Система духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении гуманитарного профиля

Ли, Любовь Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении гуманитарного профиля

Автореферат

Автор научной работы: Ли, Любовь Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении гуманитарного профиля"

На правах рукописи

ЛИ Любовь Васильевна

СИСТЕМА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор Владислав Владиславович Сериков.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Арановская Ирина Владленовна;

Защита состоится 24 ноября 2005 г. в час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 октября 2005 г.

кандидат педагогических наук Фокина Ольга Анатольевна.

Ведущая организация

Елецкий государственный педагогический университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ш6-9

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Среди множества кризисов и катаклизмов, переживаемых российским обществом, наиболее глубоким, «системным» является, вероятно, кризис, поразивший духовную сферу. Суть последнего не во временных — экономических или политических — неурядицах, а в гораздо более сложных эксцессах — в переживании огромным числом людей феномена утраты смысла своего земного существования, ценностей, которые на протяжении многих лет почти автоматически переходили от одного поколения к другому (Л.П.Буе-ва, И.С.Кон, Д.А.Леонтьев, Н.Н.Пахомов, А.А.Пожедаев, А.Швейцер, В.Н.Шердаков, А.Ф.Шишкин).

Признаки духовного кризиса явственно присутствуют в сознании и поведении молодых людей — выпускников школ, что выражается в нетерпимости, агрессии, риторике, возбуждающей низменные чувства, вере в «простые» решения сложных проблем бытия, прямом переносе «рыночной» психологии в сферу межчеловеческих отношений (И.А.Зим-няя, В.А.Караковский, Е.А.Ямбург).

Воспитание духовно-нравственной сферы как интегрального человеческого качества представляет собой одну из наименее разработанных областей педагогической теории и практики. Вместе с тем изменение педагогического сознания в направлении принятия им личностно-гуманитарной парадигмы образования, а также фундаментальные исследования в области психологии личности, выполненные в последние годы, позволяют перейти к рассмотрению проблемы становления духовно-нравственной сферы как одного из аспектов теории целостного педагогического процесса. '

Исследуя социально-исторические корни концепции духовно-нравственного воспитания, исследователи указывают на несовместимость духовного прогресса личности с тоталитаризмом, какими бы то ни было формами насилия над личностью. Обращение исследователей к философским идеям экзистенциализма и теизма—философий послевоенной Европы — объясняется тем, что нынешняя ситуация в российском обществе сравнима с тем, что переживали европейские народы в тот период.

Исследователи проблем духовно-нравственной сферы человека рассматривают в качестве ее источника аксиосферу мировой и русской культуры, усиление гуманитарной ориентации образования. «Духовное бытие... существует там, где начинается освобождение человека от чужой и, главное, своей собственной самости... Дух

честву и воля к совершенству во всех областях жизни» (В.И.Слободчи-ков). Духовность рассматривается как сложный процесс культурного самопорождения человека, как условие межпоколенной трансмиссии сущности человека (Г.М.Борликов, А.Б.Панькин). Актуальность исследования связана, таким образом, с радикальными изменениями социально-экономического уклада жизни и государственного устройства страны, предопределена качественным изменением ценностных ориентации, обращением к общечеловеческим ценностям как составной части культуры, плюрализмом мировоззрений, противостоящим духовной деградации общества и востребующим от индивида проявления его личностной позиции. Образование, подчеркивают исследователи, стало важнейшим фактором возрождения, сохранения и развития духовной культуры, самосознания (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, А.С.Запе-соцкий, Ф.Т.Михайлов, Н.И.Селиванова).

Духовно-нравственное воспитание, как показывают многие авторы, противостоит идеологемам в образовании и нацелено на воспитание человека как такового, как носителя человеческой сущности, духа, а не функционера, «субъекта рынка». Создание теории и практики такого воспитания требует отказа от традиций «мероприятийно-массо-вой педагогики» и построения воспитания как индивидуально-творческой деятельности, в высшей степени «штучной» работы педагога (Т.И Власова, И.А.Колесникова, В.Ф.Сидоренко, Н.Е.Щуркова).

К исследованию возникших проблем ученые все чаще применяют методологический инструментарий целостного и личностного подходов, задающих установки на понимание личности как самодетерминированной целостности, выполняющей специфическую роль в жизнедеятельности человека и социума, что не допускает ее редукции к набору социально значимых черт. Все чаще исследователи обращаются к проектированию ситуационно-событийного смыслообразующего механизма развития личности в отличие от «предписанной» внешней предметной деятельности, якобы способной автоматически формировать человека с «требуемым» типом сознания (С.В.Кульневич, Л .П.Разбегаева, Е.М.Сафронова, В.В.Сериков).

Процесс формирования духовно-нравственной сферы личности основывается на психологических механизмах новообразований в ее смысловой структуре на различных возрастных этапах (В.Н.Мухина, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн). Сфера духовно-нравственного воспитания является по сути единственной областью, в которой ведется диалог между православной и светской педагогикой, чем и обусловле-

но применение ставшего общеупотребительным термина «духовно-нравственное воспитание» (И.А.Соловцова). Точкой соприкосновения этих двух педагогик является проблема поиска смысла жизни как основы человеческого бытия, где, как в никакой другой сфере, нужен полипа-радигмальный подход.

Однако, несмотря на наличие подходов к проблеме на философском и психолого-педагогическом уровнях, остаются неразработанными многие важные в теоретическом и практическом отношении вопросы. Так, остается неясным сам предмет (содержание, область) духовно-нравственного воспитания учащихся, отличие этой сферы от других; не обоснованы критерии, по которым можно судить о прогрессе воспитанника в этой сфере; не представлено содержание и адресно-ориентированные педагогические средства, обеспечивающие развитие духовно-нравственного компонента личности (старшеклассника); наконец, нет исследований, касающихся организации работы школы по духовно-нравственному воспитанию сташеклассников, особенно если речь идет о школах с дополнительным историко-религиозным образованием и с изучением основ православной этики и др.

Таким образом, необходимость обращения к проблеме становления духовно-нравственной сферы личности старшеклассников обусловили противоречия между:

• специфической природой духовно-нравственной сферы формирующейся личности, предполагающей ее смысложизненное самоопределение, автономный, целостный взгляд на мир и свое место в нем, что требует акт} ализации в образовательном процессе ситуаций преодоления жизненно-возрастных коллизий, и попытками переноса в эту сферу упрощенной предметно-деятельностной модели воспитания, не обеспечивающей решения такого рода воспитательных задач;

• необходимостью постановки школьника в позицию субъекта развития своей ценностно-смысловой сферы и стремлением редуцировать

этот процесс к контролируемому усвоению общепринятых, предметно-наглядных образцов поведения, следованием образовательной системы традиционным представлениям о духовности как о продукте материальной среды и предметной деятельностью ребенка;

• востребованностью плюралистической модели духовно-нравственного воспитания, учитывающей опыт различных философско-педаго-гических школ и концепций, в том числе и православной педагогики, и традиционной ориентацией на приоритет просветительско-норматив-ных педагогических моделей;

• потребностью в создании системы работы школы по духовно-нравственному развитию учащихся и неразработанностью необходимых для этого процедур диагностики и мониторинга, управленческой поддержки системы работы педагогического коллектива, организации взаимодействия учебного процесса и подсистем дополнительного образования в едином воспитательном пространстве школы.

С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в обосновании путей создания и развития системы работы образовательного учреждения, ориентированной на формирование духовно-нравственной сферы учащихся старших классов, построение образовательного пространства, в котором наилучшим образом создается ситуация развития личности старшеклассников на основе актуализации отечественных традиций духовно-нравственного воспитания.

С учетом этого была избрана тема исследования: «Система духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении гуманитарного профиля».

Цель исследования: обоснование системы работы педагогического коллектива образовательного учреждения по организации духовно-нравственного воспитания старшеклассников.

Объект исследования: система личностно-развивающего образования.

Предмет исследования: процесс духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении с гуманитарной направленностью.

Цель и предмет исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить структуру и признаки сформированное-™ духовно-нравственной сферы личности старшеклассников.

2. Определить систему условий становления духовно-нравственной сферы личности учащихся старших классов.

3. Разработать систему методического обеспечения образовательного учреждения по духовно-нравственному воспитанию старшеклассников.

В качегтве гипотезы исследования выступили предположения об условиях эффективного функционирования и развития системы работы образовательного учреждения по организации духовно-нравственного воспитания учащихся. Эта система оказывается адекватной социальным ожиданиям, жизнеспособной и развивающейся, если будут:

— адекватно представлена цель духовно-нравственного воспитания ч ее приоритетный компонент—ценностно-смысловая структура личности;

— разработаны адекватные средства диагностики новообразований в духовно-нравственной сфере учащихся, ее мониторинга;

— определены факторы, детерминирующие становление духовно-нравственной сферы учащихся, и возможности их актуализации в школьном образовательном пространстве;

— содержание духовно-нравственного развития учащихся проектироваться с учетом коллизий становления их духовной сферы на данном этапе социализации;

— в качестве системообразующих средств формирования духовности выступать совокупность личностно-развивающих педагогических технологий (взаимодействие с воспитанником в контексте его духовно-нравственных исканий, ценностно-смысловой педагогический диалог, проявление духовно-нравственной позиции и поступков личности в коллективной гуманитарно-проектной деятельности, обеспечивающих потребность ученика в духовно-нравственном самоопределении);

— обеспечена управленческая поддержка взаимодействия систем основного и дополнительного образования в структуре гуманитарно ориентированного образовательного учреждения, а также поэтапное развитие педагогического коллектива в плане овладения концепцией и технологиями духовно-нравственного воспитания.

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи феноменологии Э.Гуссерля, М.Мамардашвили, Ж.-П.Сартра, Э.Фин-ка; гуманистической философии М.М.Бахтина, Г.С.Батищева о смысловой структуре личности; философской герменевтики Х.Д.Гадамера,

Г.Дильтея, П.Рикер, Ф.Шлеймахера о природе восприятия, понимания и присвоения ценностей; культурологический подход в социальном и педагогическом проектировании (В.М.Библер, Й.Хейзинга, И.В.Бестужев-Лада) о природе духовного мира личности (А.А.Корольков,

A.С.Запесоцкий, А.Ф.Лосев, П.Г.Щедровицкий); интерпретация целостного и личностного подходов как методологических принципов исследования и проектирования образовательных систем (Е.В.Бондарев-ская, В.С.Ильин, В.В.Краевский, М.В.Кларин, Ю.П.Сокольников), культурологическая модель образования (И.Я.Лернер, Е.В.Бондарев-ская, Н.М.Борытко, А.Я.Данилюк), положения теории личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская,

B.И.Данильчук, В.В.Зайцев, Е.А.Крюкова, Л.П.Разбегаева, В.В.Сериков, В.М.Симонов); концепции духовно-нравственного воспитания в светской (Г.И.Власова, Л.М.Лузина, А.А.Пожедаев, И.А.Соловцо-ва, Н.Е.Щуркова) и православной (М.М.Дунаев, В.В.Зеньковский, В.Н.Лосский, А.Радович, С.Слободский) педагогике.

В ходе исследования использовались следующие методы:

теоретические— анализ концепций, построение системы гипотез, построение модели педагогической системы, обеспечивающей формирование духовной сферы личности школьников;

эмпирические—социологические методы, тестирование, наблюдение и изучение опыта, опытно-поисковая работа, констатирующий и формирующий эксперименты и др.

Достоверность полученных результатов исследования основывается на корректной реализации методологии исследования, разнообразии методов мониторинга и формирующего эксперимента, длительности функционирования и развития реального образовательного учреждения, реализующего выводы исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые показана система деятельности образовательного учреждения по формированию духовно-нравственной сферы старшеклассников; существенно дополнено представление о содержании духовно-нравственного опыта учащихся данного возраста, и на этой основе разработаны новая программа и логика методических средств, стимулирующих адекватные возрастной ситуации духовно-нравственные искания старших школьников, уточнены способы их психолого-педагогической поддержки; конкретизирована и доведена до методики система работы администрации образовательного учреждения по включению педагогического коллектива в воспитание духовно-нравственной сферы

учащихся на основе взаимодействия идей светской и православной педагогики.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно ориентированного образования, а именно- раскрытием функций ценностно-смысловых исканий в становлении духовно-нравственной сферы старшеклассников, разработкой теоретической модели функционирования и развития педагогической системы духовно ориентированного образования учащихся, показом путей интеграции различных сторон образовательного процесса вокруг этой цели. Полученные результаты могут служить теоретической базой для проектирования деятельности образовательных учреждений по созданию систем духовно-нравственного воспитания.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке методической системы работы образовательного учреждения по формированию духовно-нравственной сферы старшеклассников; диагностических методик; целевой программы работы педагогического коллектива в данном направлении; последовательности форм социально-проектной деятельности, реализующих духовно-нравственную позицию учащихся; способов мониторинга развития этой сферы личности; содержания и технологии подготовки учителей к диагностике и формированию духовной сферы учащихся средствами своего предмета и вне-учебной педагогической поддержки учащихся.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в республиканских и региональных конференциях «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград. 2004 г.), «Единое образовательное пространство Южно-Российского региона» (Ростов-н/Д., 2003 г.), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003 г.; Пятигорск, 2004 г.) и др., выступления на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования при Волгоградском госпедуниверситете, публикации в печати. По материалам исследования опубликовано учебно-методическое пособие «Духовная культура» (Волгоград: ГУ «Издатель», 2003. 120 с.: ил.).

