автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система М. Монтессори в парадигме реформаторской педагогики

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сорокова, Марина Геннадьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Генезис идей представителей движения педагогических реформ конца XIX начала XX века.

1.1 Современные подходы к проблеме концептуального осмысления процесса реформирования педагогики в конце XIX - начале XX века.

1.2 Анализ исследований системы М. Монтессори.

1.3 Социально-экономические и социокультурные предпосылки реформаторско-педагогического движения.

1.4 Педагогические предпосылки реформаторско-педагогического движения.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Теоретико-методологические основания реформаторской педагогики.

2.1 Проблема сущности детской природы в реформаторской педагогике.

2.2 Методологические основания и особенности трактовки детской природы в системе М. Монтессори.

2.3 Проблема сущности и целей воспитания в реформаторской педагогике.

2.4 Сущность, цели и задачи воспитания в системе М. Монтессори.

2.5 Педагогические принципы М. Монтессори.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Содержание, методы и средства воспитания и обучения в реформаторской педагогике.

3.1 Общая характеристика содержания и средств обучения в системе М. Монтессори.

3.2 Проблема метода и проблема учителя в реформаторской педагогике.

3.3 Общая характеристика методов воспитания и обучения в системе М. Монтессори.

3.4 Развитие элементарных математических представлений в процессе сенсорного воспитания.

3.5 Методы обучения математике.

3.6 Методы развития речи, обучения письму и чтению.

Выводы к главе 3.

Глава 4. Влияние системы М. Монтессори на развитие образования в мире.

Ч' 4.1 Оценка педагогических идей М. Монтессори ее современниками.

4.2 Особенности становления и развития Монтессори-движения в мире.

4.3 Влияние идей М. Монтессори на развитие зарубежного образования 1960-х- 1990-х годов.

Выводы к главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система М. Монтессори в парадигме реформаторской педагогики"

Актуальность исследования.

1) Кардинальные преобразования во всех сферах общественной жизни. В современном мире происходят стремительные изменения. Коренные преобразования в социально-экономической, политической и культурной сферах, тенденции демократизации и гуманизации общественной жизни ставят новые задачи перед российским образованием. В законе Российской Федерации «Об образовании» основными принципами государственной политики в области образования провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, а также воспитание гражданственности, трудолюбия и уважения к правам и свободам человека. Особую актуальность приобретает воспитание социально активной творческой личности, разделяющей демократические идеалы, самостоятельной и ответственной. В этой связи существенно вырос интерес к творческому наследию деятелей движения педагогических реформ конца XIX - начала XX века, внесших значительный вклад в развитие педагогической теории и практики в эпоху кардинальных перемен. Их идеи глубоко созвучны современным тенденциям изменения всех сторон общественной жизни.

Важно подчеркнуть, что известный итальянский педагог, врач и общественный деятель Мария Монтессори является видным представителем реформаторско-педагогического движения. Чтобы полностью раскрыть значение ее научного наследия, необходимо изучить его в контексте этого движения, в контексте эпохи, и определить, в чем состоит сходство и особенности ее идей по сравнению с идеями других педагогов-реформаторов.

2) Взаимопроникновение и диалог культур. Взаимопроникновение и диалог культур является тенденцией времени. Укрепление взаимосвязей России с зарубежными странами создает благоприятные условия для формирования открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное в мировом воспитании и образовании. Педагогические идеи М.Монтессори - заметное явение в зарубежном образовании первой половины XX века. В этой связи стала актуальной проблема определения роли и значения концепции Монтессори в развитии теории и практики современной зарубежной педагогики. Возможно более полное ее исследование могло бы обогатить российскую педагогику знаниями и опытом решения проблем воспитания и обучения, накопленными в мировой науке и практике.

3) Использование зарубежного опыта в России. Другой характерной чертой современного российского образования является бурный процесс создания и реализации вариативных программ. Это стимулирует развитие педагогики в целом, способствуя обогащению содержания, форм и методов воспитания и обучения; создает воспитателям и учителям дополнительные возможности для творчества и профессионального совершенствования; предоставляет родителям возможности выбора подходящей образовательной программы для своих детей. На этом фоне проявляется устойчивый интерес к зарубежной педагогике и попытки использовать зарубежный опыт как при разработке отечественных вариативных программ, так и в процессе адаптации и реализации зарубежных программ и подходов в России. Поверхностное знакомство, недостаточный анализ и механический перенос подобных программ на российскую почву могут привести и нередко приводят к ошибочному пониманию их сути и безуспешному применению в нашей стране. Имеет место также эклектичное соединение элементов различных программ и создание своеобразного «образовательного компота», вносящего лишь сумятицу в педагогический процесс и способствующего перегрузке детей. В связи с этими явлениями всесторонний объективный анализ подхода Монтессори приобретает особую актуальность для отечественного образования.

4) Обоснование педагогических взглядов М.Монтессори как системы. Важно подчеркнуть, что с 1910-х годов вплоть до настоящего времени в научных и методических изданиях, а также в обиходной речи часто используется термин «система Монтессори». Однако вопрос о том, являются ли идеи Монтессори единой системой или же эклектичным набором эмпирических методов, на наш взгляд, до сих пор остается открытым. Поскольку в последнее десятилетие они активно используются в практике российского образования, этот вопрос требует более тщательного анализа.

