автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система комплексных творческих заданий и технология их решения в процессе изучения специального предмета в высшем профессиональном училище

Автореферат диссертации по теме "Система комплексных творческих заданий и технология их решения в процессе изучения специального предмета в высшем профессиональном училище"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИСТИТУТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи УДК 377: 621.9.022

КОВАЛЕНКО Наталья Николаевна

СИСТЕМА КОМПЛЕКСНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ И ТЕХНОЛОГИЯ ИХ РЕШЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧИЛИЩЕ

13.00.01 - Теория и история педагогики

. АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на'соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 1993

Работа выполнена в Институте профессионально-технического обра-гования РАО и в Высшем техническом училище г.Минска.

Научный руководитель ' -

член-корреспондент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор А.П.Беляева

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук Г.С.Гуторов

кандидат педагогических наук А.С.Галышева

Ведущая организация

Институт образования взрослых Российской Академии образования

Защита состоится "¿3 " октября 1993 г. в /£ часов на заседании Специализированного Совета Д 018.14.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Институте профессионально-технического образования Российской Академии образования по адресу:

191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института профессионально-технического образования Российской Академии образования.

Автореферат разослан "2( " сен/п^Б^Л 1993 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат педагогических наук ■ И.А.Ивлиева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования вызвана объективной потребностью профессионально - технического образования в обеспечении высокого уровня образования и квалификации выпускников .профессионально - технических училищ, формировании нравственно- профессиональных ценностей личности конкурентоспособного рабочего в условиях рынка труда.

Социально - экономические изменения, происходящие в общеотве, существенно повысили требования к уровню образованности и профессионализма молодого рабочего в связи о принципиально новыми условиями его деятельности. В социальном аспекте последствия рыночной экономики связаны с возникновением рынка труда, который в первую очередь будет проявляться как рынок знаний и квалификации.

Научно - технический потенциал современных.производств с различными формами собственности зачастую базируется на инвестициях частных фирм и, соответственно, обеспечивается новыми технологиями, в том числе, лицензионными. Вследствие этого, технологическая сложность и вариативность работ растет быстрее, чем квалификация молодых рабочих, выпускников профессионально - технических училищ. Ориентация системы профессионально - технического образования на подготовку рабочих по интегрированным профессиям широкого профиля обеспечивает профессиональную мобильность работников и в большой мере удовлетворяет потребностям производств и отдельных предприятий с различными формами собственности, поскольку тенденция их развития в условиях рыночной экономики такова, что новые специальности появляются быстрее, чем отмирают старые.

При этом, основной задачей интенсификации профессиональной подготовки в современных условиях является максимальное развитие учащихся; ориентация их мышления на решение проблем; формирование у них умений и навыков самостоятельного и творческого переноса приобретенных знаний и умений в изменившуюся производственно - техническую ситуацию.

Значительные достижения, на которые мы опирались в исследовании, представлены в трудах педагогов и психологов: М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера ( теория развивающего обучения ); Б.П. Есипова ( активизация учебной деятельности и развитие самостоятельности учащихся ); Ю.К. Бабанского ( теория оптимизации обучения ); Л.В. Занкова ( соотнесение обучения и развития ); П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной ( основы поэтапного формирования умственных действий); Г.И. Щукиной ( роль познавательного процесса в обучении ) и ДР.

Дидактические условия и средства интенсификации учебно - позна-

вательного процесса профессионально - технической школы -раскрывайте? в исследованиях С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, С.А. Шапоринского, Г. С. Гуторова, М.И. Махмутова, Ю.С. Тюнникова, А.Е. Шильниковой, В.Н. Максимова/ О.Ф. Федоровой, Н.И. Макиенко. и др.

Проблема интенсификации обучения путем организации . самостоятельной работы с помощью комплексных, творческих гаданий представляв! значительный интерес в педагогике- профтехобразования в силу ее слож-'ности, многоплановости, перспективности в. подготовке высокообразог ванных рабочих, владеющих несколькими профессиями-в момент окончания учебного заведения и потенциально способных к переквалификации..

Разработке, систематизации и.классификации учебных, продуктивны* заданий по предметам профессионально г .технического цикла., посвящеиь специальные исследования. X.В.' Кудрявцева, Ю.С. Тюнникова,...И.И. Бергера, И. И. Гольдина,. П.Н. Новикова л др. .

Систематическое, включением учащихся- в выполнение . специальяс сконструированных' познавательных задании .различной сложности и.проб-лемностл позволяет: целенаправленно. ■ организовать учебно - познавательную и учебно . - развивашапа. деятельность и интенсифицировать учебный процесс.^ . .

Анализ фактического, состояния подготовки рабочих, по новой интегрированной профеосии " станочник широкого профиля." показал, .. что познавательных проблемных задании,, предусматривающих развитие технической творческой самостоятельности учащихся .для обеспечения. целости кого педагогического процесоа подготовки по интегрированным.. профессиям с учетом особенностей современного промышленного производства не разработано.

Отсутствие четких рекомендаций по отбору содержания и построена структуры познавательных проблемных заданий приводят к бессистемному, эпизодическому их конструированию без учета специфики целей и содержания учебного предмета, особенностей.и мотивов учебно - познавательной деятельности преподавателя и учащихся, этапов и звеньев урока, реальных учебно - познавательных возможностей учащихся., логики шагов усвоения.