Внедрение результатов исследования осуществлено в практике МОУ СОШ №33, 92 г. Волгограда, № 23 г. Волжского, в учебном процессе на факультете подготовки и повышения квалификации руководителей образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту

1. Ценностно-смысловая структура личности как цель духовно-нравственного воспитания представляет собой целостную иерархическую организацию мотивов, ценностных диспозиций, апробированных в опыте жизненных программ и стремлений. Указанная структура служит инструментом ориентировки личности в социальной среде, выработке толерантного многопарадигмального мировоззрения, выборе стиля и образа жизни, рефлексии ее смысла, определении способов самореализации, отношения к нравственным и гражданским обязанностям, способности противостоять псевдоценностям окружающей среды.

2. Специфической функцией духовно-нравственной сферы личности является обеспечение способности человека жить вопреки внешним обстоятельствам, соблазнам «легкой жизни», импульсивным влечениям, вырабатывать собственные жизненные принципы, сохранять веру в принятые идеалы, актуализировать свою волю и личностный потенциал для противостояния всему, что разрушает нравственность и сущностные силы человека. Духовно-нравственная воспитанность выступает как образ жизни, противостоящий приспособительному поведению. В основе психолого-педагогического механизма становления духовно-нравственной сферы лежит обретение личностью специфического опыта прохождения через жизненные ситуации как специфические возрастные «культурно-смысловые кризисы», требующие рефлексии и «самопреодоления» — отказа от не оправдавших себя норм, установок, привычек, опыта, и выработка качеств, обеспечивающих независимость личности, своеобразное опережение ею обстоятельств, устойчивость в кризисных ситуациях.

4) стремление рефлексировать и корректировать свое поведение в соответствии с принятыми нормами; потребность в самостоятельно избираемом поступке, самоорганизации всех своих жизненных проявлений;

5) волевая саморегуляция жизнедеятельности как нравственная привычка; 6) умение подчинить свою каждодневную жизнь высшим целям, про-

тивостоять негативным и дестабилизирующим влияниям; 7) наличие увлекающего успешно выполняемого дела (творческой сферы), в котором реализуется личность, получение удовольствия от самореализации в творчестве.

4 Система духовно-нравственного воспитания в гуманитарно ориентированном образовательном учреждении обеспечивает накопление воспитанниками на каждом этапе их социализации адекватного духовно-нравственного опыта, рефлексии собственной индивидуальности и адекватных ей механизмов «антикризисного» поведения, что обеспечивается актуализацией жизненных ситуаций, моделированием обстоятельств, востребующих нравственный выбор, самооценку своих намерений и поступков, волевые усилия в направлении нравственного самоизменения, самореализацией школьников в социально значимой внутренне принимаемой и социально направленной деятельности.

5. Система работы образовательного учреждения по организации духовно-нравственного воспитания учащихся включает создание целевой программы поэтапной деятельности педагогического коллектива в этом направлении, мониторинг возрастного генезиса духовно-нравственной сферы воспитанников, обоснование и моделирование в процессе методической учебы учителей способов психолого-педагогической поддержки учащихся, адекватных каждому возрастному этапу их развития и духовно развивающему потенциалу гуманитарного образования.

6. В качестве ведущих средств актуализации воспитательных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности детей, востребующих духовно-нравственное развитие учащихся, будут выступать: включение в содержание образования элементов духовно-нравственного опыта из различных культуроведческих и историко-религиозных источников в виде специальных учебных курсов и отдельных тем, а также из собственных жизненных ситуаций старшеклассников как предметов их духовно-нравственной рефлексии; способы педагогического общения, обеспечивающие доверие и открытость его субъектов, возможность «вхождения» учителя в сферу жизненных проблем формирующейся личности; непрерывный педагогический диалог, актуализирующий рефлексию и силы саморазвития ученика; коллективность, совместность школьных дел (социально-гуманитарных проектов) при одновременном обеспечении автономности детей в развитии и сохранении своей индивидуальности; освоение последовательности усложняющихся со-

циалъных ролей ученика как участника детско-юношеского сообщества, социально активного гражданина, члена семьи, субъекта нравственного поведения в игровых и реальных жизненных ситуациях и др.

7. Становление и функционирование системы духовно-нравственного воспитания учащихся обеспечиваются методической поддержкой профессионального развития учителей, что предполагает освоение ими основ теории и технологий личностно-развивающего образования; выработку собственной системы и адекватного стиля работы с детьми различных возрастов; наличие умения взаимодействия с родителями, культурными и религиозными институтами, способности являть образец духовно-нравственного жизнетворчества.

Эмпирическую базу исследования составили Православный лицей Волгоградской епархии Русской Православной Церкви, МОУ СОШ №92 г.Волгограда, МОУ СОШ № 23 г.Волжского Волгоградской области.

Исследование проводилось в 1996—2002 гг. и состояло из трех этапов:

Первый этап (1996—1998 гг.) — выявление проблемы, анализ научных исследований и опыта духовно-нравственного воспитания, разработка концептуального замысла исследования, апробация различных подходов в теории и практике духовного образования.

Второй этап (1999—2000 гг.) - - разработка модели содержания и процесса духовно-нравственного воспитания, диагностика уровня духовной культуры учащихся и профессиональной готовности учителей к осуществлению данного направления воспитания, проведение опытно-поисковой работы.

Третий этап (2001—2004 гг.) — обоснование системы деятельности образовательного учреждения по духовно-нравственному воспитанию учащихся. Проведение формирующего эксперимента, апробация личностно-развивающих образовательных технологий. Формулировка основных выводов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения (14 е.), двух глав (первая — 81 е., вторая — 75 е.), заключения (5 е.), списка литературы из 176 наименований, 9 таблиц, 2 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Духовно-нравственная сфера личности как предмет воспитания» данная сфера рассматривается как ценностно-смысловая структура, выполняющая функцию высшей инстанции регуляции

жизнедеятельности и отношений человека с миром, как своеобразная система жизненных принципов, обеспечивающих нравственный потенциал человека, программу его жизнстворчества, способность противостоять жизненным обстоятельствам, свободу и автономность в следовании собственным идеалам, моральную силу и устойчивость человека, богатсгво внутреннего мира. Психолого-педагогическим аспектам становления духовно-нравственной сферы личности посвящены работы Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондарезской, З.И.Васильевой, Т.И.Власовой, Б.С.Гершунского, В.И.Додонова, И.А Зимней, М.Г.Казакиной, ВА.Ка-раковского, А.В.Кирьяковой, И.А.Колесниковой, Т.Е.Конниковой, И.Б.Котовой, Т.Н.Мальковской, В.М.Медведева, Н.Д.Никандрова, К.К.Платонова, Л .П.Разбегаевой, В.И.Слободчикова, Е.Н.Шиянова, Н.Е.Щурковой и др.

Цель духовно-нравственного воспитания авторы видят в развитии способности владеть собой, возвышаться над своими страстями (В.И.Сло-бодчиков), осуществлять смыслотворческую деятельность, предполагающую жизненное смыслоопределение (Н.Е.Щуркова), во владении смысложизненными (экзистенциальными) ценностями (Т.И.Власова), как становление способности к произвольному следованию высшим жизненным идеалам (А. А.Пожедаев), как гармонизацию духовной жизни в четырех ее аспектах , что предполагает восхождение к абсолютным ценностям, к культуре, к себе и к Другому (И А.Соловцова) и др.

Источниками духовно-нравственных ценностей являются нравственный опыт, мировоззренческие выводы, получаемые в семье и в процессе образования; открытие новых аспектов мироздания и духовности при знакомстве с христианским вероучениенм. Духовно-нравственная жизнь как форма возвышения человека над обывательской меркантильностью—необходимый элемент человеческой бытийности, личностности, одно из универсальных свойств человека (В.И.Слобод-чиков). Это свойство в известном смысле предшествует его социализации, составляя одну из основ «мира человека» и его сущности (К.Маркс).

Исследователи выделяют несколько компонентов в структуре духовно-нравственной сферы: субъектную интерпретацию категорий добра и любви; готовность к усилиям по предотвращению зла и ненависти; направленность мыслей и поступков на возвышенные, немеркантильные цели; стремление к утверждению прекрасного во всех сферах бытия; активную функцию в жизнедеятельности высших инстанций сознания — совести, чувства стыда, ответственности за свои поступки, сострадания, милосердия, сопереживания, жалости, заботы о «ближних и

дальних»; интеллект; стремление человека к творчеству и самосовершенствованию; экологическая составляющая сознания в форме глобальной нравственно-культурной ответственности. Готовность к духовно-нравственной саморегуляции рассматривается сегодня исследователями как ключевая компетентность — способность к осуществлению реального жизненного действия (С. Л. Братченко). Вышеназванное раскрывает цель и содержание духовно-нравственного воспитания.

Совокупность факторов духовно-нравственного развития образует личностно-развивающую ситуацию, которая ставит воспитанника перед необходимостью совершить нравственный поступок, как правило, состоящий в том, что человек сознательно посвящает свои силы, чувства, время, усилия воли благу других людей. Любые так называемые «гуманитарные проекты», мероприятия, в которых этого нет, не могут быть отнесены к сфере духовно-нравственного воспитания.

Ситуация духовно-нравственного воспитания—не мероприятие, а событие, порождающее рефлексию, новый нравственный опыт (Е.М.Сафронова). Ситуацию развития личности нельзя организовать,создать, предложить, поскольку смысл чего-либо для личности нельзя передать ей как знание, а личностную коллизию представить как очередную «проблемную ситуацию» или учебную задачу. Ситуация развития личности—это взятая в данный момент времени совокупность «исторически» (т.е. жизненно) сложившихся факторов ее существования, которые вытекают из ее жизненного пути и придают определенную направленность ее развитию. Педагог не «создает» эту ситуацию (личность уже имеет ситуацию своей жизни), а овладевает ею в педагогическом смысле, т.е. поддерживает воспитанника, сотрудничает с ним в преодолении этой жизненной ситуации.

В качестве первого структурного компонента духовно-нравственной сферы личности старшеклассника в диссертации выделено нравственно ценное самоопределение в области смысла, цели и образа жизни, что проявляется в способности и готовности ученика связывать смысл своей жизни со служением возвышенным идеалам добра и единения людей, ассоциировать жизненные цели непременно с нравственными средствами их достижения, выбирать и реализовывать образ жизни, связанный с Традициями труда, правовыми и нравственными нормами. В соответствии с исходной жизненной позицией (принятым представлением об образе жизни) в духовной культуре выстраивается иерархическая система смыслов, охватывающая различные аспекты жизнедеятельности.

Вторая характеристика духовно-нравственной сферы индивида — общая духовно-нравственная культура, представленная в его сознании, поведении, образе жизни. Данный параметр характеризует общую ситуацию развития старшеклассника, его духовно-нравственные смыслы на другие сферы жизнедеятельности личности и проявляется в его способности воспринимать нравственную суть человеческих поступков, возвышенные идеалы и образы искусства, произвольно следовать принятым нормам и нравственным намерениям, выбирать друзей, способных стимулировать его развитие.

Третья характеристика духовно-нравственной сферы — устойчивость в следовании своим жизненным идеалам, сформированность умений рефлексировать и корректировать свое поведение. Названный параметр характеризует устойчивость нравственных ориентаций старшеклассника, его способность к проектированию жизненных перспектив, выбору идеалов и принципов, следованию им, несмотря на различные препятствия и затруднения. Эта способность проявляется во всех сферах жизнедеятельности — учебе, подготовке к высшему учебному заведению, общении с друзьями. В основе этой способности лежит нацеленность молодых людей на самоконтроль, самоотчет по поводу всех своих поступков, откровенность в самораскрытии.

Четвертая характеристика духовно-нравственной сферы — волевая саморегуляция, умение подчинить свою каждодневную жизнь высшим целям, противостоять негативным и дестабилизирующим влияниям, заниматься самовоспитанием. Становление способности к волевому самообладанию — важнейшее новообразование юношеского возраста. Духовно-нравственное развитие проявляется в этом возрасте в сознательном стремлении молодого человека к произвольности в своей жизнедеятельности, стремлении самому и собственным трудом получать жизненно важные результаты.

Пятая характеристика—наличие у воспитуемого увлекающего, успешно выполняемого дела, в котором реализуется личность. Речь идет о деятельности, которая является способом нравственного самоутверждения, творческого увлечения, сферой наибольшей самоотдачи и по-лезгости для окружающих. В э том жизненно значимом дете—познавательном, конструкторском, творческом, спортивном, организаторском, проектном и т.п.—реализуются качества, связанные с личностной саморегуляцией, будущие деловые привычки, стиль деятельности, вырабатывается собственные позиция и отношение к делу.

Выделенные характеристики легли в основу показателей сформи-рованности духовно-нравственной сферы старшеклассников.

Духовно-нравственное воспитание предполагает создание в образовательном процессе ситуации поиска и обоснования смысла жизни, в основе которой — педагогическая поддержка душевной жизни ребенка (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, И.Д.Демакова). Экзистенциальная ситуация основана на специфическом психологическом механизме, обусловленном противоречием между представленной в сознании и реальной экзистенцией человека. Роль педагога при этом состоит в том, что он выступает своеобразным участником смыслотворческой деятельности воспитанника. В основе поиска смысла, как показывают исследования, лежит активное преобразование жизненной ситуации, способность рефлексивно, «отстраненно» взглянуть на свои проблемы.