5) Анализ спектра мнений. Добавим, что в разные исторические периоды о педагогике Монтессори в России и за рубежом высказывались различные мнения от безусловно положительных до резко отрицательных. Сформировался также ряд стойких предубеждений и штампов, не имеющих ничего общего с реальным положением дел. Критические замечания требуют тщательного анализа и объективной оценки. Кроме того, важно понять, как развивались и обогащались взгляды итальянского педагога в ее поздних работах: это позволило бы лучше осмыслить критические замечания современников Монтессори в адрес ее концепции.

Степень научной разработанности проблемы. В российской педагогической науке имеется ряд исследований реформаторско-педагогического движения (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский,

А.Н.Джуринский, Е.В.Иванов, Г.Б.Корнетов, А.И.Пискунов, М.Н.Певзнер и др.), предприняты попытки выявления его генезиса, выделен ряд его сущностных характеристик, разработаны классификации педагогических течений и феноменов в русле этого движения. Однако в целом парадигма реформаторской педагогики изучена недостаточно, не выявлена ее структура, не вполне ясны предпосылки ее формирования, мало внимания уделено месту концепции Монтессори в ней.

В 1910-е - 1920-е годы ранние работы М.Монтессори пробрели значительную известность во всем мире, в том числе в России. Теория и практика детских садов М.Монтессори стала предметом острых дискуссий в педагогических кругах (Ж.Баррер, П.Блонский, З.Веселкина, В.Ив, С.Кемниц, Т.Сухотина, В.Таубман, Е.Тихеева, Ю.Фаусек, Л.Чулицкая, П.Эфрусси и др.).

Были предприняты попытки теоретического анализа идей итальянского педагога и их практической реализации, высказан ряд критических замечаний. Вместе с тем в тот период теоретическая разработка целостной педагогической системы еще не была полностью завершена автором: ряд ее основополагающих работ относятся ко второй половине 1930-х - концу 1940-х годов. Следовательно, анализ ее поздних идей был невозможен.

Вплоть до конца 1980-х годов большинство идей М.Монтессори в нашей стране не были востребованы. Наибольшую известность приобрело сенсорное воспитание по Монтессори. Ее идеи были переосмыслены и использованы Л.А.Венгером и его школой. В 1990-е годы появились исследования и публикации, посвященные отдельным теоретическим и практическим аспектам ее концепции (Г.А.Любина, А.Плеханов, Д.Г.Сороков, Т.В.Фуряева, Е.А.Хилтунен и др.). Защищены кандидатские диссертации (Г.В.Брыжинская [13], И.Н.Дичковская [27], И.И.Дьяченко [36], К.Е.Сумнительный [134], М.Н.Якимова [168]) и докторская диссертация (Н.А.Каргапольцева [52]). В них изучены следующие важные вопросы: индивидуализация воспитания, а также социализация и воспитание личности в педагогическом наследии Монтессори; «космическое воспитание»; проблемы математической подготовки к школе детей с нарушениями интеллекта в системе Монтессори; педагогические идеи Монтессори в общественном дошкольном образовании России первой половины XX века и в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования.

Исследователи предпринимали попытки выявления отдельных структурных компонентов системы Монтессори, однако положение о том, что педагогические взгляды Монтессори образуют целостную систему, на наш взгляд, еще не получило должного обоснования. На основе анализа всего научного наследия итальянского педагога необходимо изучить их по следующей схеме: методологические положения; трактовка детской природы; сущность, цели и задачи воспитания в различные возрастные периоды вплоть до 18 лет, а не только в дошкольном возрасте; содержание и методы воспитания и обучения в детском саду и школе; роль и функции педагога, что в целостном виде еще не было сделано. В ряде публикаций сообщаются лишь краткие сведения о научных взглядах и методике Монтессори или же тиражируются отзывы ученых и работников образования первой трети XX века. С некоторыми утверждениями исследователей мы не можем согласиться.

В российской педагогической науке утвердилось мнение, что система Монтессори относится к «свободному воспитанию». Выявление структуры парадигмы реформаторской педагогики и исследование научного наследия Монтессори в целом может изменить это представление и выявить более глубокие взаимосвязи идей итальянского педагога с идеями других педагогов-реформаторов.

Отметим, наконец, что проблема определения влияния идей итальянского педагога на современное зарубежное образование практически не изучена. Без' ее исследования оценка вклада Монтессори в педагогику не может считаться полностью обоснованной.

Проблема исследования: каковы сходство и особенности системы Монтессори по сравнению с парадигмой реформаторской педагогики?

Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объектом исследования явилось научное наследие деятелей реформаторско-педагогического движения конца XIX - начала XX века и их современных последователей.

Предметом исследования выступает сравнение системы М.Монтессори с парадигмой реформаторской педагогики.

Объект, предмет и тема исследования носят междисциплинарный характер. Они тесно связаны с философией, историей науки, сравнительной педагогикой, теорией воспитания и образования и т.д. В поле исследования оказались прошлое и настоящее образования в России и за рубежом.

Предмет и цель исследования определили его задачи:

1) Выявить генезис и структуру парадигмы реформаторской педагогики, разработанной в русле движения педагогических реформ конца XIX - начала XX века.

2) Раскрыть теоретико-методологические основания, сущность, цели, задачи, содержание и методы воспитания и обучения М.Монтессори и показать, что они образуют целостную педагогическую систему. Определить место системы М.Монтессори в движении педагогических реформ конца XIX -начала XX века в терминах «общее» и «особенное».

3) Проанализировать спектр мнений современников М.Монтессори о ее концепции и дать оценку критическим замечаниям.

4) Выявить особенности Монтессори-движения, выяснить и оценить влияние идей Монтессори на зарубежное образование в 1960-е - 1990-е годы XX века.

