Арттерапия как педагогическая инновация // Педагогика. 2001. № 10. С.21-24.

130. Липский И. А., Никитина Л. Е. Полифункциональная структура воспитательного процесса в системе образования // Дополнительное образование. 2003. №8. С. 4-15.

131. Литвак Р. А. Современное детское движение. Челябинск: Дом печати, 2001.79 с.

132. Литвак Р. А. Социальная педагогика. Челябинск: ЧГПИ, 1994. 152 с.

133. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и тактика. М.: Международная пед. академия, 1994. 150 с.

134. Маврина И. А. Социальность современного образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. 182 с.

135. Маланов С. Процесс воспитания и психологические закономерности развития личности // Начальная школа. Плюс до и после. 2003. № 6. С. 33-42.

136. Малиновский Б. Научная теория культуры. М.: ОГИ, 1999. 208 с.

137. Малюков А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. 256 с.

138. Манаев В. В., Малькова 3. А., Супрунова J1. J1. Поликультурное образование- актуальная проблема современной школы//Педагогика. 1999. № 4. С. 3-9.

139. Марру А. И. История воспитания в античности. М.: ГЛК, 1998. 425 с.

140. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 76-82.

141. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 429 с.

142. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990. 220 с.

143. Михайлова Л. И. Социология культуры. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. 227 с.

144. Михалева С. Е. В «копилку» образовательных моделей детских школ искусств // Вестник культуры. 2003. № 4. С. 12-13.

145. Михалева С. Е. Дети с ограниченными возможностями: выход из «замкнутого круга» // Директор школы. 2003. № 8. С. 46-53.

146. Михалева С. Б. Роль культурно-образовательной инфраструктуры // Тезисы 2-й областной научно-практической конференции 25-26 апреля 2002 г. «Культурологические основы модернизации образования», г. Тюмень: Изд-во ТГИМЭУП, 2003. С. 32-34.

147. Мудрик А. В. Город как фактор социализации подрастающих поколений // Известия РАО. 2001. № 1. С. 54-58.

148. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.380 с.

149. Немировский В. Г. Социология личности: Теория и опыт исследования. Красноярск: Изд. Красноярского ун-та, 1989. 193 с.

150. Неретина С., Огурцов А. Время культуры. СПб.: Изд-во РХГИ, 2000. 344 с.

151. Нефтеюганск город большой Югры. Екатеринбург: Изд-во «Баско», 2002. 144 с.

152. Никандров Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. №4. С. 3-8.

153. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург, 2000. 254 с.

154. Никандров Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и приходящее // Народное образование. 2001. № 2. С. 178-182.

155. Новиков А. М. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения // Дополнительное образование. 2002. № 4. С. 53-57.

156. Орлова Э. А. Современная городская культура и человек. М.: Наука, 1987. 292 с.

157. Пенкин М. С. Искусство и наука. Проблемы, парадоксы, поиски. М.: Современник, 1978. 302 с.

158. Петрова Е. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. 2001. № 4. С. 32-38.

159. Подласый И. Какая школа нужна России? // Народное образование. 2003. №3. С. 89-95.

160. Полуянов Ю. Я. Перспективы реализации идей JI. С. Выготского о детском художественном творчестве // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 98-106.

161. Пугачев В. П. Руководство персоналом организации. М.: Аспект Пресс, 1999. 279 с.

162. Раке Ю. Н., Назайкинский Е. В. О художественных возможностях синтеза музыки и цвета // Музыкальное искусство и наука. М.: Музыка, 1970. С. 166-190.

163. Реан А. А. Психология изучение личности. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999. 288 с.

164. Реан А. А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 83 с.

165. Реан А. А. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. 416 с.

166. Ромашов О. В. Социология труда. М.: Гардарики, 2001. 320с.

167. Савотина Н. А. Гражданское воспитание: традиции и современные требования // Педагогика. 2002. № 4. С. 39-44.

168. Самахова И. Новые Пигмалионы // Смена. 2001. № 4. С. 118-125.