Педагогическая ситуация, ориентированная на духовно-нравственное развитие воспитанника, предоставляет ему возможность реализации себя как личности, а именно: в этой ситуации, как можно предположить, должны содержаться такие задачи, коллизии, факторы, которые ставят воспитанника перед необходимостью самостоятельно принимать решения о выборе поступка (поведения) и давать ему нравственную оценку; обосновывать личную и социальную значимость своих действий; ставить нравственно оправданную добротворческую цель и проявлять волевое усилие для ее достижения; выражать свою индивидуальность в творческом продукте; принимать решения свободно, не полагаясь на помощь и подсказку других, брать на себя ответственность за поступок, социальный проект и т.п.

Такие ситуации для старшеклассников возникают при участии их в социально-благотворительных проектах, при разрешении конфликтов в системе школьного самоуправления, при взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне школы, при разрешении интимных проблем дружбы и любви.

В качестве критериев соответствия воспитательного процесса требованиям духовно-нравственного развития учащихся в диссертации обоснованы: 1) проявление учащимися инициативы в организации социально ориентированных практических дел (социальные проекты, во-лонтерство): 2) обретение опыта ответственности в делах, связанных с самоуправлением, групповым,командным сотрудничеством, отношениями ответственной зависимости; 3) опыт совместного с воспитателем построения планов собственного воспитания, личностного роста; 4) анализ собственных жизненных коллизий с позиций духовно-нравственных принципов; 5) апробация старшеклассником своих жизненных принципов в коллективной социально признаваемой деятельности.

Темы общения педагога с детьми при этом не случайны: мотивы человеческих поступков и решений, реальные и мнимые ценности, выбор в критических ситуациях, проявление волевых усилий, смысл жизни и жизненные планы человека, преодоление жизненных катаклизмов.

Анализ системы духовно-нравственного воспитания выполнен в работе на микроуровне (учитель — ученик) и на макроуровне (школа, педагогический коллектив, администрация, внешкольные факторы).

Все составляющие, входящие в эту систему, мы условно разделили на факторы, относимые к организованному педагогическому пространству (учебные, воспитательные, семейные и структуры дополнительного образования), и факторы, носящие средовый характер (сверстники, средства массовой информации, культурные среды—художественные, творческие, свободного общения и т.п.). Интеграция этих факторов в систему составляет функцию управления, осуществляемого школьной администрацией, которая призвана обеспечить:

— разработку и принятие педагогическим коллективом педагогической концепции духовно-нравственного воспитания, включающей диагностику развития учащихся в соответствии с названными критериями, введение духовно-нравсгвенных компонентов в цели школы, ее образовательные программы, планы воспитательной деятельности;

— процедуры непрерывного обновления содержания и технологий духовно-нравственного воспитания на основе внутришкольной методической работы;

— критерии и методики оценки результатов духовно-нравственного воспитания в соответствии с принятой концепцией;

— согласование деятельности различных составляющих системы, включая педагогически организованные и средовые факторы, на основе единой информационно-диагностической базы;

— учебно-методическую базу осуществления данного процесса, консультационную под держку учителей, механизм освоения и практического использования научно-методических идей и разработок в области духовно-нравственного воспитания;

— работу над стилем педагогического мышления учителей, способами анализа и контроля результатов воспитания, формами методической поддержки учителей.

Конечной целью управления системой духовно-нравственного воспитания является создание коллективного педагогического субъекта, способного реализовать данную воспитательную программу. Для достижения последнего была разработана и апробирована система уп-

равлениеских действий, включающих оценку реального вклада школы в ситуацию развития духовно-нравственной сферы ее воспитанников; сопоставление влияния школы на эту сферу учащихся с влиянием других факторов; выяснение того, какие образовательные сферы и, соответственно, учителя оказывают наибольшее влияние на жизненную позицию учащихся, какие виды внеучебной деятельности особенно предпочитаемы учащимися того или иного возраста, в какой мере учителя ориентированы на духовно-нравственн>ю сферу личности ученика в своих профессиональных планах, моделях, создаваемых (авторских) системах обучения и воспитания, в какой мере они владеют умениями диагностировать и проектировать ситуацию духовно-нравственного становления учащихся, применять личностно-развивающие технологии взаимодействия с учащимися — ценностно-смысловой диалог, подход к учащимся в контексте их духовно-нравственных проблем, игровое моделирование жизненных ситуаций, метод социально-гуманитарных проектов, волонтерские акции и др.

Для обеспечения эффективного вхождения учительского коллектива в сферу духовной парадигмы, связанных с нею ценностей и технологий необходимо, как показал опыт, чтобы администрация школы с гуманитарной ориентацией также овладела управленческой деятельностью, адекватной духовно-развивающей модели образовательной системы. Последняя предполагает следующее: 1) освоение руководителями школы критериев жизнедеятельности учащихся, учителей и школьной организации в целом с позиций целей духовно-нравственного воспитания; 2) овладение приемами наблюдения и оценки личностно ориентированной ситуации на уроках, воспитательных мероприятиях, в системе педагогического общения, в культурной среде школы; 3) диагностику индивидуальных возможностей учителей в плане выработки авторской методики и стиля духовно ориентированной педагогической деятельности; 4) выработку способов создания инфракультурной и психологической среды школы, включающей общение, стиль, ожидания, мотивацию, самопрезентацию, со-бытийность субъектов образовательного процесса; 5) создание в школе системы методического обеспечения, включаясь в которую учителя осваивают операции проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с целью введения его в «личностный контекст» учащихся, освоение природы и технологий создания духовно-развивающих ситуаций и др.; 6) принятие и усвоение руководителем инновационной системы профессионального мышления, что предполагает переход от традиционного планиро-

вания, ориентированного на «улучшение ситуации», к построению планов развития; от ориентации на материальную и информационную помощь извне к ориентации на собственные ресурсы (человеческий, организационный, исследовательский потенциал школы и региона); от ожиданий непременного роста работоспособности педагогического коллектива к учету возможностей регресса и неуверенности людей; от привычного представления о стабильности контингента учащихся, учителей, родителей к осознанию неоднородности, стратифицированности, конкуренции. Школа воспринимается таким руководителем как саморазвивающийся организм, в котором ориентация руководства на компетентность, личные достижения, творчество и ответственность вытесняет традиционные модели управления, основанные на власти, нормативных документах, статусе и контроле.

В диссертации, таким образом, выявлены основные элементы педагогической системы образовательного учреждения, обеспечивающего духовно-нравственное развитие старшеклассников. Данная система включает: 1) принятую школой концепцию духовно-нравственного воспитания, учитывающую педагогический и культурно-нравственный потенциал школы; 2) систему диагностики и мониторинга развития духовно-нравственных качеств старшеклассников; 3) сложившуюся в школе систему средств, проектов, традиций формирования данной сферы учащихся старших классов; 4) систему научно-методического сопровождения процесса овладения педагогическим коллективом системой духовно-нравственного воспитания старшеклассников.

Во второй главе «Система духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовагельном учреждении с гуманитарной направленностью» представлены результаты диагностики развития духовно-нравственной сферы старшеклассников, программа, ход и итоги опытно-экспериментальной работы.

Старшеклассники, отнесенные к группе с низким уровнем развития духовно-нравственной сферы, характеризовались неразвитым представлением о цели и смысле своей жизни, отсутствием целостного восприятия того, как и ради чего они живут. Сознание необходимости подчинить свою жизнь значимым нравственным идеалам находилось у них на уровне «знаемого мотива». Знание содержания этических категорий — в зачаточном состоянии и весьма поверхностно. Учащиеся лишь в самом общем виде знакомы с ценностями культуры, и реальная регулятор-ная роль их невелика. Они, как правило, не влияют на содержание общения со сверстниками и взрослыми. Волевая саморегуляция поведе-

ния проявляется эпизодически и еще не является нравственной потребностью и привычкой молодого человека. Молодой человек пока еще не готов подчинить свою каждодневную жизнь социально и духовно значимым целям. Да и сами эти цели пока еще не сформированы. Его сознание ориентировано на сегодняшний день жизни, смысловая связь повседневных поступков с его будущей гражданско-нравственной жизнью, профессиональным и статусным ростом практически не отражается в его сознании. В повседневности доминируют потребности главным образом развлекательного характера, связанные с пристрастиями молодежной субкультуры. Поведение неустойчиво, непроизвольно, им- » пульсивно, цель длительно не удерживается в поле сознания. Слаба ее регуляторная роль. Воспитанник сильно подвержен внешнему влиянию, почти не может управлять своим поведением, рефлексировать и корректировать свои поступки. Его каждодневная жизнь не соотнесена с долгосрочными планами. Сфера увлечений не выражена, не оформлена и как таковая не играет заметной роли в жизни. Содержание повседневной жизнедеятельности определяется случайными факторами. Устойчивая творческая деловая сфера, произвольно организуемая, отсутствует.

В группу со средним уровнем развития духовно-нравственной сферы были включены старшеклассники, имевшие неустойчивое, приблизительное, переменчивое представление о цели жизни, дальних и ближних планах. Учащиеся этой группы воспринимали содержание своей жизни некритически, стремились не к исправлению, а к оправданию своего поведения, обосновывая это тем, что они живут и поступают «не хуже других». С ценностями мировой культуры ученики этой уровне-вой группы знакомы поверхностно, на «школьном уровне», содержанием их дружеского общения и дискуссий с товарищами эти проблемы являются редко. Регуляция их собственного поведения нуждалась в поддержке извне, т.к. в их сознании в основном удерживались ближай- ,

шие цели, представляющие непосредственный интерес и не требующие значительных волевых усилий при их достижении. Отдаленная программа собственной жизни у старшеклассников этой группы, как правило, } не являлась следствием глубокого анализа своих способностей и возможностей, нравственный образ своей будущей жизни в сознании, как правило, не рефлексировался. Управление своим поведением лучше осуществлялось при наличии соответствующей поддержки товарищей или педагогов Сфера самостоятельных внеучебных увлечений, как правило, была связана с массовыми групповыми занятиями (спорт, игры), но и эти увлечения были неустойчивы, менялись под влиянием

обстоятельств и молы. Самостоятельной значимой сферы саморазвития у них, по сути, не было. Смысл учебы как сферы гражданско-духовной ответственности и саморазвития ими не осознавался.

Старшеклассники с высоким уровнем развития духовно-нравственной сферы имели стабильное, устойчивое, целостное, нравственно осмысленное представление о сегодняшней и будущей своей жизни. Духовно-нравственные категории осваивались ими в учебной и художественно-эстетической деятельности, в общении с духовно богатыми людьми. Культурные, духовные ценности являлись результатом собственного труда—чтения, переживания, творческой деятельности, общения с друзьями, интересными людьми, своих размышлений и открытий. Знакомство с культурой выступало для этих юношей и девушек источником новых жизненных смыслов, критического отношения к самому себе. Воспитанники бьпи способны к волевой регуляции, планированию собственного поведения, достижению отдаленных целей, к преодолению трудностей. Программы жизнедеятельности, поиск достойного варианта своей будущей жизни — главное содержание их духовно-нравственных размышлений. Их отличало действенное стремление к творению добра, участию в реальных творческих и благотворительных проектах. Они не только не нуждались при этом в поддержке извне, но и сами готовы были показывать образцы высоконравственного поведения. У старшеклассников вырабатывались свои нравственно-аналитические категории для оценки жизненных ситуаций и опыт реализации нравственных принципов и идеалов. Таких старшеклассников отличало ясное определение сферы собственно инициируемой деловой и самообразовательной активности, в которой они достигают заметных признаваемых всеми рез3 льтатов. Как правило, это связано с наукой, искус -ством, спортом и влияет на их профессиональное самоопределение.

В табл. 1 дано распределение учащихся по уровневым группам на начало опытной работы.

Таблица 1

Уровень Количество учащихся

духовно-нравственного в экспериментальной и

развития контрольной группах, %

Низкий 69,2 67,4

Средний 22,6 23,3

Высокий 8,2 9,3

Внутри каждой уровневой группы выделялись и отслеживались индивидуальные варианты духовно-нравственного развития старшеклассников.

В рамках системы духовно-нравственного воспитания педагоги осуществляли изучение личностных характеристик старшеклассников, их ценностей и жизненных планов; выявление степени принятия ими школы и учебной деятельности; диагностику сформированности у старшеклассников личностных функций избирательности, самооценки, ответ ственности, волевой саморегуляции, общения в коллективе, самостоятельности и др. в соответствии с критериями их духовно-нравственного развития. В итоге выявлялась дифференциация учащихся по типу их духовно-нравственной самореализации, т.е. в зависимости от сферы, в которой ребенок реализует себя, свой личностный потенциал,—в учебной деятельности; во внеучебных социально полезных увлечениях (искусство, спорт, техника и др. сферы дополнительного образования); демонстративно-развлекательном времяпрепровождении; в девиантном поведении. Выделение уровневых групп учащихся служило основанием для постановки целей личностно-развивающего педагогического процесса с учетом возрастных норм развития, типа духовно-нравственных проблем, с которыми сталкиваются эти ученики. В итоге разрабатывалось «дерево целей» с их многоаспектной дифференциацией—д ля изучаемого предмета, для класса, типологической группы, отдельных учеников, для учебно-воспитательных мероприятий. Поддержка духовно-нравственного развития предполагала проектирование для конкретного ученика ситуации учебной деятельности или внеучебного общения, которая побуждала бы его к проявлению духовно-нравственной позиции в форме избирательности, рсфлексии, самостоятельных и ответственных решений по проблемам, касающимся его жизненного статуса и др.