Гипотеза исследования. Теоретико-методологические положения, трактовка детской природы, содержание и методы воспитания и обучения М.Монтессори образуют целостную педагогическую систему, которая вписывается в парадигму реформаторской педагогики.

Методологической основой исследования явились:

- материалистическая диалектика как учение о наиболее общих закономерных связях и становлении, развитии бытия и познания и основанный на этом учении метод творчески познающего мышления; ее объективные законы как необходимые, общие, устойчивые связи между явлениями: закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода количественных изменений в качаственные, закон отрицания отрицания; всеобщая педагогическая теория как системное понимание педагогической действительности, как научно обоснованное знание о структурных компонентах и содержательном наполнении педагогической теории и практики в их взаимосвязи и взаимозависимости;

- системный подход к анализу научного наследия педагогов-реформаторов: «подход к объектам действительности как к системам, учет и использование в познании практической деятельности присущих им закономерных связей» [120, С.8]; диалектическое рассмотрение теории и практики воспитания и обучения Монтессори как взаимосвязанной системы теоретико-методологического, теоретико-практического и методического уровней, как неотъемлемого феномена реформаторско-педагогического движения, находящегося с ним во взаимосвязи и взаимовлиянии;

- исторический подход к генезису идей реформаторско-педагогического движения.

Методы исследования:

- метод исторической реконструкции, состоящий в воссоздании целостной картины определенного историко-педагогического феномена путем комплексного анализа процессов социально-экономического, социокультурного развития и отдельных составляющих процесса развития педагогики в конкретный исторический период;

- сравнительный анализ, важнейшими элементами которого являются отбор и описание фактов на основе классификационных признаков, выявление и описание тождества и различий, определение взаимосвязей между элементами педагогических систем;

- анализ продуктов деятельности, состоящий в изучении научного наследия педагогов-реформаторов;

- проблемологический анализ, основанный на признании проблемы в качестве системообразующего фактора научного познания.

Источники исследования. Использован значительный круг источников, в том числе новые и малоизученные документы. Осуществлены систематизация и объективный сравнительный анализ различных источников: зарубежных и российских изданий оригинальных сочинений Монтессори на немецком, английском и русском языках; переводных изданий трудов классиков педагогики XVIII - XIX столетий и деятелей реформаторско-педагогического движения конца XIX - начала XX века; энциклопедий, педагогической литературы, трудов российских и зарубежных авторов.

К числу важнейших первоисточников относятся следующие сочинения Монтессори: Дом ребенка: Метод научной педагогики, Самовоспитание и самообучение в начальной школе, Die Endeckung des Kindes, Das kreative Kind, Kinder sind anders, «Kosmische Erziehung», Schule des Kindes, Spannungsfeld Kind - Gesellschaft - Welt, Psychoarithmetik, To educate the human potential.

В ходе исследования использованы справочные и периодические издания, а также сборники статей современных авторов на немецком и английском языках: International handbook of early childhood éducation; International Revew of Education; Association Montessori International - communications; Zeitschrift fuer Jugend, Familie und Gesellschaft; TPS-extra; DJI - Bulletin; PI - Mitteilungen; Kindertageseinrichtungen aktuell; Kinderzeit. Sozialpaedagogische Blaetter; Grundgedanken der Montessori-Paedagogik; 25 Jahre Aktion Sonnenschein. Jahresbericht 1991, 1992, 1993; Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind.

В качестве источников использовались несколько групп работ и исследований:

- фундаментальные труды российских и зарубежных ученых по истории образования и сравнительной педагогике (Б.М.Бим-Бад, Б.Л.Вульфсон, М.В.Богуславский, А.Н.Джуринский, Е.В.Иванов, Г.Б.Корнетов, М.Н.Певзнер,

A.И.Пискунов, А.Ребле, Т.В.Фуряева и др.);

- монографии современных российских ученых по общей педагогике, методологии педагогики, теории и методике воспитания и обучения (Ю.К.Бабанский, Р.Л.Березина, Н.В.Бордовская, Л.А.Венгер, Т.И.Ерофеева,

B.В.Краевский, Ф.А.Кузин, Б.Т.Лихачев, З.А.Михайлова, А.В.Мудрик, Р.Л.Непомнящая, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, А.А.Реан, Т.Д.Рихтерман, Ю.П.Сокольников, А.А.Столяр и др.);

- сочинения классиков педагогики XVIII - XIX столетий (А.Дистервег, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, Ф.Фребель);

- работы зарубежных авторов по истории и современному состоянию идей Монтессори за рубежом (Л.Андерлик, М.Аурин, Г.Бауманн, А.Гроссо, М.Дешле, А.Джоостен, Г.-Й.Джордан, Н.Джордан, Ф.Дренкхан, М.Дуайер, Р.Зальцман, С.Лазарус, С.Лазо, К.Люмер, М.Матсумото, Марио Монтессори, К.Найзе, П.Освальд, Е.Стендинг, Л.Феликс, Х.фон Фосс, Х.Фосс-Раутер, Т.Хелльбрюгге, Г.Шульц-Бенеш, Б.Шуманн);

- работы зарубежных авторов, посвященные различным вопросам современного образования (Н.Барбер, И.Бингель, К.Бишоп, С.Бредекамп, С.Гелб, Л.Дерман-Спаркс, И.Карл, А.Кеббе, С.Клингс, П.Кнау, Г.Кольберг-Шрадер, Дж.Моррисон, Г.Петерсен, К.Сифельдт, Г.Фогт);