Учебные задания в своем большинстве : являются репродуктивными,, носят стереотипный, характер, не. соответствуют требованиям дидактических принципов профессионального обучения- и не достигают, аффекта развивающего обучения,- поскольку слабо , обеспечивают, формирование умений и навыков обобщенного характера, обладающих .свойством широкого переноса на различные виды профессиональной деятельности. -

Таким образом,, актуальность выбранного: исследования определяет-

ся необходимостью в разрешении, противоречий между.:

- требованиями общества к уровню образованности л профессионализма молодого рабочего, обеспечивающего- успешнуп адаптации .в оовре-. менное промышленное- производство в условиях рынка труда и результатами обучения в профессионально ^ технических учебных заведениях.;.

- возможностями дидактических средств организации' самостоятельной учебно. - познавательной работы.в процессе преподавания специадь:-ного предмета и задачами развивающего обучения..

Возникла проблема научного обоснования и. разработки современной, педагогичеокой системы,, обеспечивающей максимально возможное • соответствие результатов обучения специальному предмету общественно значимым целям подготовки рабочих по интегрированный группам. профессий, в современных условиях, выражающихся'в прочном усвоении ведущих идей, специального предмета, формировании системы знаний*., умений, и. навыков,-: по группе профессий, высокого уровня профессионализма,, технического творчеокого мышления, самостоятельности, профессиональной мобильносг ти и устойчивости на основе системного и деятельностного подходов, ведущих'дидактичеоких принципов профессионального обучения, идей интеграции и дифференциации.

Дель исследования - установление дидактичеоких требований к реализации принципа интеграции и дифференциации в содержании системы комплексных творческих заданий, определение опособов и средств их решения■учащимися профтехучилищ..

Объект исследования-. - процесс профессионального обучения • ста-, ночников широкого профиля: в профессионально - технических ..учебных заведениях.

• Предмет, исследования' - система комплексных-, творческих: заданий и., технология, их решения- в процессе изучения: специального предмета "Технологическое оборудование " в высшей .профессионаланом училищем

Гипотеза исследования: Эффективность"обучения, специальному . предмету, повысится,, если при формировании знаний*, уменийи' навыков учащихся будет осуществлен, системный подход: к проектировании: комплексных творческих заданий, а построение содержания. заданий .будет осуществляться на основе дидактических требований. к реализации принципа интеграции и дифференциации и во взаимосвязи, с активными способами и средствами их: решения .

Задачи исследования. ■

1. Исследовать состояние проблемы в современных-условиях..

2. Определить дидактические требования к реализации принципа интеграции и дифференциации в содержании системы комплексных . твор-

ческих гаданий.

3. На основе системного подхода определить структуру, ступе» проектирования и технологи» решения комплексных, творческих гаданий.

4. Научно обосновать, и разработать, .систему комплексных творчес ких заданий по специальному предмету, "Технологическое оборудование для подготовки станочников широкого профиля в высшем профессиояадь ном училище.

5. Экспериментально проверить эффективность сконструированной системы комплексных творческих гаданий.

■ Методологической основой исследования явились: материалистшес кая теория познания; теория человеческой деятельности; системны подход; ведущие дидактичеокие принципы .профессионального обучени (научности, политехнизма,, интеграции и дифференциации, систематин ности и доступности, комплексные межпредметные связи, профессионала ная мобильность, стабильности и динамичности:); концепция целостное ти учебно - воспитательного-процесса; основные положения, проблемно ■ развивающего, обучения, теория-, стадийного обучения-, психологическая теория поэтапного формирования-:.умственных. действий. .

Для проверки гипотезы и решету поставленных задач, использовались следующие-* методы исследования: анализ, научно - технической, психолого. - педагогической, методической .литературы по теме, исследования;. анадиа передового педагогического опыта по применении, учебны) заданий, в процесса.профессионального обучения;, методы.наблюдения • 5 опроса; педагогический эксперимент;, методы статиотической обработга результатов эксперимента, сравнение,, обобщение.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются, опорой на данные современной- педагогической I психологической наук при решении поставленной проблемы; использованием разнообразных методов теоретике - экспериментального исследования, адекватных поставленным задачам;, реализацией идей интеграции и дифференциации, алгоритмизации, технологизации, компьютеризации учебно-воспитательного процесса; применением методов математической статистики для обработки полученных результатов; основательным предварительным исследованием соотояния подготовки станочников широкого профиля; качественной интерпретацией результатов.

На задиту выносятся:

1. Дидактические требования к реализации принципа интеграции и дифференциации при конструировании структуры и содержания комплексных творческих, гаданий..

2. Система комплексных творческих заданий для преподавания спе-

циального учебного предмета.

3. Технология обучения решению комплексных творческих заданий.

Исследование проводилось, в три этапа.