169. Саранцев Г. И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика. 2002. № 7. С. 13-18.

170. Сахалтуева О. Е., Назайкинский Е. В. О взаимосвязях выразительных средств в музыкальном исполнении // Музыкальное искусство и наука. М.: Музыка, 1970. С. 59-94.

171. Селеверстова Е. Н. Развивающая функция обучения: концептуальное оформление // Педагогика. 2003. № 3. С. 77-83.

172. Селевко Г. К. Технологии развивающего обучения // Народное образование. 1997. №4. С. 22-45.

173. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986. 109 с.

174. Сергейчук А. В. Социология управления. СПб.: Изд. дом «Бизнес -пресса», 2002. 240 с.

175. Сериков В. В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. 272 с.

176. Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М.: Педагогика, 1972. 445 с.

177. Сластенин В. А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1994. № 9. С. 127-133.

178. Слободчиков В. И. Новое образование путь к новому сообществу // Школьные технологии. 1997. № 3. С. 3-12.

179. Социология в России / Под ред. В. А. Ядова. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. 696 с.

180. Степанова Л. А. Психолого-педагогические проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1999. № 6. С. 57-59.

181. Тайчинов М. Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. 1999. № 2. С. 30-35.

182. Тинелев В. Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. №3. С. 4-12.

183. Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.С. 103-110.

184. Управление организацией. / Под ред. А. Г. Поршнева, 3. П. Румянцевой, Н. А. Саламатина. М.: ИНФРА, 1999. 669с.

185. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. 583 с. Т. 2. 438 с.

186. Уэллер Д. Арт-терапия: европейская перспектива // Психологическая газета. 1998. № 7 (34). С. 26-27.

187. Фатхутдинов Р. А. Управленческие решения. М.: ИНФРА- М, 2002.314 с.

188. Филиппов В. М. Россия образование - XXI век: взгляд в будущее // Университетская книга. 1999. № 12. С. 4-11.

189. Фишман H.JI. Методические записки по вопросам музыкального образования. М.: Музыка, 1966. 353 с.

190. Флиер А. Я. Культура как смысл истории // Общественные науки и современность. 1999. № 6. С. 150-159.

191. Флиер А. Я. Культурология для культурологов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 459 с.

192. Флиер А. Я. Массовая культура и ее социальные функции // Общественные науки и современность. 1998. № 6. С. 55-62.

193. Флиер А. Я. Социальный опыт как основа функционирования и исторического воспроизводства сообществ // Общественные науки и современность. 2002. № 1. С. 166-183.

194. Фуряева Т. В., Яценко И. А. Россия и Германия: развитие коррекцион-ной педагогики // Педагогика. 2003. № 7. С. 98-103.

195. Хавин А. Б. Психотерапия научно-обоснованная система лечебного воздействия, область художественного творчества или ЧТО? // Журнал практического психолога. 2000. №3/4. С. 242-248.

196. Харисанова Е. Арт-педагогика в системе современного воспитания // Народное образование. 2003. № 7. С. 137-143.

197. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. 64 с.

198. Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика № 1. 1998. С. 9-18.

199. Штейнхард JI. Практикум по арттерапии. СПб.: Питер, 2000. 448 с.

200. Щ 205. Щедровицкий П. Г. Пространство свободы // Народное образование.1997. № 1.С. 46-51.

201. Энциклопедический словарь по культурологии. М.: Изд-во Центр, 1997. 477 с.

202. Эфендиев А. Г. Социокультурный процесс // Знание. 1999. № 5. С.9-13.

203. Юнг К. Г. Психология и поэтическое творчество // Самосознание европейской культуры XX в. М.: Политиздат, 1991. С. 103-118.

204. Ямбург Е. А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

205. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, 2000. 351с. 211. Ямпольский М. Россия: Культура и субкультура // Общественные науки и современность. 1993. № 1. С. 58-67.

206. Результаты социологического опроса нефтеюганцев, имеющих детей2003 г.)