- работы видных российских и зарубежных педагогов-реформаторов (А.Бине, П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, Н.Х.Вессель, Г.Винекен, Ф.Гансберг, Г.Гаудиг, Л.Гурлитт, Д.Дьюи, П.Ф.Каптерев, Ф.Карсен, Э.Кей, Г.Кершенштейнер, Э.Клапаред, В. А. Лай, Э.Мейман, П.Наторп, А.Нил л, Е.Паркхерст, А.П.Пинкевич, Л.Н.Толстой, А.Феррьер, Ф.Ферстер, С.Френе, Г.Шаррельман, С.Т.Шацкий и др.);

- работы отечественных авторов 1910-х - 1920-х годов, посвященные вопросам теории и практики реформаторско-педагогического движения и, в частности, системы Монтессори (З.С.Веселкина, Ф.Карсен, С.Кемниц, Г.Поляк, Л.Ребиндер, Е.Розен, Е.Росс Шоу, Т.Л.Сухотина, В.В.Таубман, Е.И.Тихеева, Ю.И.Фаусек, Д.Фишер, Л.ИЛулицкая, П.О.Эфрусси, и др.);

- работы отечественных авторов, посвященные различным аспектам системы Монтессори (И.Дичковская, И.И.Дьяченко, Н.А.Каргапольцева, Д.Г.Сороков, М.Г.Сорокова, Т.В.Фуряева, Е.А. Хилтунен, М.Н.Якимова и др.)

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1993- 1999) осуществлялось исследование теоретических положений, содержания и методов воспитания и обучения в системе Монтессори, а также состояния современного зарубежного образования и влияния на него идей Монтессори.

Второй этап (1999 - 2000) посвящен более детальному осмыслению предмета, целей, задач работы. Были расширены и четко обозначены историко-хронологические рамки исследования, намечена его стратегия на завершающем этапе. Одновременно продолжался поиск и анализ разнообразных источников в соответствии с планом-проспектом исследования.

На третьем этапе (2000 - 2003) выявлялись парадигмальные основания реформаторской педагогики и определялось место системы Монтессори в ней, уточнялись теоретико-методологические положения, расширялась база источников исследования, оформлялись составные части диссертации, формулировались окончательные выводы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1) раскрыты генезис и структура парадигмы реформаторской педагогики: выявлены социально-экономические, социокультурные и педагогические предпосылки реформаторско-педагогического движения; раскрыты понимание детской природы, сущность и цели воспитания, выделены и охарактеризованы содержание и методы воспитания и обучения, определены роль и функции учителя;

2) осуществлено целостное научное рассмотрение наследия Монтессори в контексте мирового историко-педагогического процесса, в том числе с использованием всех основополагающих трудов-первоисточников, не переведенных на русский язык;

3) научно обосновано положение о том, что педагогические идеи Монтессори являются целостной системой, раскрыты ее сущностные характеристики: сформулированы и раскрыты методологические положения системы Монтессори; уточнена ее трактовка природы ребенка; выявлены основные педагогические принципы; определены сущность, цели и задачи воспитания на каждом возрастном этапе; выделены роль и функции педагога; раскрыто содержание и методы воспитания и обучения в детском саду, начальной и средней школе Монтессори;

4) определены сходство и особенности взглядов Монтессори по сравнению с парадигмой реформаторской педагогики через сопоставление структурных элементов ее системы с соответствующими парадигмальными основаниями;

5) проведен ретроспективный анализ спектра мнений современников Монтессори о ее педагогических идеях; показано, что было понято ими на основании ранних работ итальянского педагога; дана оценка критическим замечаниям;

6) выявлены особенности и проблемы становления Монтессори-движения в мире; раскрыто влияние научного наследия итальянского педагога на развитие зарубежного образования в 1960-е - 1990-е годы XX века.

Теоретическая значимость результатов исследования.

1) поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема сравнения научного наследия Монтессори с парадигмой реформаторской педагогики;

2) расширены имеющиеся теоретические представления о генезисе и парадигмальных основаниях, а также о воспитательно-образовательном и развивающем потенциале реформаторской педагогики;

3) углублены теоретические представления о педагогических идеях Монтессори через раскрытие структурных элементов ее системы, что может дать дополнительный импульс теоретическим и экспериментальным исследованиям в области сравнительной педагогики, дошкольной педагогики, педагогики школы, теории и методики воспитания и обучения, коррекционной педагогики;

4) выявлены перспективные направления развития идей итальянского педагога за рубежом, что открывает дополнительные возможности для теоретической разработки новых воспитательно-образовательных концепций;

Практическая значимость исследования:

1) исследование сопровождалось разработкой и апробацией новых программ, учебных пособий, спецкурсов, методических материалов, в которых нашли отражение основные положения диссертации;

2) результаты исследования могут оказать существенную помощь воспитателям в овладении теорией и методикой системы Монтессори, углубить понимание ее сущности и указать пути решения конкретных практических проблем; содействовать профессиональной рефлексии;

3) полученные результаты могут способствовать систематизации и осознанию на новом уровне информации о реформаторской педагогике, имеющейся у преподавателей педагогических вузов и колледжей, содействовать улучшению качества преподавания и стать основой для создания новых направлений специализации;

4) результаты исследования могут быть использованы при разработке новых образовательных программ для дошкольников и учащихся начальных школ, а также способствовать созданию новых дидактических пособий и автодидактических материалов для развития и обучения как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями психофизического развития.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена:

- методологическим подходом, опирающемся на философские положения материалистической диалектики и принципы диалектического метода познания: принцип объективности рассмотрения; изучение объекта познания во всех его связях и отношениях; рассмотрение предмета в его развитии; диалектическое отрицание; принцип единства исторического и логического; принцип единства анализа и синтеза;

- анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки;

- применением комплекса методов теоретического исследования, адекватного его целям, задачам, логике;

- привлечением широкого спектра оригинальных источников, научной, теоретической и методической литературы в сочетании с данными передового педагогического опыта;

- достаточной продолжительностью изучения проблемы, широкой апробацией и реализацией основных результатов исследования, их положительной оценкой преподавателями педагогических вузов и колледжей, воспитателями, методистами, заведующими дошкольными образовательными учреждениями. В 1992/93 учебном году диссертант успешно окончила годичные курсы Международной ассоциации Монтессори (АМИ) в Мюнхенском социально-педиатрическом центре (Германия), имеет международный АМИ - диплом. С 1993 года нами прочитан целый ряд курсов и семинаров для преподавателей, аспирантов и студентов московских вузов и колледжей, педагогов-практиков и руководства дошкольных образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

- Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и кафедры педагогики начального обучения МПГУ (1999 - 2003); на научно-практических конференциях МПГУ (1995, 2000); на семинаре-совещании в г. Шадринске (1996).

- По материалам исследования разработаны и внедрены две программы спецкурсов («Педагогика Марии Монтессори», опубликована в 1996; ее расширенный вариант «Педагогика Марии Монтессори (теория и методика)», опубликовано в 1998).

- Материалы исследования использовались в спецкурсах «Педагогика М.Монтессори» (с 1994) и «Современные зарубежные концепции образования» (с 1996) на факультетах дошкольной педагогики Московского педагогического государственного университета и Гуманитарного педагогического института (Москва). Они использовались также в курсе педагогики на факультете психологического консультирования и курсе сравнительной педагогики на факультете социальной педагогики Московского городского психолого-педагогического университета.

- Материалы исследования использовались также на Информационных курсах Международной Ассоциации Монтессори (Association Montessori International), в Москве (1993 - 1995), проводимых при содействии Мюнхенской академии развивающей реабилитации (Muenchener Akademie fuer die Entwicklungsrehabilitation), и на многочисленных курсах и семинарах по теории и методике работы по системе Монтессори для практических работников в Москве, Волгограде, Туапсе (1993 - 2002).

На защиту выносятся следующие положения.

1) В XIX веке формируются объективные предпосылки движения педагогических реформ: социально-экономические предпосылки; социокультурные предпосылки; педагогические предпосылки. Генезис педагогических идей реформаторско-педагогического движения ясно просматривается в трудах Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега и Ф.Фребеля. Мы объединили эти идеи в три класса: мысли о природе и особенностях развития ребенка; мысли о содержании и методах воспитания и обучения; мысли о воспитании для блага общества.

2) Реформаторская педагогика решала ряд фундаментальных проблем: проблему сущности детской природы; проблему сущности и целей воспитания; проблему содержания и метода; проблему учителя. Основные положения, выработанные в процессе решения этих проблем, составили структуру новой педагогической парадигмы.

3) Трактовка сущности детской природы в реформаторской педагогике раскрывается в следующих положениях: признание самоценности детства; принцип природосообразности как педагогическая аксиома; глубокое осознание различий природы ребенка и взрослого; выделение особенностей детской психики и закономерностей развития ребенка; варианты возрастной периодизации; признание важнейшей роли игры в развитии и воспитании; признание этих открытий базисом педагогических концепций. Система Монтессори полностью вписывается в этот контекст.

4) Методологической основой системы Монтессори объективно служат: положение о «космическом плане» развития вселенной и «космической задаче» человека - совершенствовать окружающую среду и построить универсальное гармоничное общество; положение о том, что ребенок принципиально отличается от взрослого, имеет внутри себя источник развития и творчески созидает свою личность в процессе активного взаимодействия с окружающей предметной и социальной средой.

5) Сформировалось новое представление о сущности воспитания как о помощи развитию, «нормативном руководстве развитием», что соответствует трактовке Монтессори. Характерной особенностью стал приоритет личности. Выбор критерия целеполагапня позволяет выделить в реформаторско-педагогическом движении четыре основных течения: социально-направленные концепции; концепции государственно-гражданской направленности; концепции, ориентированные на вечный дух; концепции, направленные на развитие природных задатков. В системе Монтессори главная перспективная цель воспитания - построение универсального общества, мировая гармония. В каждый возрастной период эта цель конкретизируется: оптимизация процесса естественного развития, «нормализация ребенка» (0-6 лет); воспитание «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством (6-12 лет); развитие способности к эффективному взаимодействию с социумом (12 -18 лет). Это позволяет причислить ее к различным течениям: на этапе от 0 до 6 лет - к концепциям, направленным на развитие природных задатков; на этапе от 6 до 18 лет - к социально-ориентированным концепциям.

6) Система Монтессори строится на следующих принципах: принцип содействия естественному развитию; принцип взаимодействия с «подготовленной средой»; принцип свободы выбора в «подготовленной среде»; принцип индивидуальной активности в учении; принцип предметности в учении. Принципы согласуются с философскими взглядами Монтессори, с пониманием ею природы ребенка и процессов его развития, а также сущности и целей воспитания.

7) Новое содержание обучения сформировалось в течение XIX века и включало: математику и естественные науки, общественные науки, родной и современные иностранные языки, искусства и художественное творчество, физкультуру и спорт, ремесла и ручной труд, что на этапе школы соответствует содержанию обучения в системе Монтессори. Особенностью системы Монтессори являются тщательно разработанные содержание обучение дошкольников и автодидактические материалы. Спецификой реформаторско-педагогического движения является смещение акцентов со словесных методов обучения на практические, наглядные и работу с книгой (традиционная классификация). Способ организации учебного материала предполагает обучение с ориентацией на интерес детей, их склонности и способности, акцент делается на методы создания ориентиров для самостоятельного изучения материала, что соответствует позиции Монтессори.