На первом этапе ( 1990 - 1991 гг. ) осуществлялся констатирующий эксперимент, в ходе которого было изучено состояние подготовки учащихся в процессе преподавания, специального, предмета; проведен . анализ уроков по применению учебных, заданий в обучении и письменных контрольных .работ; выявлены, характерные- особенности подготовки станочников широкого профиля: в условиях.' непрерывного образования, возможности. реализации, .требований современного промышленного производс-. тва в условиях рыночной'экономики к подготовке станочников" широкого профиля, в содержании комплексных;'-творческих заданий.;. произведена-интеграция и дифференциация целевого;.' содержательного, мотивационного и процессуального аспектов учебного .задания;, исследованы возможности-структурирования., содержания.'специального предмета на- обобщенные-межпредметные комплексы - знаний;, умений"и навыков, различных .уровней интеграции и введения, этих комплексов в содержание заданий;, произведена реализация, в установленных интегрированных комплексах межпред.-. метных связей; разработан-теоретический, аппарат..исследования; создана экспериментальная система комплексных..творческих задании, для- иау- . чения специального предмета в.высшем профессиональном училище;- осу-, щестзлен констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе ( 1991 - 1993 гг. ) проводился формирующий экс-лершэнт,'в ходе которого совершенствовались процедуры отбора целей, содержания заданий, устанавливались методы, способы , приемы, решения; определялись уровни сложности' комплексных творческих заданий; обосновывались этапы технолог™ обучения; ' исследовалось влияние-уровней мотивации учения и различных- форм организаций учебно-познаг вательной деятельности на эффективность обучения-о помощью спроектированной , системы заданий; ■ исследовались'возможности применения вычислительной техники для. предъявления комплексных ■ творческих. заданий; апробировался комплекс заданий, разработанный для ПЭВМ;. обобщены результаты эксперимента.

На третьем этапе ( 1993 г.) осуществлен качественный' и. количественный анализ результатов, эксперимента;. ■ определены:-, уровни интеллектуализации учебно-познавательной.' деятельности,, коэффициенты усвоения содержания, заданий,уровни обученности учащихся,факторы, ' оказывающие положительное влияние на формирование мотивации../чения; установлены-зависимости между уровнями развития мотивации - учения и уровнями обученности, выполнены статистическая обработка, системати-

зация и обобщение. экспериментальных данных.; сформулированы выводы; завершено оформление работы.

Научная новизна исследования..

Впервые в профессиональной подготовке и практике1 обучения, в новом типе учебного заведения - Минской высшем профессиональной училище. на оонове. принципа интеграции-и дифференциации, системного подхода, определены дидактические требования к построению содержания.системы комплексных творческих..заданий;, проведено структурирование- сог держания специальнйго предмета: о целью выявления обобщенных научна технических понятий,, умении, и навыков разных уровней интеграции.; определен порядок введения установленных уровней., в. содержание, компт. лексных творческих заданий;' разработана система комплексных творческих гадании, технология обучения их решению, обеспечивающие, рагвиват . ющий эффект учебно - воспитательного процесса и увеличивающие верот ятность успешной адаптации выпускников высшего профессионального училища в современное промышленное автоматизированное производство...

Теоретическая значимость исследования состоит: в определении понятий "комплексное творческое, задание'',-.."система комплексных творческих заданий", установлении роли.дидактических принципов профессионального обучения, имеющих существенное значение, в создании оптимального средства обучения;■ реализации системного и. деятельностного. подходов к проектированию системы комплексных творческих задании;-разработке интегрированных комплексов обобщенных научно-технических понятий, умений и навыков на межпредметной основе; раскрытии взаимосвязи содержания комплексных творческих заданий и методов, способов, приемов их решения ¡определении влияния положительной мотивации учения, вариативности организационных форм учебно-познавательного процесса на эффективность решения системы комплексных творческих заданий. • ■

- Практическая значимость исследования: использований.•- системы. комплексных творческих заданий в учебно-познавательном процессе позволяет. организовать., обучение на высоком уровне развития, учащихся, сократить разрыв- между целями и фактическими результатами обучения, обеспечить параллельное, овладение учащимися содержанием учебных заданий и способами деятельности о этим содержанием, . вывести учащихся на уровень творческой самостоятельности; повысить: мотивацию учения,, познавательный интерес, качество продуктов труда,, что приводит, к экономии физических сил, времени, умственных усилий преподавателя и учащихся.

Апробация результатов, исследования.

Основные теоретические положения." исследования и интерпретация экспериментальных данных обсуждены.и одобрены на заседаниях лаборатории методологических и теоретических основ педагогики профтехобразования Института профессионально-технического, образования Российской Академии образования ( 1991,1992,1993 гг.), систематически заслушивались на заседаниях методичеокой комиссии Минского высшего профессионального училища, научно-практической, конференции. "Проблемы развития лицеев и колледжей России "( г.Ставрополь, 17-19 мая,1993 г.), внедрены в учебный процесс названного училища.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения,- библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, темы исследования, научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; определяется теоретическая и практическая значимость исследования, в. теории - педагогичеокой науки и практике профессионального обучения;содержатся . сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе-. "Теоретические..- предпосылки . разработки системы комплексных творческих заданий'.' рассматриваются, изменения в структуре и содержании, деятельности профессиональной .школы, в условиях появления рынка-труда,, характер и средства интенсификации профессионального обучения; представлен, анализ дидактических и • психологических исследований в решении поставленной проблемы; обозначено места, которое занимает в ней избранное направление, исследования. ■

Для обозначения понятия "построение содержания обучения в форме системы комплексных творческих заданий", в исследовании используется термин "задачное обучение"( О.Розинов).