Организованный в опытно-экспериментальной работе педагогический процесс реализовывал определенную логику педагогических ситуаций, включавших ревизию негативного мотива, принятие нового намерения, педагогическую поддержку ребенка в его позитивных устремлениях в отношениях с детско-юношеским сообществом. Педагоги, участвовавшие в ОЭР, определяли наиболее эффективные источники духовного (ценностного) опыта для старшеклассников с различным личностным потенциалом. В качестве таких источников выступали коллизии возрастного развития, проблемы социализации в семье, в детско-юношеском сообществе, в общении с педагогами, притязания на более

высокие учебные достижения и статус в коллективе. Важную роль при этом играло нахождение оптимальных способов обращения к личностной сфере ребенка. Так, имели место непосредственное обращение — поддержка, «подсказка», рефлексивная информация — и опосредованное обращение—личностно-смысловой диалог, контекстная ситуация, совместная переоценка опыта поведения. Поиску способов духовного контакта с детьми способствовало изучение специфики эмоциональной жизни детей в ситуации их личностных коллизий — фрустрации мотивов, вербализации собственных «кризисов», переживания ролевых конфликтов. Для вхождения в эти сложные ситуации варьировалась техника диалога—от диалога по форме (форма общения) к диалогу по содержанию (деловое сотрудничество) и к личностно-смысловому диалогу(о жизни и ее ценностях). Оптимальные для различных групп старшеклассников способы самореализации включали использование командно-ролевой формы взаимодействия при выполнении социально значимых проектов как наиболее оптимальной для подростков и юношей. Центральную роль в данной системе играло целенаправленное формирование у воспитанников представления о ценности—духовно-нравственном смысле—учебной деятельности. С этой целью учителя определяли потенциальные и конкретные цели обучения своему предмету, рефлексировали те смыслы познания, которые открывались детям благодаря применяемым ими образовательным технологиям (базовые элементы изучаемого, уровни усвоения, процедуры, обеспечивающие каждый из уровней), связи изучаемого с актуальной жизнью детей. Наконец, учителю необходимо было представить и себя самого в глазах детей, свой стиль, имидж, эффективность влияния на личностную сферу ребенка.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в старших классах, и ею на протяжении 9 лет были охвачены около 300 школьников. В соответствии с принятой моделью процесса воспитания духовно-нравственной сферы учащихся были выделены в структуре этого процесса три этапа: 1) осознания духовно-нравственных проблем; 2) накопления субъектного опыта; 3) духовно-нравственного самоопределения. Такая последовательность основывалась на учете объективных психолого-возрастных и духовно-нравственных возможностей старшеклассников, а также на принципе «постепенно убывающей внешней помощи» и все возрастающей субъектной позиции ученика в принятии жизненно важных решений.

На первом этапе эксперимента с учетом выявленного распределения учащихся по уровням развития духовности цель личностно-разви-

вающего образовательного процесса составляли: побуждение учащихся к размышлениям о смысле жизни, созданию и нравственному обоснованию своих жизненных планов, выявлению духовных начал в повседневной жизни людей, их научно-познавательной, профессионально-трудовой, художественной и религиозной деятельности, нравственной самооценке своего поведения и отношения к социальным обязанностям; проявление волевых усилий в учебе и самосовершенствовании; творческая самореализация в увлекательном социально значимом деле.

Данная цель достигалась нами через создание такой школьной среды, которая обеспечивала актуализацию педагогической ситуации, побуждающей учащихся к рефлексии экзистенциально-смысловых аспектов своей жизнедеятельности. В качестве основных педагогических средств создания данной ситуации и, соответственно, достижения указанных целей на данном этапе выступали включение духовно-нравственных компонентов в содержание образования по различным дисциплинам (образцов духовно-нравственного служения из жизни известных людей), проведение диалогов с ценностно-смысловым содержанием, включение учащихся в культуротворческую деятельность и социальную практику, создание образцов нравственного опыта в сфере ученического самоуправления и др.

Центральной духовно-нравственной коллизией на данном этапе выступало противоречие между этическим образцом (духовной нормой), предъявляемым воспитателем, и реальным поведением ребенка, его позицией в коллективных делах, социальных проектах, самостоятельностью в учении. Эта коллизия должна была актуализировать основное новообразование данного этапа—критическое отношение к сложившемуся образу мыслей и бытия (экзистенциальному пространству личности), побудить учащихся различных уровневых групп к попыткам апробировать новые модели бытия, способы самоопределения в школьной и жизненной среде в соответствии с достижениями каждой из таких групп на предыдущем этапе развития.

Важной проблемой при этом был выбор таких источников духовно-нравственного опыта, которые были бы авторитетны и привлекательны для юношей и девушек и в качестве которых могли выступать родители, учителя, сверстники, духовные пастыри, носители святости. Очень значимы были первые шаги в обретении опыта самопреодоления, отказа от личной выгоды ради достижения возвышенных целей. Ситуация принятия ценностей в своей педагогической инструментовке является наиболее сложной. Освоение нового нравственного опыта осуществля-

ется, как правило, через волевое усилие и подчас неприятные переживания.

Основной технологической предпосылкой создания ситуации духовно-нравственного развития учащихся выступала социально-проектная форма организации воспитательного процесса. Проектирование такого рода ситуации отражает законы самореализации личности старшеклассника (субъект-субъектность, неформализуемые интенции, поиск новых способов гармонии с собой, диалог с людьми, заинтересованными в жизненном успехе). Содержательный аспект социально-проектной деятельности старшеклассников включал благотворительность по отношению к разным категориям нуждающихся, хозяйственную помощь престарелым людям и малоимущим семьям, эстетизацию и экологизацию окружающей среды, проведение социологических исследований по проблемам, волнующим жителей микрорайона школы.

Целью второго этапа было формирование у учащихся субъектного опыта, устойчивых духовно-нравственных привычек, культурно-эстетической избирательности и вкуса, умения планировать свое развитие и выполнять программу «работы над собой», строить жизненные и профессиональные планы с учетом нравственных смыслов, сознавать себя в качестве субъекта, ответственного за свое будущее и благополучие других людей.

Основными педагогическими средствами на этом этапе выступали взаимодействие учителей и работников сферы дополнительного образования в формировании у учащихся опыта субъектного рефлексиру-емого нравственного поведения, поддержка собственных нравственных исканий учащихся через диалоги, психологические тренинги, создание ситуаций, имитирующих актуальные жизненные проблемы. Интегрирующим началом этих средств являлись социально-проектная деятельность, участие в акциях социальной помощи, создание неформальных детско-юношеских творческих объединений социальной ориентации. Существенными чертами ситуации жизни старшеклассников в школе, их делового общения в процессе реализации социальных проектов выступало при этом обретение ими нового устойчивого опыта следования нравственным привычкам, сознательно и произвольно поставленным целям, что составляет основную характеристику ситуации их духовно-нравственного развития.

На третьем этапе в качестве цели выступало формирование у старшеклассников устойчивости жизненных принципов и норм самооценки и саморегуляции, умения руководствоваться духовными ценностями в

повседневной жизни, опыта планирования важных жизненных достижений и умения проявлять волевое усилие при реализации этих планов, противостоять соблазнам «современной жизни», следовать не внешним влияниям, а высоким жизненным идеалам, критически и конструктивно оценивать окружающий мир и самих себя.

Средствами достижения этих целей являлись применение метода социальных проектов в освоении старшеклассниками реального опыта духовно-нравственной саморегуляции, целеполагания и целедостиже-ния; построение образовательного процесса на началах саморегуляции, сотрудничества и самоуправления; побуждение учащихся к рефлексии ситуации своей жизни, инициированию добротворчества и духовно-нравственных поступков. Основной характеристикой возникающей при этом жизненной ситуации являлось устойчивое нравственное саморазвитие, творчески-преобразующее отношение к собственной жизни.

В ходе опытной работы апробировались и новые подходы к управлению школой, ориентированные на педагогическую поддержку духовно-нравственного развития детей, способствующие преодолению препятствий в учебной деятельности старшеклассников и в становлении ее нравственных смыслов.

На всех этапах опытной работы в качестве ведущих педагогических средств использовались формы совместной коллективной творческой деятельности педагогов и старшеклассников, эффективно обеспечивающие формирование нравственного сознания, гуманных чувств и убеждений, укрепление познавательной самостоятельности, проявление индивидуальности и самобытности каждого воспитанника. Во время проведения коллективных творческих дел в лицее поддерживалась атмосфера единодушия, состязательности, взаимовыручки. Учащиеся из разных уровневых групп включались в обсуждение социального проекта поддержки детей микрорайона. Эта деятельность осуществлялась через систему школьного самоуправления, создание временных и постоянных творческих коллективов, позволяющих каждому участнику I наиболее полно реализовать себя в творческом поиске. Такие проблемно-творческие коллективы занимались планированием благотворительных и культурных акций. На развитие рефлексивных способностей учащихся были направлены мероприятия, способствующие интеллектуальной и волевой самоорганизации учащихся (интеллектуальный марафон, интеллектуальные игры, предметные недели, коллективные социологические и мониторинговые исследования, работа научного общества учащихся и др.).

Содержание методической подготовки педагогического коллектива включало изучение ценностно-смысловой структуры духовно-нравственного опыта старшеклассников,критериев его сформированное™, признаков и механизмов создания ситуации духовно-нравственного развития старшеклассников; технологии и функции педагогической поддержки их ценностно-смысловых исканий.

К опытно-экспериментальной работе подключались и родители. Осуществлялось информирование, консультирование родителей по проблемам взаимоотношений в семье, организации поведения, основанного на волевой саморегуляции; коррекция неадекватных ожиданий родителей, связанных с недостаточным пониманием специфики ситуации развития современных юношей и девушек, новых приоритетов, отличающих их от взрослого поколения. Уделялось внимание совершенствованию приемов работы с семьей: созданию семейных духовных, в том числе православных, традиций; личному положительному примеру духовно-нравственного поведения родителей для поддержания их авторитета; поддержке уклада жизни семьи, вырабатывающего у ребенка привычку подчинять свои желания нравственно обоснованным дисциплинарным требованиям и нормам этики, общественной морали и семейным традициям; духовно-нравственному внутрисемейному общению между родителями и окружающими людьми, возвышенной мотивации, культурности; умению родителей ориентироваться в ситуации и этапах духовно-нравственного развития юношей и девушек, их возрастных, физических и психологических особенностях.

Это постоянное пребывание в собранном, организованном состоянии доставляло удовольствие все большему числу детей. Это ощущение самомобилизованности, напряжение становилось устойчивой привычкой, своеобразным лейтмотивом жизни.

В табл. 2 дано распределение учащихся в конце опытной работы.

Таблица 2

Уровен! Количество учащихся

духовно-нравственного в экспериментальной и

развития контрольной группах, %

Низкий 39,1 57,4

Средний 37,7 28,3

Высокий 23,2 14,3

В заключении диссертации сделаны основные выводы исследования. Наиболее важные из них состоят в следующем: 1) становление духовно-нравственной сферы современных старшеклассников происходит в сложных условиях социального и духовного расслоения общества, включая и сообщество детей, и педагог должен рассматривать это как сферу приложения духовных сил личности, их направленности на помощь тем, кто оказался в трудном положении; 2) система условий становления духовной сферы личности учащихся старших классов не может быть сконцентрирована в рамках лишь образовательного учреждения, а предполагает включение в этот процесс обширной системы социокультурных факторов, обозначенных в работе как ситуация духовно-нравственного развития ребенка; 3) система работы школы по организации пространства духовно-нравственного развития проектирует и направляет взаимодействие средовых, образовательных, социально-проектных, семейно-бытовых сфер; 4) методическая поддержка системы работы образовательного учреждения по организации духовно-нравственного воспитания должна основываться на целевой программе поэтапной деятельности педагогического коллектива и включать мониторинг генезиса духовно-нравственной сферы воспитанников. Исследование также показало, что современный учитель недостаточно ориентируется в вопросах светской и православной духовной культуры, их исторических корнях, испытывает определенные трудности при использовании специфических приемов работы с духовной сферой учащихся

Представленное исследование не исчерпывает круг стоящих в этой области проблем. Предстоит разработка дифференцированного подхода к формированию духовного сознания различных типологических групп учащихся с учетом их жизненного и религиозного опыта, поиск путей взаимодействия светских и религиозных подходов к этой сфере воспитания с учетом современной социальной ситуации.

Результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Ли, Л.В. Духовная культура: учеб.-метод. пособие / Л.В. Ли.— Волгоград: ГУ «Издатель», 2003. — 120 с. (13,95 пл.).

2. Ли, Л.В. Образование личности: от развития интеллекта к формированию духовности / C.B. Белова, Л.В. Ли // Гегерлт.— Элиста, 2002.— № 1/2 (14/15).— С. 25—28 (0,3 п.л.).

3. Ли, Л.В. Система духовно-нравственного воспитания учащихся в гуманитарно направленном образовательном учреждении / Л.В. Ли // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XII годич. собр. Юж. отд-ния РАО,XXIV психол.-пед. чтений Юга России (31 мая — 1 июня 2005 г.). — Ростов н/Д.: РГПУ, 2005,—С. 108—109 (0,2 пл.).

4. Ли, Л.В. Личностный подход в духовно-нравственном воспитании старшеклассников / Л.В. Ли //Воспитание личности в простран ствесоциальных ценностей: сб. материалов науч -практ. конф., 26 апр.— Волгоград: ВГИПК РО, 2005. — С. 174—175 (0,3 пл.).