8) Выбор критерия основной направленности воспитательного воздействия позволяет выделить пять групп новых методов воспитания: методы воспитания способности самоорганизации деятельности; методы развития нравственно-волевой сферы и трудовых навыков; методы воспитания навыков социального взаимодействия; методы развития духовной сферы; методы общего психофизического и социального развития. В системе Монтессори преимущественно используются методы первых двух групп. В реформаторской педагогике сформировалось новое понимание роли учителя: партнер, старший товарищ ребенка, который оказывает ребенку необходимую помощь и ненавязчиво руководит им. Основные функции учителя: организационная, руководящая, обучающая, посредническая, диагностическая. Были определены важнейшие профессиональные и личностные качества нового учителя. Система Монтессори полностью вписывается в этот контекст.

9) Предметом дискуссий современников Монтессори, основанных на ее ранних работах, стали следующие положения, которые мы объединили в три класса: вопросы развития различных психических функций в системе Монтессори; вопросы, воспитания и обучения по системе Монтессори; общие вопросы практической реализации; вопрос о целесообразности применения идей Монтессори в России. Наиболее серьезными претензиями в адрес Монтессори мы считаем: недооценку роли игры в воспитании; недостаточную эффективность и систематичность обучения на уровне школы; недостаточно широкий набор материалов, снижение интереса детей к ним; недостаточную разработанность методов развития речи и воображения. В то же время в современных Монтессори-садах и -школах все эти проблемы успешно решаются с привлечением достижений науки.

10) В развитии Монтессори-движения в странах мира ясно просматриваются три периода: период первого знакомства с идеями Монтессори и повышенного интереса к ним; латентный период; период возрождения и реализации идей Монтессори на новом уровне. Особенности третьего периода по сравнению с первым: демократические тенденции в обществе, плюрализм в различных сферах жизни; издание и изучение всего педагогического наследия Монтессори на разных языках; наличие традиций Монтессори-движения, общественных организаций и центров подготовки Монтессори-педагогов; возможность прямых контактов педагогов разных стран; наличие Монтессори-детских садов и -школ с длительным опытом успешной работы; наличие специалистов-профессионалов; введение курсов Монтессори-педагогики в учебные планы вузов и колледжей; научные исследования эффективности системы Монтессори.

11) Идеи Монтессори оказали заметное влияние на современное зарубежное образование. Развитие и применение идей Монтессори за рубежом в 1960-е - 1990-е годы осуществлялось в 11 направлениях, объединенных нами в три класса: классическое и постклассическое направления; использование метода Монтессори, отдельных положений или материалов в новых концепциях; медико-реабилитационное направление. Первый класс включает: создание «классических» Монтессори-детских садов и

-начальных школ в Европе, Америке, Азии, Австралии, Африке; развитие идей Монтессори для воспитания детей от 0 до 3-х лет; включение дополнительных видов деятельности в образовательный контекст Монтессори-детского сада; создание современных «Монтессори-гимназий» и «Монтессори-лицеев»; создание новых материалов «в духе Монтессори»; новые разработки по применению классических Монтессори-материалов. Использование метода Монтессори, отдельных положений или материалов произошло в ряде современных концепций. Третий класс включает: использование системы Монтессори как основы организации педагогического процесса в интегративном образовании; создание «Монтессори-терапии» как метода подготовки детей с нарушениями психофизического развития к посещению интегративного сада или школы; применение метода и материалов Монтессори

- классических и адаптированных - в специальном образовании для обучения детей с однородными нарушениями развития.

Структура диссертации определена логикой и задачами исследования. Диссертация состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Библиографии, Приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 4

1) Современники неоднозначно оценивали идеи Монтессори, высказанные в ее ранних работах. Предметом дискуссий стали следующие положения, которые мы объединили в три класса: класса: вопросы развития (требование изучения детской природы; необходимость помощи развитию; проблема развития различных психических функций в системе Монтессори); вопросы воспитания и обучения (задачи воспитания; содержание воспитания и обучения; методы воспитания и обучения; дидактические материалы; роль педагога); общие вопросы практической реализации (проблема эффективности обучения; проблема игры; проблема соотношения индивидуального и коллективного в воспитании; проблема соотношения свободы и дисциплины; проблема соответствия теоретических положений практической реализации); вопрос о целесообразности применения идей Монтессори в России. Ряд критических замечаний беспочвенны.

2) Наиболее серьезными претензиями в адрес Монтессори мы считаем: недооценку роли игры в воспитании; недостаточную эффективность и систематичность обучения на уровне школы; недостаточно широкий набор материалов, снижение интереса детей к ним; недостаточную разработанность методов развития речи и воображения. В современных Монтессори-садах и -школах все эти проблемы успешно решаются с привлечением достижений науки.

4) Сформулируем, что же было понято учеными и практиками в отношении идей Монтессори из ее ранних работ. Вот какие ее положения получили широкую известность: требование изучения ребенка; тезис о развитии в соответствии с внутренними импульсами; требование свободы ребенка и более отстраненной позиции педагога; необходимость помощи развитию; индивидуализация воспитания; задачи воспитания в дошкольном возрасте.