Комплексноё творческое задание определено в исследовании как форма учебного материала, построенного на основе межпредметных обобщенных научно-технических понятий, умений и навыков, являющееся средством переноса.прежнего опыта в знакомую, либо новую учебную ситуацию. При этом, перенос может, осуществляться как для добывания новых знаний, так и для приобретения новых способов действий. ( приемов учебной работы, умственной деятельности, методов, приемов и олособов решения учебных проблем ).

Система комплексных творческих заданий. - средство обучения,

представленное в виде последовательного ряда дидактически обоснованных, взаимосвязанных комплексных творческих заданий, сопровождающихся ростом сиотемнооти, обобщенности и усложненности заложенных в них элементов знаний, умений и нгзыков, позволяющее на уровне преподавания специального предмета решать вопросы интенсификации, профессиональной подготовки, поскольку создаются оптимальные условия для последовательного развития, .у учащихся познавательной творческой самоо-^гоятелькооти.

Использование, комплексных творческих заданий как средства.обучения формирует деятельность по их применению в учебно-познавательном процессе. Каждый., из оубъектов процесса обучения: (преподаватель и учащийся ) имеет свои функции в этой взаимосвязанной деятельности.

Результативность этих взаимосвязанных- деятельностей. существенным образом эавиоит от того, насколько полно учащиеся приняли, цель, поставленную преподавателем (конотруктором заданий); насколько верно в содержании заданий организована их учебно-познавательная деятельность по самообучению и самоконтролю; насколько точно содержание, отражает: структуру учебного материала специального предмета, закономерности учебно-познавательного процесоа, индивидуальные возможности учащихся, мотивы учения, медпредметные и внутрипредметные связи и другие, иногда-противоречивые факторы, которые следует в обязательной порядке учитывать при конструировании комплексных творческих заданий (М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, В.Н.Максимова, О.О.Федорова и ДР-).

Изучение состояния проблемы позволила констатировать основопо.-лагащую роль ведущих дидактических принципов профессионального обучения: сиотемнооти, интеграции, и. дифференциации,- научности н'доотуп-нооти обучения профессиональной ■"мобнльиооти, политехнизма.. ( А. П. Беляева ) в определении содержательной .и процессуальной -сторон, проектируемой педагогической системы.

В качестве дидактической основы-проектирования содержания сио-темы комплексных- творческих заданий нами использован принцип.интеграции и дифференциации.

Интеграция, и дифференциация учебно-воспитательного процесса , протекающего в форма заданного обучения, непосредственно связана.с его системным, целостным характером и сама тяготеет к сиотемнооти. Это ориентирует исследователя на выявление структур заданного обучения, установления их взаимоотношений и связей с помощью единицы, ана^ лиза задачного.обучения.

Традиционный подход к выделению такой единицы содержит в себе

- И -

противоречие. С одной стороны - при структурировании содержания специального предмета в учебных программах за единицу взята учебная тема. как целостный и логически законченный, отрезок материала. С другой - построение содержания системы комплексных творческих заданий должно соответствовать психологическим закономерностям усвоения ( П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина,В.П.Беспалько ).

Наиболее полно учитывает возникшее противоречие точка зрения А.П:Беляевой, которая назвала понятие, умение, навык и виды деятельности структурными единицами содержания учебного предмета, определяющими взаимосвязь и объединение его элементов в единое целое.

Специфической особенностью содержания проектируемой системы комплексных творческих заданий является его интеграция на базе научно обоснованной системы знаний, умений , навыков и видоп деятельности. Однако, интеграция может осуществляться на разных уровнях обобщения и установление этих уровней играет существенное значение в организации задачного обучения. В исследовании предложено комплексиро-вать научно-технические понятия, умения и навыки на межпредметной основе на двух уровнях интеграции.

Первый и самый высокий интегративный уровень представляют понятия, умения и навыки, отражающие реальную структуру и логику учебного предмета - " учебные циклы".

Вместе с тем, в процессе задачного обучения необходимо преодолеть абстрактность учебных циклов, так как оперируя понятиями высокого уровня обобщенности, учащиеся смогут получить только общее представление об изучаемом предмете, из которого будет исключено знание единичного. Для установления понятий, на основе которых у. учащихся необходимо формировать более конкретные умения и навыки, в исследовании выделен второй, более низкий интегративный уровень -"комплексы базисных знаний, умений и навыков". Установленные интег— ративные уровни содержания должны вводиться в учебный процесс в форме последовательного ряда комплексных творческих заданий. С учетом этого, комплексное творческое задание названо единицей аналиаа задачного обучения.

В результате дифференциации комплексного творческого задания на уровне его целевого, содержательного, мотивационного и процессуального аспектов, были выявлены факторы учебно-познавательного процесса, отражающие данные аспекты в содержании заданий. ;

Их интеграция в задачное обучение будет обеспечена при .условии соблюдения при конструировании оистемы комплексных творческих заданий дидактических требований: выявлять в содержании учебного предме-

та обобщенные межпредметные комплексы научно-технических понятий, умений и навыков различных уровней интегратцш; вводим установленные интегративные уровни в учебный процесо в виде комплексных творческих заданий; проектировать содержание заданий с учетом планируемых уровней сформированностч понятий,умений и навыков и во взаимосвязи с методами решения; при разработке заданий опираться на психологические закономерности усвоения знаний, формирования умений и навыков; учитывать в содержании заданий поэтапное формирование интеллектуальных, общеучебных и специальных умений и навыков; обеспечивать варьирование сложности и проблемности; обеспечивать самооцец- • ку и самоконтроль;., отражать особенности организационных форм, в которых протекает задачное обучение; учитывать возможности новой техники - персональных электронно - вычислительных машин ( ПЭВМ . ); обеспечивать соответствие содержания заданий, структуре профессиональной деятельности рабочего.