ЛИ Любовь Васильевна

Автореферат

Подписано к печати 19 10.2005 г Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times Уел печ. л. 1,4 Уч-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 60 f~

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им. В.И.Ленина, 27

РНБ Русский фонд

2006-4 18691

Ш9 0 255

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ли, Любовь Васильевна, 2005 год

Введение.3-

Глава 1. Духовно-нравственная сфера личности как предмет воспитания

1.1. Ценностно-смысловая структура духовно-нравственной сферы старшеклассников.17

1.2. Педагогическая поддержка развития духовно-нравственной сферы учащихся старших классов.52

Выводы.97

Глава 2. Процесс духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении с гуманитарной направленностью

2.1. Диагностика развития духовно-нравственной сферы старшеклассников.99

2.2. Содержание и формы духовно-нравственного воспитания старшеклассников.134

Выводы. 175

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении гуманитарного профиля"

Актуальность. Среди множества кризисов и катаклизмов, переживаемых российским обществом, наиболее глубоким, «системным» является, вероятно, кризис, поразивший духовную сферу. Суть последнего не во временных - экономических или политических - неурядицах, а в гораздо более сложных эксцессах - в переживании огромным числом людей феномена утраты смысла своего земного существования, ценностей, которые на протяжении многих лет почти автоматически переходили от одного поколения к другому. В чем состоит этот смысл - вопрос, разумеется, спорный, однако, нет сомнения в том, что необходимость поиска этого смысла составляет одну из сущностных характеристик духовности как специфически человеческого способа освоения мира (Л.П.Буева, И.С.Кон, Д.А.Леонтьев, Н.Н.Пахомов, А.А.Пожедаев, А.Швейцер, В.Н.Шердаков, А.Ф.Шишкин).

Исследуя социально-исторические корни концепции духовно-нравственного воспитания, исследователи указывают на несовместимость духовного прогресса личности с тоталитаризмом, с какими бы то ни было формами насилия над личностью. Обращение исследователей к философским идеям экзистенциализма и теизма - философии послевоенной Европы объясняется тем, что нынешняя ситуация в российском обществе сравнима с тем, что переживали европейские народы в тот период.

Обращаясь к феномену духовности человека как цели воспитания, иследователи рассматривают в качестве ее источника аксиосферу мировой и русской культуры, усиление гуманитарной ориентации образования. Феномен духовности неизменно привлекает внимание философов и психологов. «Духовное бытие. существует там, где начинается освобождение человека от чужой и, главное, своей собственной самости. Дух есть любовь к качеству и воля к совершенству во всех областях жизни» (В.И.Слободчиков). Духовность рассматривается как сложный процесс культурного самопорождения человека, как условие межпоколенной трансмиссии сущности человека. Всё больше людей, прежде всего молодых, вглядываются в прошлое и в окружающий их мир, проявляют большой интерес к своим корням, ищут защиту, поддержку и уверенность в себе в непреходящих, вечных, традиционных ценностях своих предков, стремятся сохранить свою самобытность, уникальную культуру, найти в ней идеи для решения новых проблем (Г.М.Борликов, А.Б.Панькин).

Актуальность исследования связана, таким образом, с радикальными изменениями социально-экономического уклада жизни и государственного устройства страны, предопределена качественным изменением ценностных ориентаций, обращением к общечеловеческим ценностям как составной части культуры, плюрализмом мировоззрений, противостоящим духовной деградации общества и востребующим от индивида проявления его личностной позиции. Образование, подчеркивают исследователи, стало важнейшим фактором возрождения, сохранения и развития духовной культуры, самосознания (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, А.С.Запесоцкий, Н.И.Селиванова, Ф.Т.Михайлов).

Кризис духовно-нравственной сферы позволяет сделать вывод, что разрушение нравственного чувства (совести) приводит к снижению способностей, подрывает и разрушает нравственную память (фундамент интеллекта). Монолит ума без цемента совести распадается на фрагменты (блоки). До времени эти блоки могут оставаться весьма крупными. Поэтому глубинное разрушение способностей к подлинному творчеству, связанных с духовно-нравственным состоянием, может происходить в латентной (скрытой) форме (В.И.Слободчиков).

Духовно-нравственное воспитание, как показывают многие авторы, противостоит идеологемам в образовании и нацелено на воспитание человека как такового, как носителя человеческой сущности, духа, а не функционера, «субъекта рынка». Создание теории и практики такого воспитания требует отказа от традиций «мероприятийно-массовой педагогики» и построения воспитания как индивидуально-творческой деятельности, в высшей степени «штучной» работы педагога (И.А.Колесникова, Н.Е.Щуркова). Все это нельзя осуществить, не создав предпосылки и условия востребованности личности, ее субъектной активности в образовательном процессе (Т.И.Власова, В.Ф.Сидоренко).

К исследованию возникших проблем исследователи все чаще применяют методологию целостного и личностного подходов. Методологические функции этих подходов в данном случае проявились в задаваемых ими исследовательских установках: это - понимание личности как самодетерминированной целостности, выполняющей специфическую роль в жизнедеятельности человека и социума, что не допускает ее редукции к набору «социально значимых» черт. Все чаще исследователи обращаются к проектированию ситуационно-событийного смыслообразующего механизма развития личности в отличие от «предписанной» внешней деятельности, якобы способной сформировать человека с «требуемым» типом сознания (С.В.Кульневич, Е.М.Сафронова, В.В.Сериков). Последнее предполагает рассмотрение содержания образования как единства «предметного» и «субъектного» (личностного) опыта.

Духовность рассматривается исследователями как совокупность экзистенциальных «исканий» и переживаний, посредством которых определяется конкретный смысл жизни человека. Возникает, следовательно, вопрос о педагогически управляемом становлении духовно-нравственной сферы. Последнее требует определить индивидуально-личностный потенциал ребенка, обусловленный в свою очередь уровнем его интеллектуальных, творческих способностей, внутреннюю логику этого процесса, систему гуманитарно-активных методов, обеспечивающих саморазвитие воспитанника в экзистенциальной сфере.

Процесс формирования духовно-нравственной сферы личности основывается на исследовании психологических механизмов новообразований в ее смысловой структуре. В этой связи были изучены концепции отечественных и зарубежных психологов, посвященные проблеме новообразований в ценностно-смысловой области, особенностей экзистенциальной сферы человека на различных возрастных этапах (В.Н.Мухина, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн). Сам процесс воспитания духовно-нравственного компонента личности, полагают исследователи, ведет к расширению пространственно-временных рамок бытия человека, к рефлексии собственной жизни в общей системе космосогенеза (Т.И.Власова, С.В.Кульневич, Л.П.Разбегаева, В.И.Слободчиков).

Сфера духовно-нравственного воспитания является, по сути, единственной областью, в которой ведется диалог между православной и светской педагогикой, чем и обусловлено применение ставшего общеупотребительным термина «духовно-нравственное воспитание» (И.А.Соловцова). Точкой соприкосновения этих двух педагогик является проблема поиска смысла жизни как основы человеческого бытия, где как в никакой другой сфере нужен полипарадигмальный подход.

Адекватное понимание механизма духовно-нравственного развития старшеклассников исследователи связывают с парадигмой личностно ориентированного образования, объясняющего и проектирующего развитие сложных феноменов личностного опыта учащегося. В основе такого образования лежит особого рода педагогическая поддержка воспитанника в ситуации, преодолевая которую, воспитанник обретает «опыт быть личностью» (О.С.Газман, В.В.Зайцев, Е.А.Крюкова, С.М.Юсфин). Конструирование подобных ситуаций, как показывают исследования С.В.Беловой, В.И.Данильчука, В.В.Зайцева, Н.Г.Зотовой, Е.А.Крюковой, В.М.Симонова, Н.В.Ходяковой, Т.И.Чечет и др., возможно на основе применения задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических и учебно-игровых технологий.

Однако, несмотря на наличие подходов к проблеме на философском и психолого-педагогическом уровнях, остаются неразработанными многие важные в теоретическом и практическом отношениях вопросы. Так, остается неясным сам предмет (содержание, область) духовно-нравственного воспитания учащихся, отличие этой сферы от других; не обоснованы критерии, по которым можно судить о прогрессе воспитанника в этой сфере; не представлено содержание и адресно-ориентированные педагогические средства, обеспечивающие развитие духовно-нравственного компонента личности (старшеклассника); наконец, нет исследований, касающихся организации работы школы по духовно-нравственному воспитанию старшеклассников, особенно если речь идет о школах с дополнительным историко-религиозным образованием, с изучением основ православной этики и др.

Таким образом, необходимость обращения к проблеме становления духовно-нравственной сферы личности старшеклассников обусловили противоречия между: специфической природой духовно-нравственной сферы формирующейся личности, предполагающей ее смысложизненное самоопределение, автономный, целостный взгляд на мир и свое место в нем, что требует актуализации в образовательном процессе ситуаций преодоления жизненно-возрастных коллизий, и попытками переноса в эту сферу упрощенной предметно-деятельностной модели воспитания, не обеспечивающей решения такого рода воспитательных задач; необходимости постановки школьника в позицию субъекта развития своей ценностно-смысловой сферы и стремлением редуцировать этот процесс к контролируемому усвоению общепринятых, предметно-наглядных образцов поведения, следованию образовательной системы традиционным представлениям о духовности как о продукте материальной среды и предметной деятельности ребенка; востребованностью плюралистической модели духовно-нравственного воспитания, учитывающей опыт различных философско-педагогических школ и концепций, в том числе и православной педагогики, и традиционной ориентацией на приоритет просветительско-нормативных педагогических моделей; потребностью в создании системы работы школы по духовно-нравственному развитию учащихся и неразработанностью необходимых для этого процедур диагностики и мониторинга, управленческой поддержки системы работы педагогического коллектива, организации взаимодействия учебного процесса и подсистем дополнительного образования в едином воспитательном пространстве школы.

С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в обосновании путей создания и развития системы работы образовательного учреждения, ориентированной на формирование духовно-нравственной сферы учащихся старших классов, на построение образовательного пространства, в котором наилучшим образом создается ситуация развития личности старшеклассников на основе актуализации отечественных традиций духовно-нравственного воспитания.

С учетом этого была избрана тема исследования: «Система духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении гуманитарного профиля». Объект исследования: система личностно-развивающего образования. Предмет исследования: процесс духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении с гуманитарной направленностью.

В качестве гипотезы исследования выступили предположения об условиях эффективного функционирования и развития системы работы образовательного учреждения по организации духовно-нравственного воспитания старшеклассников. Эта система оказывается адекватной социальным ожиданиям, жизнеспособной и развивающейся, если будут: адекватно представлены цель духовно-нравственного воспитания и ее приоритетный компонент - ценностно-смысловая структура личности; разработаны адекватные средства диагностики новообразований в духовно-нравственной сфере учащихся, ее мониторинга; определены факторы, детерминирующие становление духовно-нравственной сферы старшеклассников и возможности их актуализации в школьном образовательном пространстве; содержание духовно-нравственного развития старшеклассников будет проектироваться с учетом коллизий становления их духовной сферы на данном этапе социализации; в качестве системообразующих средств формирования духовности будет выступать совокупность личностно-развивающих педагогических технологий, обеспечивающих потребность ученика в духовно-нравственной смыслотворческой деятельности.

Цель и предмет исследования определили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1.Выявить структуру и признаки сформированности духовно-нравственной сферы личности старшеклассников.

2.Определить систему условий становления духовно-нравственной сферы личности учащихся старших классов.

3.Разработать систему методического обеспечения образовательного учреждения по духовно-нравственному воспитанию старшеклассников.

Методологическую основу исследования составили идеи феноменологии Э.Гуссерля, М.Мамардашвили, Ж.-П.Сартра, Э.Финка; гуманистической философии М.М.Бахтина, Г.С.Батищева о смысловой структуре личности; философской герменевтики Х.Д.Гадамера, Г.Дильтея, П.Рикер, Ф.Шлеймахера о природе восприятия, понимания и присвоения ценностей; культурологический подход в социальном и педагогическом проектировании (В.М.Библер, И.Хейзинга, И.В.Бестужев-Лада), о природе духовного мира личности (А.А.Корольков, А.С.Запесоцкий, А.Ф.Лосев, П.Г.Щедровицкий); интерпретация личностного подхода как методологического принципа исследования и проектирования образовательных систем. А также идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, М.В.Кларин, Ю.П.Сокольников), культурологическая модель образования (И.Я.Лернер, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, А.Я.Данилюк), положения теории личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.В.Зайцев, Е.А.Крюкова, Л.П.Разбегаева, В.В.Сериков, В.М.Симонов); концепции духовно-нравственного воспитания в светской (А.Ф. Ахматов, Е.П. Белозерцев, Л.Г. Брылова, Т.И.Власова, Л.М.Лузина, В.В. Макаев, И.А. Макарова, А.А.Пожедаев, И.А.Соловцова, Н.Е.Щуркова,) и православной (М.М.Дунаев, В.В.Зеньковский, А.И. Кочетов, А.Кураев, А.И. Осипов, А.Радович, С.Слободской, Л.В. Сурова, Е. Шестун) педагогике.

В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические - анализ концепций, построение системы гипотез, построение модели педагогической системы, обеспечивающей формирование духовно-нравственной сферы личности школьников; эмпирические — социологические методы, тестирование, наблюдение и изучение опыта, опытно-поисковая работа, констатирующий и формирующий эксперименты и др.