5) В содержательном плане основное внимание общественности сосредоточилось на сенсорном воспитании, развитии речи и обучении письму и чтению в дошкольном возрасте. Меньше внимания было уделено формированию навыков самообслуживания. Математический раздел оказался почти незамеченным. Обсуждались частные формы и методы работы с дошкольниками по Монтессори, такие как наблюдение воспитателя за ребенком, самоконтроль ошибок, «уроки тишины» и «беседы в кругу», индирективная подготовка к письму, формирование навыка на материале и перенос его в реальную жизнь. Критиковалась ее недооценка свободной игры.

6) Была проведена параллель между здоровым ребенком и ребенком с нарушениями развития, сформулирована проблема эффективности и систематичности обучения, проблема утомления ребенка и тезис о принижении роли педагога.

В отношении материалов для дошкольников обсуждались их «искусственность» и автодидактический характер, их ограниченность и интересны ли они детям. Была понята их функция ключа к познанию внешнего мира и возможность их дополнять.

7) Были предприняты попытки, опираясь на данные биологии, физиологии, рефлексологии, гигиены, психологии объяснить, как система Монтессори влияет на развитие высших психических функций - внимания, памяти, мышления, речи, воображения, творческих способностей. Были подняты вопросы о роли труда и природы в воспитании по Монтессори, а также о соответствии теоретических положений их практической реализации.

8) Вот что нового обнаружилось в поздних работах Монтессори по сравнению с ранними. Были существенно дополнены ее представления о развитии ребенка. Система Монтессори получила философскую базу в виде Космической теории. Более пристальное внимание было уделено ряду теоретических вопросов, таких как социальное развитие, «нормализация» ребенка, роль учителя. Разработаны содержание и методы воспитания и обучения детей вплоть до 18 лет. Большой опыт практической работы педагогов разных стран дал возможность прояснить ряд практических вопросов.

9) В развитии Монтессори-движения в странах мира ясно просматриваются три периода: период первого знакомства с идеями Монтессори и повышенного интереса к ним; латентный период; период возрождения и реализации идей Монтессори на новом уровне. Особенности третьего периода по сравнению с первым: демократические тенденции в обществе, плюрализм в различных сферах жизни; издание и изучение всего педагогического наследия Монтессори на разных языках; наличие традиций Монтессори-движения, общественных организаций и центров подготовки Монтессори-педагогов; возможность прямых контактов педагогов разных стран; наличие Монтессори-детских садов и -школ с длительным опытом успешной работы; наличие специалистов-профессионалов; введение курсов

Монтессори-педагогики в учебные планы вузов и колледжей; научные исследования эффективности системы Монтессори.

10) Развитие и применение идей Монтессори за рубежом в 1960-е -1990-е годы шло в 11 направлениях, которые мы объединили в три класса: классическое и постклассическое направления (создание «классических» Монтессори-детских садов и - начальных школ в Европе, Америке, Австралии, Азии, Африке; развитие идей Монтессори для воспитания детей от рождения до 3-х лет; включение дополнительных видов деятельности в образовательный контекст Монтессори-детского сада; создание современных «Монтессори-гимназий» и «Монтессори-лицеев» за рубежом; создание новых материалов «в духе Монтессори»; новые разработки по применению классических Монтессори-материалов); использование метода Монтессори, отдельных положений или материалов в новых концепциях; медико-реабилитационное направление (использование педагогики Монтессори как основы организации педагогического процесса в интегративном образовании; создание «Монтессори-терапии» как метода подготовки детей с нарушениями психофизического развития к посещению интегративного сада или школы; применение метода и материалов Монтессори - классических и адаптированных - в специальном образовании для обучения детей с однородными нарушениями развития). В целом, система Монтессори оказала значительное влияние на развитие зарубежного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования подтвердилась высказанная гипотеза о том, что теоретико-методологические положения, трактовка детской природы, содержание и методы воспитания и обучения М.Монтессори образуют целостную педагогическую систему, которая вписывается в парадигму реформаторской педагогики.

Реформаторско-педагогическое движение конца XIX - начала XX века является частью мирового историко-культурного процесса. Его становление и развитие происходило под воздействием ряда социально-экономических, социокультурных и педагогических предпосылок.

К числу социально-экономических предпосылок относятся: промышленная революция и бурное развитие капитализма; изменение социальной ситуации; изменения уклада материальной и духовной жизни; укрепление национальной государственности. Влияние этих факторов на педагогику проявляется в складывании объективной потребности в воспитании инициативной, творческой, саморазвивающейся личности, способной адаптироваться в быстро меняющемся мире, жить в демократическом обществе и эффективно взаимодействовать с социумом, а также обладающей трудовыми навыками.

Влияние социокультурных предпосылок на педагогику является многоплановым. Фундаментальные открытия в естествознании и математике изменили представления о мире, стимулировали применение естественнонаучной методологии в науке и способствовали активному включению предметов естественнонаучного цикла в школьные программы. Позитивистская методология с ее ориентацией на факты способствовала формированию нового представления о педагогике как об экспериментальной науке. Открытия в психологии расширили и укрепили теоретическую базу педагогики, стимулировали применение в ней методов психодиагностики. Усиление внимания к социальной проблематике в философии, психологии, искусстве способствовало популярности идеи совершенствования общества через воспитание новой личности. Отдельные идеи иррационализма в культуре - «либидо» З.Фрейда, «жизненный порыв» А.Бергсона, М.Шелера - были восприняты педагогикой.