Суть, используемого в исследовании системного подхода заключается в том, что интегративность содержания, системы, комплексных творческих заданий принимается в качестве ее неотъемлемой системной характеристики, которая выражается, в последовательном развитии всех компонентов технического знания и их реализации через деятельность преподавания и учения. С другой стороны, интеграция понимается нами как процесс взаимодействия и соединения отдельных комплексных твор- -ческих заданий в систему , сопровождающийся ростом системности, обобщенности и усложненности заложенных в них знаний, умений, навыков и видов деятельности. .

Система комплексных творческих заданий- должна организовываться таким образом, чтобы каждое задание( как системная единица ) и их общность ( система заданий ) обеспечили единство содержательной и процессуальной сторон задачного обучения, поскольку связи преподавания и учения, содержания и целей понимаются нами как высший уровень системообразующих связей.

Системный подход позволил установить порядок проектирования комплексных творческих заданий - ступени проектирования..

Первая ступень - "структурирование содержания учебного материала специального предмета", предусматривает порядок отбора учебных циклов и комплексов базисных.знаний, умений и навыков. Учебные циклы выявляются, на основании анализа профессионально-квалификационной характеристики; тематических планов производственного обучения,специальных и общетехнических предметов;.методики выявления межпредметных, связей . Внутри учебных циклов, с учетом запланированных уровней 1

учебно-познавательной деятельности и перечнем того, что учащийся "должен знать" и "должен уметь", устанавливаются комплексы базисных знаний, умений и навыков.

Вторая ступень проектирования " ввод комплексов базисных знаний умений и навыков в учебный процесс в виде комплексов творческих заданий" и третья ступень "объединение комплексов и циклов заданий в систему комплексных творческих заданий" устанавливают условия и принципы объединения заданий в'систему в виде последовательного наложения общностей комплексных творческих заданий более высокого уровня интеграции на структуру предшествующего уровня, на основании законов существования каждого интегративного уровня.

Законом существования низшего уровня интеграции - комплекса творческих заданий, является объединение заданий в группу на условии реализации в их содержании психолого-педагогической концепции учебно-познавательной деятельности. С этой целью нами разработана технология обучения в виде целостной системы целенаправленных этапов преподавания и учения, определяющих совокупность методов, способов, средств, приемов обучения и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. В процессе аадачного обучения предложенная технология обеспечивает последовательное продвижение учащихся до уровня творческой самостоятельности.

Последовательность этапов технологии и их количество ( не менее шести) призваны реализовать концепцию поэтапного формирования умственных действий. В этом плане предложенная технология достаточно жестка - комплексы базисных знаний, умений и навыков должны быть обеспечены шестью и более комплексными творческими заданиями.Данное обстоятельство позволяет представить схему объединения отдельных заданий в комплекс творческих заданий как наложение базисных знаний, умений и навыков на технологию обучения. Содержание каждого учебного задания в комплексе заданий усложняется постепенно и учащийся проходит заранее предусмотренные этапы обучения, начиная от воспроизведения учебного материала и кончая творческим применением полученных знаний, умений и навыков. В связи с этим, на первый план в структуре технологии обучения выступает постановка целей( схема!).

Схема 1

СТРУКТУРА ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

1. Создание мотивации познавательной деятельности

2. Создание системы ориентиров

Этап технологии

Система целей |—Создать потребность в изучении...

Создать полную ориентировоч-

ную оонову в . . . Сформировать модель действий учащихся

Провеоти первые опыты учащихся по выполнению ...

Создать уоловия самоконтроля умственных действий, сформировавшихся в результате предшествующей учебно-познавательной деятельности Выявить способность к самообучению,самоконтролю.

твйрчеотва __

--I • ~~

КОМПЛЕКС БАЗИСНЫХ. ЗНАНИЙ,УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

' УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ

этап Наимено-технологии Цель вание обучения Преподавателя методы,способы,средства 4 пшемы Фоомиювания.

Деятельность i умений и навыков |

1 Учащихся учебных интел- специ-\ лекту- альных альных

Условием объединения группы комплексов-заданий в цикл является их соответствие содержанию учебного цикла. Последнее устанавливается в соответствии с порядком*проведения первой ступени проектирования. ,

В результате соответствия целому ряду дидактических требовании, породивших ступени проектирования и технологию обучения, содержание системы комплексных творческих гаданий приобретает структурированность , взаимосвязь составляющих его отруктур ( циклов и комплексов, заданий ) - иерархичность, а общнооть. входящих в систему комплексных. , творческих заданий - интегративные качества. Особую роль в интеграции играет сам процесс задачного обучения, реализуемый, через- дея-'. тельности преподавания мучения, мотивы учения, методы, формы и средства обучения и оказывающий влияние на интегративные характерис-

деятельнооти

3. Формирование модели |__

деятельности I

4. Организация первонаналь- |__

ной самостоятельной деяг-1 тельности на основе сформированной модели

б. Самостоятельная'деятель- I_^

нооть с элементами само- « контроля

* i

6. Самостоятельная.дея- |—

телънооть о элементами.. •

тики содержания.