Достоверность и обоснованность полученных результатов основывается на корректной реализации методологии исследования, разнообразии методов мониторинга и формирующего эксперимента, длительности функционирования и развития реального образовательного учреждения, апробирующего выводы исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые показана целостная система деятельности образовательного учреждения по формированию духовно-нравственной сферы старшеклассников; обоснована программа и система средств, стимулирующих адекватные возрастным ситуациям духовно-нравственные искания учащихся и способы их психолого-педагогической поддержки; обосновано содержание духовно-нравственного опыта воспитанников для различных периодов их социализации; разработано содержание и технологии организационно-методической работы образовательного учреждения по включению педагогического коллектива в воспитание духовно-нравственной сферы учащихся на основе взаимодействия идей светской и православной педагогики.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно-развивающего образования; развитием представлений о функциях ценностно-смысловых исканий в становлении духовно-нравственной сферы учащихся на различных возрастных этапах; разработкой теоретической модели функционирования и развития педагогической системы духовно ориентированного образования учащихся; показом путей интеграции различных сторон образовательного процесса вокруг этой цели.

Практическая значимость исследования состоит в представлении необходимых элементов практической системы работы образовательного учреждения по формированию духовно-нравственной сферы учащихся, включающей диагностически заданную цель духовно-нравственного воспитания учащихся, программу и набор средств воспитания духовности, способы мониторинга развития этой сферы личности, содержание и технологии подготовки учителей к диагностике и формированию духовно-нравственной сферы учащихся средствами своего предмета и внеучебной педагогической поддержки учащихся.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в республиканских и региональных научно-практических конференциях, выступлениях на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, публикации в печати.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через их включение в учебный процесс на ФПК и ППРО ВГПУ, проведение конференций руководителей образовательных учреждений региона на базе экспериментального лицея.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Ценностно-смысловая структура личности как цель духовно-нравственного воспитания представляет собой целостную иерархическую организацию мотивов, ценностных диспозиций, апробированных в опыте жизненных программ и стремлений. Указанная структура служит инструментом ориентировки личности в социальной среде, в выработке толерантного многопарадигмального мировоззрения, в выборе стиля и образа жизни, рефлексии ее смысла, определении способов самореализации, отношения к нравственным и гражданским обязанностям, способности противостоять псевдоценностям окружающей среды.

2. Специфической функцией духовно-нравственной сферы личности является обеспечение способности человека жить вопреки внешним обстоятельствам, соблазнам «легкой жизни», импульсивным влечениям, вырабатывать собственные жизненные принципы, сохранять веру принятым идеалам, мобилизовывать свою волю и личностный потенциал для противостояния всему, что разрушает нравственность и сущностные силы человека. Духовно-нравственная воспитанность выступает как образ жизни, противостоящий приспособительному поведению. В основе психолого-педагогического механизма становления духовно-нравственной сферы лежит обретение личностью специфического опыта прохождения через жизненные ситуации как специфические возрастные «культурно-смысловые кризисы», требующие рефлексии и «самопреодоления» - отказа от не оправдавших себя норм, установок, привычек, опыта и выработка качеств, обеспечивающих независимость личности, своеобразное опережение обстоятельств, устойчивость в кризисных ситуациях.

3.В качестве критериев духовно-нравственного развития учащихся выступают: 1) определение смысла и назначения своей жизни в соответствии с нравственными нормами, ценностями добра, терпимости и уважения к окружающим людям; 2) владение понятиями духовно-нравственной сферы, понимание сущности нравственных норм, их содержания и проявлений в жизнедеятельности людей; 3) устойчивость в следовании самостоятельно выработанным жизненным идеалам и принципам; 4) стремление рефлексировать и корректировать свое поведение в соответствии с принятыми нормами; потребность в самостоятельно избираемом поступке, в самоорганизации всех своих жизненных проявлений; 5) волевая саморегуляция жизнедеятельности как нравственная привычка; 6) умение подчинить свою каждодневную жизнь высшим целям, противостоять негативным и дестабилизирующим влияниям; 7) наличие увлекающего успешно выполняемого дела (творческой сферы), в котором реализуется личность, получение удовольствия от самореализации в творчестве.

4.Система духовно-нравственного воспитания, реализуемая в условиях образовательного учреждения гуманитарного профиля, обеспечивает накопление воспитанниками на каждом этапе их социализации адекватного духовно-нравственного опыта, рефлексии собственной индивидуальности и адекватных ей механизмов «антикризисного» поведения, что обеспечивается актуализацией жизненных ситуаций, моделированием обстоятельств, востребующих нравственный выбор, самооценкой своих намерений и поступков, волевых усилий в направлении нравственного самоизменения, самореализацией школьников в социально значимой внутренне принимаемой и социально направленной деятельности.

5.Система работы образовательного учреждения по организации духовно-нравственного воспитания старшеклассников включает: создание целевой программы поэтапной деятельности педагогического коллектива в этом направлении, мониторинг возрастного генезиса духовно-нравственной сферы воспитанников, обоснование и моделирование способов психолого-педагогической поддержки учащихся, адекватных каждому возрастному этапу их развития и духовно-развивающему потенциалу гуманитарного образования.

6.В качестве ведущих средств актуализации воспитательных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности детей, востребующих духовно-нравственное развитие учащихся, будут выступать: способы педагогического общения, обеспечивающие доверие и открытость его субъектов, возможность «вхождения» учителя в сферу жизненных проблем формирующейся личности; непрерывный педагогический диалог, актуализирующий рефлексию и силы саморазвития ученика; коллективность, совместность школьных дел при одновременном обеспечении автономности детей в развитии и сохранении своей индивидуальности; освоение последовательности усложняющихся социальных ролей ученика как участника детско-юношеского сообщества, социально активного гражданина, члена семьи, субъекта нравственного поведения в игровых и реальных жизненных ситуациях и др.

7.Становление и функционирование системы духовно-нравственного воспитания учащихся обеспечивается методической поддержкой профессионального развития учителей, что предполагает освоение ими основ теории и технологий личностно-развивающего образования, выработку собственной системы и адекватного стиля работы с детьми различных возрастов, умение взаимодействовать с родителями, культурными и религиозными институтами, являть образец духовно-нравственного жизнетворчества.

Исследование проводилось в 1996-2002 годах на базе негосударственного образовательного учреждения «Православный лицей святых равноапостольных Кирилла и Мефодия, учителей словенских» Волгоградской епархии, перешедшего в 2002 году в статус муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы имени Кирилла и Мефодия города Волжского Волгоградской области.

Первый этап (1996-1998 гг.) - выявление проблемы, анализ научных исследований и опыта духовно-нравственного воспитания, разработка концептуального замысла исследования. Апробация различных подходов в теории и практике духовного образования.

Второй этап (1999-2000 гг.) — разработка модели содержания и процесса духовно-нравственного воспитания. Диагностика уровня духовной культуры учащихся и профессиональной готовности учителей к осуществлению данного направления воспитания, проведение опытно-поисковой работы.

Третий этап (2001-2002 гг.) - обоснование системы деятельности образовательного учреждения по духовно-нравственному воспитанию учащихся. Проведение формирующего эксперимента, апробация личностно-развивающих образовательных технологий. Формулировка основных выводов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения (13 е.), двух глав (первая - 81 е., вторая - 75 е.), заключения (5 е.), списка литературы из 262 наименований, 7 таблиц, 6 рисунков, 11 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы. Представленные материалы исследования позволяют сделать вывод о том, что воспитание духовно-нравственной сферы старшеклассников представляет собой целостный педагогический процесс, преодолевающей функционализм в воспитании, его дробность в реальной школьной практике. В его основе лежит создание в образовательном процессе духовно-содержательной ситуации овладения смыслом бытия, педагогической поддержки душевной жизни старшего школьника. Духовно-нравственная ситуация основана на определенном психологическом механизме, обусловленном противоречием между наличной и реальной экзистенцией человека. Роль педагогического коллектива при этом состоит в том, что он выступает своеобразным участником совместной с воспитанником смыслотворческой деятельности. Логическим стержнем описанной опытно-экспериментальной работы явилось выделение последовательных этапов педагогической поддержки духовно-нравственного становления ребенка. Реализуя эти этапы, учитель как бы следует за естественным ходом развития духовности ребенка. Содержанием названных этапов является формирование компонентов духовности, в которую входят соответствующие виды индивидуальной культуры - духовно-нравственная, гражданская, интеллектуальная, эстетическая, валеологическая.

Во второй главе представлено описание образцов педагогического опыта, в котором реализована система духовно-нравственного воспитания. Построение духовно-ориентированного педагогического процесса предполагало исследование психологических механизмов новообразований в личностно-смысловой сфере, среди которых - рефлексия жизненной ситуации и доминирующих в ней смыслов, актуализация потребности перехода к новому качеству жизни, ориентация на новые жизненные образцы и ценности, волевое преодоление отрицательных жизненных установок и привычек. В ходе исследования апробирован инструментарий создания развивающих коллизий на различных этапах духовно-нравственного становления старшеклассника. Этот инструментарий включал диалогические модели освоения опыта духовно-нравственной рефлексии на конкретных образцах ситуаций собственной жизни и жизни сверстников, включение в реальный опыт создания и реализации гуманитарных проектов, ориентированных на окружающих людей.

Заключение.

В заключении остановимся на результатах решения основных задач исследования.

Первая задача состояла в выявлении структуры духовно-нравственной ^ сферы личности старшеклассников. В ходе исследования были определены основные элементы в структуре духовно-нравственной сферы старшеклассников, к которым в исследовании в первую очередь было отнесено нравственное самоопределение в области смысла, цели и образа своей жизни. Показано, что духовно-нравственное самоопределение учащихся выступает главным продуктом их личностного развития. Развитая духовно-нравственная сфера обеспечивает устойчивость духовных ценностей, способность им следовать путем самоорганизации и волевого усилия. щ> Второй составной частью духовно-нравственной сферы выступает также общая духовно-нравственная и эстетическая культура, понятия и представления учащихся об этой сфере, владение этическими и эстетическими категориями. Речь идет не о знаниевом уровне усвоения этических понятий, а о степени становления их принципами поведения, об опыте применения их при решении жизненных проблем, о влиянии духовно-нравственных принципов на поведение, жизнедеятельность и содержание общения. Данный параметр характеризует общую ситуацию развития ребенка, интегрирующее влияние духовности на другие сферы жизнедеятельности личности.

Третьим компонентом духовно-нравственной сферы является опыт устойчивого следования своим жизненным идеалам, умения рефлексировать и корректировать свое поведение, ориентируясь на его внутренний духовный образ, а не на внешние факторы, сиюминутные увлечения, соблазны современного «вещного мира».

Четвертый компонент - привычка к волевой саморегуляции, умение подчинить свою каждодневную жизнь высшим целям и планам, противостоять негативным и дестабилизирующим влияниям, воплощать свой нравственный идеал в практических проектах и поступках, занимать критическую позицию в отношении к самому себе, заниматься коррекцией своего поведения, самообразованием и самовоспитанием.

Пятый компонент - наличие увлекающего успешно выполняемого дела, в котором реализуется личность. Это дело, увлечение выполняет роль, своего рода, «жизненного стержня», источника успешности, сферы самореализации, оказывающей влияние на отношение к учебе, избирательность. Становление такого дела является признаком нормального становления духовно-нравственной устойчивости личности старшеклассника.

Вторая задача заключалась в том, чтобы определить систему условий становления духовно-нравственной сферы учащихся старших классов. При ее решении мы исходили из того, что личностный духовный опыт индивида не имеет традиционной предметной, бытийной, объектной, вещной формы. Духовный мир личности изначально создается из "материала" , который несет в себе заряд субъектности - из творчески преобразующего отношения к учению, из переживания событий своей жизни и близких людей. Предпосылкой становления духовного опыта является мир других личностей, плоды их трудов, переживания, запечатленные в предметах культуры.

В исследовании показано, что поведенческие или психические новообразования становятся специальной функцией, предметом собственной активности старшеклассника, отражаются в его сознании в качестве особой цели, в следствие чего развитие индивида становится в собственном смысле слова духовно-личностным развитием. Важным механизмом духовного развития является "вмешательство" сознания в спонтанный поток переживаний индивида, что связано со своеобразной вербализацией чувственного опыта, его выражением в слове, что означает его своеобразное упорядочивание, "нормирование", осмысливание. Способами "работы" старшеклассника со своей чувственной сферой выступают: словесный отчет, внутреннее высказывание, формулировка собственного мнения, что, как правило, неотделимо от стремления противопоставить его иному мнению, сознательное выполнение "личностного действия" - выбора, принятия ответственного решения, заявления о своей позиции и т.п. Важнейший аспект механизма духовных новообразований есть внутренний диалог, не в последнюю очередь зависящий от степени освоения реальных диалогических отношений.

Развитие духовности, как и всякое развитие, возможно лишь при условии, что она будет востребована самой ситуацией жизнедеятельности молодых людей, найдет в ней приложение. Так, присущей личности потребности в признании соответствуют такие условия образовательного процесса, когда она признается в качестве таковой; стремление личности старшеклассника к «экспансии» в окружающий мир отвечает многообразие творческих задач, "поставляемых" конструируемым педагогическим процессом, волевая саморегуляция развивается при необходимости достижения реальных жизненно значимых целей. Эта "экспансия" распространяется на сам образовательный процесс: его цели, содержание, формы и методы становятся предметом сотрудничества его субъектов -ученика и учителя. "Без ведома" духовно-нравственной сферы личности нельзя решать, какой ей быть (не следует это смешивать с когнитивной сферой, где стандарты образования определяются в значительной мере из других соображений).