Вторая глава "Структура и содержание системы комплексных творческих заданий" посвящена описанию процессуальной стороны проектирования содержания комплексных творческих заданий во взаимосвязи с методами их решения и объединения их в систему.

Известно, что сам по себе учебный материал предмета еще не предусматривает действий учащихся, по осознанию учебной.проблемы. Познание всегда начинается с проблемной ситуации.. Построение и решение комплексных творческих заданий - идентичные процессы, но с обратными направлениями. Скачала преподаватель разрабатывает учебную проблему ( взаимодействие "учебное задание - преподаватель"), затем учащийся определяет проблему и средства ее разрешения ( взаимодействие "учебное задание - учащийся").

При этом следует учитывать, что структура форм вопроса позволяет моделировать ситуацию ответа и логическое построение задания может определить содержание учебно - познавательных действий учащихся.

При конструировании проблемных ситуаций необходимо прогнозиро- • вать последовательное овладение учащимися интеллектуальными умениями, приобретать и перерабатывать информацию: сравнением, синтезом, обобщением, конкретизацией, применением обобщении к объяснению внешне противоречивых фактов.явлений, использованием обобщений в измененных" ситуациях. Исследование- показало, что этого недостаточно для успешного решения гадания, поскольку специфика специального технического предмета такова, что содержание заданий'предъявляется учащимся в виде знаковой модели,сочетающей текст и различные виды технической наглядности( схемы, чертежи, рисунки, фото и пр.).и они должны овладеть специальными умениями и навыками работы о таким содержанием.

Специальные умения и навыки нельзя сформировать путем наглядного или словесного инструктирования. Они могут быть приобретены только в процессе непосредственного выполнения самих действий и при конструировании комплексных творческих заданий преподаватель должен создавать условия для их приобретения с помощью следующих видов заданий: на сопоставление текста и сопровождающих его иллюстрации; на чтение и заполнение таблиц; на заполнение или дополнение структурно-логических схем учебного материала, схем технических устройств, кинематических, схем; на составление таких схем, таблиц и др.

В исследовании установлено, что метод решения комплексного творческого задания определяется: содержанием задания; целью применения; логической формой выражения.

Рациональная организация учебно-познавательной деятельности

1 • .

учащихся при решении комплексов заданий будет зависеть от рациональной последовательности действий преподавателя при их конструировании. Последняя должна включать: 1) выделение цели ( в логическом построении комплексного творческого задания следует четко сформулировать выводы,к которым должен прийти учащийся); 2)отбор соответствующих фактов,закономерностей, средств технической наглядности,анализ которых приведет к выводам; 3) планирование учебно - познавательных действий,которые необходимо заложить "внутрь" заданий; 4) разработка комплексных творческих заданий; 5) предъявление заданий; 6) контроль за ходом протекания задачного обучения,оказание необходимой помощи; 7) оценка полученных результатов.

^ Деятельность учащегося складывается из: 1) анализа условия комплексного творческого задания и выявления требования по осуществлению деятельности; 2) установления противоречия между требованием и реальной действительностью; 3) выбора плана деятельности в поиске средств по преодолению противоречия; 4) применения найденных средств к решению аадания; 5) самоконтроля; 6) самооценки.

Таким образом, взаимодействие как преподавателя , так и учащихся с комплексным творческим заданием осуществляется по схеме: цель —>• средство —результат. При этом цель, реализованная в процессе выполнения одного задания комплекса, в следующем задании будет выступать как средство достижения новой цели. Ичтегративность содержания циклов учебных заданий, составленных из группы комплексов, поз-' воляет продолжить эту схему: цель, "реализованная в процессе выполнения одного комплекса творческих заданий .входящего в цикл, будет являться средством достижения цели следующего комплекса и так далее. В результате, система комплексных творческих заданий приобретает целеустремленность и направленность на достижение запланированного результата. Стержневым системообразующим фактором при этом выступает цель, содержащая потенциальный результат. В качестве других системообразующих факторов выступают дидактические требования к реализации в содержании системы принципа интеграции и дифференциации; ступени проектирования; технология обучения; единство процессуальной и содержательной сторон учебно-воспитательного процесса ( схема 2 ).

Система включает в себя: 1) цель, которая в свою очередь учитывает общедидактические и конкретные задачи и рассчитана на получение. конечного результата; 2) содержание специального предмета, определяющее специфические особенности проектируемого задачного обучения; 3) методологическую основу исследования, являющуюся основанием для выделения закономерностей проектирования системы комплексных твор-

ческих заданий; 4) процессуальную сторону проектирования, устанавли-ющую последовательность и законы объединения ее компонентов.

В главе приведены: учебные циклы и комплексы базисных зна-

Схема 2

СИСТЕМА КОМПЛЕКСНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

ний,умений и навыков, о описанием процедуры их выявления в.содержании специального предмета "Технологичеокое оборудование" ; комплексы творческих заданий во взаимосвязи о приемами,- способами, методами их решения; комплекс заданий для ПЭВМ. В структуре заданий, в качестве внешнего воздейотвия,обусловливающего возникновение положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, использованы следующие средства: практическая значимость материала заданий, тесная связь с производственной деятельностью, увлекательное представление проблемной ситуации, привлечение исторического материала, концентрация внимания учащихся на возможностях данного учебного задания.

Выдвинутые в диссертации положения явились основополагающими для приведения педагогического эксперимента, основные результаты которого отражены в третьей главе - " Экспериментальное исследование решё-. ния комплексных творческих заданий в процеосе профессионального, обучения". Опытно-экоперименталъная система комплексных творческих заданий предъявлялась учащимся восьми контрольных и восьми эксперимент ' тальных групп в условиях индивидуальной, парной ( ученик-ученик ) и бригадной форм - организации учебно-познавательной деятельности при изучении специального предмета "Технологическое оборудование" в высшем профессиональном училище.

Для проверки, эффективности сконструированной системы анализировались, сравнивались и обобщались результаты усвоения знаний, сфор-мированности умении и навыков,, развития..уровней мотивации.учения и уровней обученнооти. у учащихся контрольных и экспериментальных групп на разных этапах обучения.' Для более полного выявления особенностей усвоения учебного материала специального предмета, проводился компонентный анализ знании учащихся. Компоненты знаний ( знания теоретического материала, знания'фактического.материала, методы научного мышления, знания научного языка предмета ) устанавливались в соответствии о рекомендациями А.П.Ееляевой, с небольшими изменениями, учитывающими уровни сложности ¡^¡мплеконых творческих заданий. В ре- ' зультате компонентного анализа были определены уровни обученнооти.

Диагностика исходных уровней развития мотивации учения у учащихся контрольных и экспериментальных групп осуществлялась с помощью методики шкалирования, адаптированной к условиям эксперимента (О.С.Гребенюк ). Для статистической оценки уровней обученнооти и развития мотивации учения и последующего их сравнения были рассчитаны: средний уровень развития мотивации учения ( X;) и средний уровень обученнооти ( \) на начало и конец.эксперимента в соответствии с методикой A.A. Кыверялга ( Таблица 1 ).

Таблица 1

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЕЙ ОБУЧЕННОСТИ И РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ КОНТРОЛЬНЫХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУШ НА НАЧАЛО И КОНЕЦ ЭКСПЕРИМЕНТА

1 1 1 N | Контрольные группы Экспериментальные 1 1 1 N |

1 1 ( среднее значение группы-•

1 г 1 по группе ) ( среднее значение 1 Г |

1 Р 1 по группе ) 1 Р 1

1 У 1 начало / конец начало / конец 1 У 1

1 л | эксперимента эксперимента 1 п |

г " 1 1 1 обученность 1 | мотивация обученность 1 | мотивация 1 п )

1 1 I | I учения | учения 1

1 1 1 1 1 3,8 / 3,7 I 2,7 / 2,7 4,2 / 4,4 : 1 | 2,9 / 3,3 1 1 1

1 2 | 3,7 / 3,8 I 2,7 / 2,5 4,1 / 4,5? 5l 3,5 / 3,7 1 2 |

1 3 | 3,9 / 3,9 I 2,8 / 2,6 4,1 /4Д | 3,5 / 3,6 1 з |

I 4 | 4,0 / 3,9 I 2,5 / 2,3 4,0 / 4,5 | 3,3 / 3,4 1 4 |

1 5 1 4,0 / 4,1 1 2,9 / 2,9 4,0 / 4,2 I 3,1 / 3,5 1 5 |

1 6 | 3,7 / 3.8 I 2,6 / 2,5 3,9 / 4,4 I 3,0 / 3,7 1 6 |

1 7 1 3,7 / 4,0 1 2,7 / 2,7 3,7 / 4,1 I 3,2 / 3,6 1 7 |

! 8 1 | | 3,6 / 3,9 I 2,8 / 2,7 ... 3,8 / 4,5 I 3,1 / 3,7 1 1 з 1 | '

Из приведенных данных следует, что учащимся с низким уровнем развития мотивации учения соответствует низкий уровень обученности как у учащихся контрольных так и учащихся экспериментальных групп. Однако, в содержании системы комплексных творческих заданий усиливались акценты на источники положительной мотивации, учебная деятельность ориентировалась на реализацию уровней реальных и потенциальных возможностей, обеспечивались условия самоконтроля. В результате, распределение уровней обученности и развития мотивации учения на конец эксперимента характеризовалось более высокими показателями у учащихся экспериментальных групп.

Анализ материалов, полученных о помощью анкетирования,- позволил выявить значимость факторов, оказывающих влияние на формирование положительной мотивации задачного обучения. Это: эффект новизны ( 30 % ответов), независимость от общего темпа работы ( 68% ),возможность выбора уровня сложности ( 25% ), необязательность выполнения всех заданий ( 47% ), дух соревнования ( 51%). возможность узнать уро-

вень, на котором усвоен учебный материал ( 69% ), другие мотивы (32).

Наблюдения и беседы с учащимися показали, что в зависимости от направления личности, сформированное™ коммуникативных умений , статуса в учебном коллективе, уровня подготовленности, учащиеся по разному относятся и принимают условия той или иной формы организации задачного обучения. Учащиеся с низким уровнем обученности значительно улучшали свои показатели в условиях бригадной работы. При работе в парах в наибольшей степени активизировался процесс само- и.взаимоконтроля. Для обучаемых о устойчивыми высокими уровнями развития мотивации учения и обученности, наиболее приемлемой являлась индивидуальная форма. Она же позволила получить наибольший эффект в случае использования ПЭВМ для предъявления заданий. В процессе исследования был найден путь разрешения этого противоречия - варьирование организационных форм.