Суть третьей задачи исследования заключалась в разработке системы методического обеспечения работы образовательного учреждения по духовно-нравственному воспитанию учащихся. В состав этой системы входили следующие структурные элементы: (1) диагностика развития духовно-нравственной сферы учащихся старших классов, дифференциация уровневых групп школьников; (2) целевая программа воспитания духовности, включающая развернутое определение целей, ключевых средств их достижения на каждом этапе процесса воспитания духовности; (3) система научно-методического обеспечения процесса, включающая содержание непрерывной переподготовки учителей в области методологии, теории и методики духовно-нравственного образования; (4) реализация модели внутришкольного управления, ориентированной на процессы духовно-нравственного развития учащихся.

Система духовно-нравственного воспитания обеспечивает накопление воспитанником на каждом этапе его социализации адекватного духовно-нравственного опыта, рефлексии собственной индивидуальности и механизмов «антикризисного» поведения, что обеспечивается актуализацией специально проектируемых «жизненных ситуаций», моделированием обстоятельств, востребующих нравственный выбор, жизненно важное решение, самооценку своих намерений и поступков, волевые усилия в направлении нравственного самоизменения.

Система работы образовательного учреждения по организации духовно-нравственного воспитания учащихся включает: создание целевой программы поэтапной деятельности педагогического коллектива в этом направлении, в реализации которой, в соответствии со своими возможностями, принимает участие каждый учитель, мониторинг возрастного генезиса духовно-нравственной сферы воспитанников, обоснование и моделирование способов психолого-педагогической поддержки учащихся, адекватных каждому возрастному этапу их развития (юношеский возраст).

В качестве ведущих средств актуализации воспитательных ситуаций, востребующих духовно-нравственное развитие учащихся, выступают: создание и реализация социальных проектов, осуществляемые в ходе этого способы педагогического общения, обеспечивающие доверие и открытость его субъектов, возможность «вхождения» учителя в сферу жизненных проблем формирующейся личности; непрерывный педагогический диалог, коллективность, совместность школьных дел при одновременном обеспечении автономности детей в развитии и сохранении своей индивидуальности; освоение последовательности усложняющихся социальных ролей ученика, члена детско-юношеского сообщества, социально активного гражданина, члена семьи, субъекта нравственного поведения в игровых и реальных жизненных ситуациях и др.

Становление и функционирование системы духовно-нравственного воспитания учащихся обеспечивается методической поддержкой профессионального развития учителей, что предполагает освоение ими основ теории и технологий личностно-развивающего образования. Последние осваиваются в процессе одновременной выработки собственной системы и адекватного стиля работы с детьми различных возрастов, умения взаимодействовать с родителями, культурными и религиозными институтами, способности являть образец духовно-нравственного жизнетворчества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ли, Любовь Васильевна, Волгоград

1. Алексий II (A.M. Ридигер) Основы православного образования в России //Педагогика.-1995 .-№3 .-С.74-81.

2. Азарова Е.А. Педагогическая профилактика насилия над детьми в семье средствами православной культуры. Автореф. дис. на соиск. науч. степ. канд. пед. наук.- Ростов-н/Д.- 2004.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): Монография- СПб.- 1997.

4. Алексеев Н.А. Организация личностно-ориентированного обучения /Методическое пособие для педагогов и студентов.-Тюмень- 1996.- 68с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.-384 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. с. 570.

7. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.,1988. 253 с.

8. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Наука, 1989.

9. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Волгоград: Перемена, 1998.

10. Ю.Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения //Педагогика.-2003.-№7.-с.66-71.

11. Н.Антонюк Г.А. Социальное проектирование. Минск: Наука и техника, 1978.

12. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол . журнал . -1991.-№2.

13. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Академия, 2001.

14. Архимандрит Амвросий (Юрасов). В помощь кающимся. Издание Свято-Введенской Оптиной пустыни, 1997.

15. Асмолов А.Г., В.А. Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности //Вопросы психологии.-1978.-№1 .

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

17. Ахияров К.Ш. В.А. Сухомлинский и современность. Уфа, 2003, с. 44.

18. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворение образования//Педагогичка.-2003.-№8.

19. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения //Вопросы психологии. -1981.- № 1.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной образовательной школе. -М.: Просвещение, 1985.

21. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники: Ежегод.- М.-1986.- С.80-160.

22. Балл Г.А. Понятие задачи исследования в проектировании //Советская педагогика. -1984.- № 11.- С.54-59.

23. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя /Вопросы психологии. 1990.- №2.- с. 153-158.

24. Белавкина М.В. Педагогические условия нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Ростов н/Д, 2003.

25. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград: Перемена, 1995.

26. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000.

27. Белозерцев. Е.П., Черных JI.A. Идея и принцип народности в образовании: современная сельская школа. Серия «Земляки о земляках». Елец, 2003.

28. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. СПб, 2004.

29. Берлардина E.JI. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук /Северо-Кавказ. гос. техн. ун-т. Ставрополь, 2003.

30. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. Ростов-н/Д, 2002.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения М., 1995.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика.

33. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1996.

34. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. М., 1991.

35. Богуславский М.В. XX век Российского образования. М.,2002, 336 с.

36. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика.- 1997.- № 4.- с.67.

37. Болотов В.А. Образование на старшей ступени во всех странах является профильным /Актуал. интервью// Рус. словесность. -2003.-№8.- с.2-7.

38. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д.- 2000. 352 с.

39. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгогр гос. пед ун-т, 2001.

40. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград, 2000, 225 с.

41. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии.- 1997.-№5.

42. Брылова Л.Г. Общее, особенное и единичное в личностном измерении духовности //Смыслы культуры: Тезисы докл. Межд. науч. конференции.- СПб.- 1996,- С.253-255.

43. Брылова Л.Г. Самореализация личности (онтокультурологический аспект). СПб., 2002, 188 с.

44. Бутазова А.Ю. Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук, Волгоград, 2003.

45. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности.//Психол. наука и образование.-2003.-№1.-с.8-14.

46. Веденин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига: Зинатке, 1987.

47. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М., 1990.

48. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук .- 1991.

49. Вехова А.П. Дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- Волгоград.-2003,- 28 с.

50. Власова Т.И. Цели современного воспитания и христианская антропология//Известия международной славянской академии образования им. Я.А.Коменского. -2003.- №1.- с.120-127.

51. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-н/Д, 1999,212 с.

52. Волков И.П. Проектирование процессов обучения //Советская педагогика,- 1987.- № 2.- С. 22-28.

53. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989. С. 3-41.

54. Выготский JI.C. Избранные педагогические исследования. М., 1956.

55. Выготский JI.C. Психология искусства. Ростов н/Д, Феникс, 1998.

56. Гарифулина Р.С. Нравственное воспитание подростков в детских творческих объединениях: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед наук /Казан, гос. ун-т культуры и искусств, 2003.

57. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования./ТПедагогика.- 2003.-№10.-с. 3-7.

58. Гессе Г. Игра в бисер, (перев.с нем.) -Новосибирск, 1991.

59. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб, 1992.

60. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995.

61. Гусинский Э.Н., Тургановский Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателя. М., 1994.

62. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей. М.: Педагогическое общество России, 2003.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

64. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996.

65. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманизации физического образования в средней школе: Дис. в форме научного доклада на соиск. степ. докт. пед. наук. Волгоград, 1997.

66. Дежникова Н.С. Пути демократизации школы//Советская педагогика.- 1987.-№4.

67. Джовани Г. Учебные программы и социальные проблемы //Перспективы. Вопросы образования.- 1991.- №1.

68. Джонсон Р. , Каст Ф. Системы и руководство (теория систем и руководство системами). М., 1971.

69. Диакон Андрей Кураев. Школьное богословие. СПб: Светлояр, 2000.

70. Дочкина Т.В. Подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися: Дис. на соиск. учен. степ. кан. пед. наук /Волгогр. гос. пед ун-т, Калуга, 2003.

71. Дюг JI.Т. Управление интеграцией основного и дополнительного образования в школе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Моск. пед.гос. ун-т, 2003.

72. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994.

73. Епископ Виссарион. Уроки покаяния. М.: Русская миссия, М.: Благовест, 1998.

74. Епископ Феофан Затворник. Путь ко спасению. (Краткий очерк аскетики). Третья часть. Начертания христианского нравоучения. Репринтное издание 1899 года. М.: Издательский отдел Московской Патриархии, Магнитогорское ПО, Зак. 21.

75. Епископ Александр (Семенов-Тян-Шанский). Православный катехизис. М.: Издательство Московской Патриархии, 1990.

76. Еремкин Ю.Л. Формирование личности учащегося старших классов как субъекта профессионального самоопределения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук/ Рязан. гос пед. ун-т им. С.А. Есенина, 2003.

77. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. докт. пед. наук, СПб, 1995.

78. Зайцев В.В. Стимулирование свободного выбора морального поступка у младших школьников. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. Волгоград, 1993.

79. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

80. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, докт. пед. наук. Волгоград, 2002.

81. Иванчихина Е.В. Развитие самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук /Сургут, гос. ун-т.- Калуга, 2003.

82. Игумен Филарет. Конспект по Закону Божию (по книге «Христианская жизнь прот. Н. Вознесенского). Репринтное издание 1936 года, Харбин. М.: СП «PUICO», 1990.

83. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М., 1984.

84. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М., 1993.

85. Ильин И.А. Наши задачи. Волгоград: Волгоградский технический университет, 1994.

86. Ильин Н.И., Лукманов И.Г. и др. Управление проектами СПб: Два ТрИ, 1996.

87. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. Белгород, 1997, 145 с.

88. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997.

89. Как избежать ошибок в религиозном воспитании детей. /Сост. А. Рогозянский. М.: САТИСЪ, 2000.

90. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта//Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тезисы докладов, 4.1, М.,1993.

91. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М., 1997.

92. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале ^ межпарадигмальной рефлексии. СПб: СПбГУПМ, 1999.

93. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. JI. 1991.

94. Колесникова И.А., Нагавкина JI.C, Барышев Н.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб, 1994.

95. Коркин Н.И. Дидактические условия проектирования и • реализации системы многоуровневой профессиональнойподготовки учащихся в профессиональном лицее: Автореф. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. СПб, 1998.

96. Корнетов Б.Г. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса. Концепции и модели //Школьные технологии. -1999.- №1-2.

97. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования //Педагогика. 1997.- №5.

98. Коршунова H.JI. Методологические условия однозначности Щ термина в педагогике. М., 1990.

99. Костюк Г.С. Вводный доклад по проблеме личности в философском и психологическом аспектах. Материалы обсуждения проблемы личности на симпозиуме, состоявшемся 10-12 марта 1970 года в Москве. М., 1971, С. 105-116.

100. Кочетов А.И. Религиозная педагогика. Краснодар, 2002, 338 с.

101. Краевский В.В. Состав, функция и структура научного обоснования обучения: Автореф. на соиск. учен. степ. докт. пед.наук.-М., 1976.

102. Краевский В.В. Методологическая рефлексия//Педагогика.-1989.- №2.

103. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. С. 56.

104. Красковская Л.В. Внедрение общечеловеческих ценностей в учебно-воспитательный процесс // Школа.- 2003.- №4.- с. 21-35.

105. Крупнов.Ю. Личность как особый способ жизни//Народное образование.- 2003.- №4.- с. 225-236.

106. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. Волгогр. гос. пед ун-т, 2000, 41 с.

107. Крылова Н. Что такое «личностное знание»? //Народное образование. -2003.- № 9.- с. 25-34.

108. Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития. Сб. материалов науч.-практ. конференции вузов России. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина,2002.

109. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, 2002, 400 с.

110. Курпатов А.В., Алёхин Н.А. Психософия: Методология, развитие личности и психотерапия. СПб, 2002.

111. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. СПб., 1994, 207 с.

112. Лагонда Г.В. К проблеме содержания понятия "Я-усилие". Журнал практического психолога.- 1998.- №8.

113. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М., 1991.

114. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.- М.: Смысл, 2001.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Смысл; Академия, 2004.

116. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

117. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования //Сов. педагогика.- 1987.- №11.

118. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. М.: Педагогический поиск, 1997, 225с.

119. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография/ Под ред. В.В.Серикова -Волгоград: Перемена, 2000.

120. Лосский В.Н. Очерк мистического богословия восточной Церкви. Догматическое богословие. М.: СЭИ, 1991.

121. Лоуренс Первин, Оливер Джон. Психология личности. Теория и исследования. Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. B.C. Магуна. -М.:Аспект Пресс, 2000.

122. Лурия Н.А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения её типа //Социально-философские проблемы образования /Под ред. Н.Н. Пахомова , Ю.Б. Тапталова . М., 1992 .

123. Лысенко И.В. Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности: Автореф. дис. на соис. учен. степ. канд. пед. наук.- Волгогр. гос. пед. ун-т, 2003.

124. Макаев В.В. Воспитание духовности как педагогическая проблема. Пятигорск: ПГЛУ, 2004.

125. Макаренко А.С. ПСС., Т.5, 8.

126. Макарова И.А. Формирование духовных потребностей у старшеклассников (на материале уроков литературы). Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 19 с.

127. Макаровская И.В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе: Автореф. Дис. на соиск. Учен. Степ. Канд. Психол. наук./ Рост. гос. пед. ун-т им. Герцена. СПб, 2003.

128. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учеб пособие /Под общ. Ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 2002.

129. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

130. Манджиева В.Б. Воспитание детской одаренности в образовательном учреждении с этнокультурной ориентацией (аспект научно-методического обеспечения): Дис. на соиск. учен, степ, канд пед. наук / Калмыц. гос. ун-т, Элиста, 2001.

131. Мануйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (Опыт построения)//Методология, теория и практика воспитательных систем. Поиск продолжается. М., 1996, С.91-10.

132. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы /Пер. с англ . М.,1999.

133. Медведева И., Шишова Т. Высокое давление любви. //Народное образование.- 2003.- №9.-с. 207-213.

134. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.,2002.

135. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

136. Национальная идея: образование и воспитание (философско-методологические и региональные аспекты). Выпуск 2. Чита, 1998.

137. Николаева О. Современная культура и православие. М.: Издательство Московского подворья Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 1999.

138. Образование в условиях формирования нового типа культуры. Материалы круглого стола: 7 октября 2002 г. СПб, 2002.

139. Образование в условиях формирования нового типа культуры. Материалы круглого стола: 24 января, 17 февраля 2003 г. СПб, 2003.

140. Образование: Идеалы и ценности: (Историко-теоретический аспект) /Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995.

141. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике //Педагогика. -1993.-№4.

142. Осипов А.И. Основное богословие. Для круглого стола по религиозному образованию в Русской Православной Церкви. М.: Чартановская типография, 1994.

143. Осипов А.И. Путь разума в поисках истины.(Основное богословие). М.: Даниловский благовестник, 1997.

144. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии.- 1996.- №1.-с.5-19.

145. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. М.,2001.

146. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных ♦ образовательных систем на основе принципа этнокультурнойконнотации. Дисс. на соиск. учен. степ. докт. пед наук. Элиста, 2002.

147. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2003.

148. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Пособие для высш и сред. пед. учеб. заведений /Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др.; Под ред. С.А. Смирнова.-4-е изд., испр. М.: Академия, 2003.

149. Педагогический энциклопедический словарь/Гл ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.:М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др.-М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

150. Перминова JI.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук . М., 1995.

151. Пестов Н.Е. Современная практика православного благочестия. Опыт построения христианского миросозерцания. Книга 1. Часть 1. Основы христианской веры. Часть 2. Душа человеческая. СПб.: САТИСЪ, 1995.

152. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

153. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д., 1993.

154. Платонов О. Русская цивилизация. Учебное пособие для формирования русского национального сознания. М: Роман-газета, 1995.

155. Пожедаев А.А. Формирование готовности старшего школьника к духовно-нравственной рефлексии (на материале физкультурно-спортивной деятельности). Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Оренбург, 2003, 23 с.

156. Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учеб-метод пособие.-М.: ВЛАДОС, 2002.

157. Православная культура в школе. Учебные программы. Книга 1.М., 2003.

158. Преподобного Иоанна Лествичника, игумена монахов Синайской горы «Лествица, возводящая на небо». М.: Правило веры, 1999.

159. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. (Опыт самопроектирования педагогической системы школы №354 Выборгского района Санкт-Петербурга). Метод, пособие. СПб.: ТВПинк, 1998.

160. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: ТВПинк, 1995.

161. Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность. Материалы Межд. науч.-практ. конф. памяти И.И. Петренко. 26-27 октября 2005г. Пятигорск.

162. Протоиерей Владислав Свешников. Очерки христианской этики. М.:Паломник, 2000.

163. Протоиерей Глеб Каледа. Домашняя Церковь. Очерки духовно-нравственных основ созидания и построения семьи в современных условиях. М.: Зачатьевский монастырь, 1997.

164. Притыченко И.В. Проектирование личностно-развивающих педагогических систем (опыт методологической рефлексии): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Волгогр. гос. пед ун-т, 2003.

165. Разбегаева JI.П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография.- Волгоград: Перемена,2001.

166. Решетников О.В. Педагогическая технология оценки учителем личностного развития школьников в образовательном процессе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук./Моск. гос. пед. ун-т, 2003.

167. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д: Феникс, 1994.

168. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии. М., 1986.

169. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т., т.1, 1993,т.2, М.:БРЭ, 1999.

170. Руденко В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. докт. пед. наук. Ростов-н/Д., 2003.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии М., 1997.

172. Русская православно ориентированная школа. Русская гимназия «Пересвет». М., 1999.

173. Рыжова В.Н. Дифференциация обучения, как важнейший Щ фактор развития познавательных интересов школьников.//Завуч.2003.-№8.-С.58-63.

174. Савин М.В. Генезис традиционности в педагогике России: историко-педагогический аспект: Монография. Волгоград: Перемена, 2004.

175. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической детельности //Вестник высшей школы. -1987,- № 1. -С. 16-29.

176. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу.- Волгоград: Перемена, 1999.

177. Сарнакова Jl.А. Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Волгогр. гос. пед. ун-т, 2004.

178. Сафронова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 1992.

179. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в современной школе: ориентация на личность: Учеб. пособие.- Волгоград: Перемена, 2003.

180. Святитель Игнатий Брянчанинов. Слово о человеке. М.: Благовест, 1991.

181. Святитель Игнатий Брянчанинов. Слово о смерти. Репринтное издание 1905 года. М.: «PS», 1991.

182. Святитель Иоанн Златоуст. ПСС в 12 томах. Репринтное издание 1898 года. М.: Православная книга, 1991.

183. Святитель Тихон Задонский. Плоть и дух. М., Отчий дом, 1997.

184. Святитель Феофан Затворник. Письма о духовной жизни. Репринтное издание 1897 года. М.: Правило веры, 1998.

185. Священник Павел Флоренский. Избранные труды по искусству. М. 1996.

186. Священник Евгений Шестун. Православная педагогика. Самара: Самарский информационный концерн, 1998.

187. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.

188. Сергеев Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса //Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Вып. 1. Волгоград, 1990.

189. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепции технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы и ответы). СПб. Волгоград, 1997.

190. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика.- 1994.- №5.- С. 17-18.

191. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.

192. Сериков В.В. Методология построения теории и практики личностно ориентированного образования//Этнопедагогика -педагогика жизни. Элиста, 2001.С.24-28.

193. Сериков В.В. Общепедагогическая подготовка будущего учителя в условиях личностной ориентации образования //Обучение студентов педагогике: аспект технологий. Волгоград: Перемена, 1996.

194. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

195. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры //Социально-философские проблемы образования. Сб. статей. М., 1992. С. 86103.

196. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1998.

197. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность, М., 1997.

198. Сластёнин В.А., В.Э Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Советская педагогика.- 1990.- №7.-с.82.

199. Словарь JI.C. Выготского / Под ред. А.А. Леонтьева.-М.:Смысл,2004.

200. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования). Автореф. на соик. Учен. степ. докт. пед. наук. М., 1994.

201. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб.пособие для вузов,-М.:Школьная пресса, 2000.

202. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995.

203. Собор. Альманах религиоведения. Выпуск 3,4. Елец, 2002, 2003.

204. Степанов С.В. Организационно-содержательные условия взаимодействия методической и социально-педагогическойслужб общеобразовательной школы: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук /Ставропол. гос. ун-т, 2003.

205. Стрелова О.Ю. Воспитание историей как формирование ценностей личности//Преподавание истории и обществознания в школе.-2003.-№7.-С.66-70.

206. Сурова JI.В. Православная школа сегодня. Книга для учащихся Ф и родителей. Владимир: Владимирская епархия, 1999.

207. Сурова Л.В. Методика православной педагогики. Часть 1. Педагогика. Школа. Человек. Клин: Христианская жизнь, 2000.

208. Суслова Т.Д. Художественно-эстетическая культура учителя: Учеб-метод пособие. /Гл. ред. В.А. Сластенин. Липец.гос.пед.ун-т, 2003.

209. Схиархимандрит Иоанн (Маслов). Симфония по творениям святителя Тихона Задонского. М.: Самшит, 1996.

210. Талызина Н.Ф. Что значит знать? //Сов. педагогика. 1980, №8, Щ с. 97-104

211. Тараканов А.В. Влияние творческой активности на эмоциональное развитие личности: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук /Новосиб. гос. пед. ун-т, 2003.

212. Тараканова Н.Э. Педагогические условия развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук./Моск. пед гос. ун-т, 2003.

213. Тарская А.В. Проектирование учебной деятельности в условиях личностно ориентированного обучения Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Омск, 1999.

214. Технология разработки программы развития инновационной школы /Под ред. Н.К. Сергеева и A.M. Саранова. Волгоград, 1997.

215. Тяглова Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. Волгоград, 2002, 27 с.

216. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М.:УРАО, 2002.

217. Файзуллин Р.Н. Самосознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед.наук. /Чуваш. Гос. ун-т им. И.Н. Ульяновав.-Йошкар-Ола, 2003.

218. Философия, культура и образование. «Круглый стол» журнала «Вопросы философии» //Вопросы философии.- 1998.- №3.

219. Философско-психологические проблемы образования /Под ред. В.В. Давыдова; М., 1994.

220. Философия русского религиозного искусства 16-20 вв. Антология ./Под ред. Н.К Гаврюшина. М.: Культура, 1993.

221. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированног образования: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук/ Волгогр. гос. пед. ун-т, 2002.

222. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Рост. гос. унт, 2000.

223. Человек. Философско-энциклопедический словарь.- М.: Наука, 2000.

224. Черникова Т.В. Профессиональная ориентация и профильное обучение. Учебно-методические материалы в помощь разработчикам элективных курсов. М.: Академия, 2005.

225. Черноусова Ф.П., Круть И.Н. Стимулирование познавательной деятельности как средство саморазвития и самореализации личности.// Завуч.-2003.-№8.-С.107-117.

226. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностноориентированного обучения. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Волгоград, 1997.

227. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.:Логос, 1994.

228. ШамоваТ.И.,Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. Т.П. Шамовой.- М.: ВЛАДОС,2СЮ1.

229. Шестун Е. Православная педагогика. Исторические психолого-педагогические очерки. Самара, 1998.

230. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: Сб. науч.-метод. работ/ВГПУ; Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой.- М.: Междунарадная педагогическая академия, 2003.

231. Этика. Энциклопедический словарь/Под ред. Р.Г. Апресяна и А.А. Гусейнова. М.: Гардарики, 2001.

232. Юстус И.В. Концептуальные основы развития духовной культуры социального работника. Ульяновск, 2000, 161 с.

233. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Биб-ка "Директора школы", М., 2000.

234. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии. 1999.-№3.- С. 39-47.

235. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. //Вопросы психологии. -1995.- № 2. -С. 31-42.

236. Якиманская И.С. Личностно ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности. //Директор школы.-2003.-№6.-С.27-36.

237. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен //Педагогика.- 2002,- №6.- С. 8-14.

238. Яновская М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности.// Кл. руководитель.- 2003.- №4.- С. 24-43.

239. Greenblat С. S., Duke R. D. Gaming-Simulation Rational Design and application. NY, Sage publ, 1975

240. Avedon E., Sutton S. E. The study of games, N Y, John Willey, 1971

241. Goldman L The Revolution of education || Educational Theory 1989 Vol. 39.

242. The Educational and training of teacher. The Year-Book of Education. 1963

243. Glegg G.L. The design of design. Cambridge. 1969.

244. Barrik M.R.,Mount M.K. The Big Five personalitydimensions and job perfomanse: A meta-analyse// Personel psihology, 44,1991, 1-26

245. Magnusson D. On the psychological situation //Lbid/ 1978 554 p.

246. Nystedt L. A model for studing the interaction between the "objective" situation and a person construction of the situation //Howard psychology of situations / Ed by Magnusson O. Hillstade. 1981.

247. Исследование учащихся контрольной группы: «Умеешь ли ты себя заставить работать на уроке, когда неинтересно?»10 кл.1. Всегда ■ Иногда □ Никогда

248. Факторы влияния на развитие личности»

249. К учащимся контрольной группы и их родителям мы обратились с одним и тем же вопросом: "Что в наибольшей степени, по Вашему мнению, влияет на Ваше развитие (развитие Вашего ребенка?).

250. Факторы Интеллектуальное развитие Физическое развитие Нравственное развитие

251. Мнение родителей мнение детей мнение родителей мнение детей мнение родителей мнение детей1. Школа 38 22 17 4 11 11

252. Семья (родители) 25 18 8 15 25 38

253. Самообразование 21 8 28 1 26 8

254. Друзья (сверстники) 18 0 10 1 24 1

255. Друзья (взрослые) 22 0 S 1 17 5

256. Внешкольные учреждения 26 6 40 18 30 6

257. Анкета учащихся контрольной группы «Как я учусь?»

258. Уважаемый друг! Нас очень интересует твое мнение о том, как ты относишься к своей учебной деятельности?

259. Стремлюсь получить хорошую отметку любой ценой (трудности не люблю, стараюсь их избегать). 54/23,3%2. 49/21,1% Стремлюсь получить хорошую отметку, преодолевая трудности (отметка главное).

260. Прежде всего стремлюсь приобрести знания. с помощью учителя. (это — цель, отметка не главное). 59/25,4%

261. Прежде всего стремлюсь самостоятельно 34/14,65% приобрести знания

262. Прежде всего стремлюсь к решению нестандартных задач, выполнению творческих заданий. 36/15,5%30%20%10%0%1 2 3 4 5