Соотношение учащихся контрольных и экспериментальных групп, выполнивших задания самого высокого уровня сложности ( уровня творческой самостоятельности ) на начало и конец эксперимента отражено на диаграмме 1, которая иллюстрирует повышение уровня творческой самос- , тоятельности у учащихся экспериментальных групп ( 68 % против 57 X) и отсутствие развивающего эффекта обучения в контрольных группах ( 23 X против тех же 23 X ).

Диаграмма 1

СООТНОШЕНИЕ ' учащихся контрольных и экспериментальных групп, выполнивших учебные задания четвертого уровня сложности на начало и конец эксперимента.

Начало эксперимента Конец экспериментаа

Контрольные группы

Экспериментальные группы 57 X 23 X " 68 % 23 X

Таким образом, проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволило сформулировать выводы.

1. Постановка и исследование проблемы изменения целей, содержания и структуры учебных заданий по обеспечению специального предмета обусловлены требованиями современного промышленного производства к подготовке рабочих по интегрированной группе профессий и концепцией

непрерывного образования.

2. Использование в качестве дидактической основы проектирования принципа интеграции и дифференциации позволяет определить дидактические требования к содержанию системы комплексных творческих заданий.

3. Установленные дидактические требования обеспечивают интеграцию в содержании комплексных творческих заданий "целевого,, содержательного, мотивационного и процессуального аспектов учебного задания.

4. Системный подход предполагает установление зависимости этапов проектирования комплексных творческих заданий и технологии их решения от соблюдения единства деятельностёй - преподавания и учения.' Такой подход в наибольшей степени учитывает психолого - дидактические особенности учебно - познавательного процесса.

Конструирование системы на основании дидактических требований, СТУП^-М проектирования и технологии обучения обеспечивает ее оптимальность, поскольку при этом выполняются условия:

- на уровне конструирования - адекватность содержанию и целям специального предмета, системность, взаимодополняемость и преемственность интегративных уровней, учет сложности и трудности, оптимальное сочетание воспроизводящих и творческих типов, рациональность объема в количественном отношении;

- на уровне преподавания - соответствие типам и этапам урока, системное использование, доступность, быстрота нахождения нужного задания, экономия физических сил, времени и умственных усилий преподавателя;

- на уровне учения - технологичность решения, системное усвоение учебного материала, взаимосвязь теоретических и практических заданий, достаточная их сложность и трудность, равномерное сочетание воспроизводящей и творческой деятельности, экономия физических сил, времени и умственных усилий учащихся.

5. В исследовании установлено, что выполнение системы комплексных творческих заданий требует актуализации различных мотивов учения; варьирования форм организации учебной работы ( парной, индивидуальной и бригадной ) и учета их соответствия уровням развития мотивации учения и обученности; использования типичных образцов новой техники для предъявления учебных заданий.

6. Исследование показало, что эффект развивающего обучения, обеспечиваемый системой комплексных творческих заданий , выражается в сформированной потребности учащихся в новом знании; ориентации их мышления на решение проблем, в овладении прочными знаниями,умениями

и навыками, а также умениями и навыками переносить их в новые условия; в использовании интеллектуальных,общеучебных и специальных умений и навыков как инструмента познания.

7. Разработанная система комплексных творческих заданий учитывает: общие и конкретные задачи профессионального обучения; специфику учебного предмета; систему образовательных, развивающих и воспитательных целей учебно - познавательного процесса; планируемый результат; процессуальную сторону построения задачного обучения.

8. Отражая специфику проектирования задачного обучения, фактор-ность, вероятностный характер этого процесса, взаимосвязь внутренних элементов, разработанная в исследовании система позволит в случае необходимости определить изменения в стратегии процесса проектирования и не имеет принципиальных ограничений с точки зрения ее применения при преподавании специальных и общетехнических предметов как в профессионально - технических учебных заведениях, так и в средних специальных учебных заведениях.

Сконструированная система комплексных творческих заданий для изучения специального предмета в высшем профессиональном училище и технология их решения не являются закрытыми и не претендуют на универсальность. Выполненная работа открывает перспективы дальнейшего исследования. На наш взгляд, большой теоретический и практический интерес представляет конструирование автоматизированной обучающей системы комплексных творческих заданий с учетом специфических возможностей ПЭВМ и исследование дидактических условий конструирования системы комплексных творческих заданий во взаимосвязи с методами их решения , специфических для парной и групповой учебной деятельности.

Основные положения исследования отражены в следующих работах.

1. Коваленко H.H. Пальчевский Б.В. и др. Учебно - методический комплекс средств обучения: Метод, пособие для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений. Часть 3 / Металлорежущие станки и инструмент.- Минск: Белорусский политехнический институт., 1990.- 40 с.

' 2. Комплект учебно - планирующей документации для подготовки станочников, широкого профиля 1 системе непрерывного образования "ПТУ- техникум - ВУЗ " Минск., 1989.- 270 с.( В соавторстве ).

3. Дидактическая модель формирования учебно - познавательной деятельности учащихся в учебных заведениях нового типа // Проблемы развития-лицеев и колледжей России. Тез. докл. научно-практической конференции.- Ставрополь., 1993..