Генезис педагогических идей реформаторско-педагогического движения ясно просматривается в трудах Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега и Ф.Фребеля. Мы объединили эти идеи в три класса: мысли о природе и особенностях развития ребенка (принцип природосообразности и идея о различии природы ребенка и взрослого; мысль о самоценности детства; мысль о воспитании как помощи саморазвитию ребенка; мысль о необходимости предоставить свободу ребенку; мысль о важном значении игры в развитии ребенка); мысли о содержании и методах воспитания и обучения (мысль о необходимости соответствия содержания и методов воспитания и обучения возрастным особенностям; идея построения обучения на основе самостоятельной деятельности и собственного опыта; идея раннего обучения и развития ребенка; идея развития в дошкольном возрасте внешних чувств); мысли о воспитании для блага общества (идея обучения общественно-полезному производительному труду; принцип культуросообразности; идея совершенствования общества через воспитание, через школу). В движении педагогических реформ эти положения получили дальнейшее развитие.

Решая ряд фундаментальных проблем - проблему сущности детской природы; проблему сущности и целей воспитания; проблему содержания и метода; проблему учителя, - реформаторская педагогика выработала новую педагогическую парадигму. Структуру этой парадигмы составляют: основанная на научных данных трактовка детской природы как базис педагогики; новое понимание сущности и целей воспитания; методы воспитания способности самоорганизации деятельности, развития духовной сферы, нравственно-волевой сферы и трудовых навыков, воспитания навыков социального взаимодействия; содержание обучения, отражающее достижения современной науки и потребности практики; методы обучения, ориентированные на активность и самостоятельную деятельность учащихся; новое понимание роли и функций учителя.

Трактовка сущности детской природы в реформаторской педагогике раскрывается в следующих положениях: признание самоценности детства; принцип природосообразности как педагогическая аксиома; глубокое осознание различий природы ребенка и взрослого; выделение особенностей детской психики и закономерностей развития ребенка; варианты возрастной периодизации; признание важнейшей роли игры в развитии и воспитании; признание этих открытий базисом педагогических концепций.

В реформаторской педагогике сформировалось новое представление о сущности воспитания как о помощи развитию, «нормативном руководстве развитием». Характерной особенностью стал приоритет личности. Выбор критерия целеполагания позволяет выделить в реформаторско-педагогическом движении четыре основных течения: социально-направленные концепции; концепции государственно-гражданской направленности; концепции, ориентированные на Вечный дух; концепции, направленные на развитие природных задатков. В первом течении выделяются еще четыре направления: воспитание как помощь вхождению ребенка в общество; воспитание личности как основы благосостояния общества; воспитание с перспективой постепенного совершенствования общества и, наконец, воспитание с перспективой быстрого радикального реформирования общества. Последнее течение, в свою очередь, подразделяется на три более частных. Мы назвали их: школа - среда для естественного развития; воспитание, основанное на знании научных законов развития; воспитание свободной индивидуальности. Между направлениями в русле одного течения различия состоят лишь в акцентах.

Выбор критерия основной направленности воспитательного воздействия позволяет выделить в реформаторской педагогике пять групп методов воспитания: методы воспитания способности самоорганизации деятельности (методы воспитания способности делать выбор и нести ответственность; методы развития способности планировать деятельность; методы воспитания индуктивного мышления и способности самостоятельно добывать знания); методы развития нравственно-волевой сферы и трудовых навыков (метод общественно-полезного труда в его конкретных разновидностях: производительный труд в мастерских, на предприятиях, в сельском хозяйстве, самообслуживание); методы воспитания навыков социального взаимодействия (школьное самоуправление; трудовые сообщества и кооперация в процессе деятельности; коллективные беседы, дискуссии, конференции; коллективный свободный выбор деятельности; метод воспитания через целенаправленную работу с социальной средой); методы развития духовной сферы (метод воспитания творческого самовыражения в его конкретных разновидностях; приобщение к искусству, к художественной культуре); методы общего психофизического и социального развития (игра).

Новое содержание обучения сформировалось в течение XIX века и включало: математику и естественные науки, общественные науки, родной и современные иностранные языки, искусства и художественное творчество, физкультуру и спорт, ремесла и ручной труд. Спецификой реформаторско-педагогического движения является смещение акцентов со словесных методов обучения на практические, наглядные и работу с книгой (традиционная классификация). Способ организации учебного материала предполагает обучение с ориентацией на интерес детей, их склонности и способности, причем акцент делается на методы создания ориентиров для самостоятельного изучения материала.

В реформаторской педагогике сформировалось новое понимание роли учителя: партнер, старший товарищ ребенка, который оказывает ребенку необходимую помощь и ненавязчиво руководит им. Основные функции учителя: организационная, руководящая, обучающая, посредническая, диагностическая. Были определены главные профессиональные и личностные качества нового учителя. Важнейшими личностными качествами являются: творчество; энергия и способность к самоутверждению; социальная активность и социальная ориентировка; любовь и привычка к физическому труду; личностная зрелость, нравственность, ответственность; любовь к ребенку. К числу главных профессиональных качеств относятся: научная подготовка, умение анализировать материал, широкое образование и эрудиция; знание детского кругозора и понимание психологии ребенка; умение учитывать замечания и предложения детей в преподавании, а также учиться у ребенка; мобильность и умение непринужденно переходить от данного материала к любому другому; наблюдательность; умение работать в коллективе коллег-единомышленников; призвание к профессии.

Педагогические идеи М.Монтессори являются целостной системой, которая строится на определенных методологических положениях и педагогических принципах; опирается на передовое для того времени понимание природы ребенка и потребностей его развития; основывается на согласующихся друг с другом понимании сущности, целей и задач воспитания в каждый возрастной период; представляет тщательно разработанную методику, содержание и дидактические материалы для дошкольников, а также содержание, методы и средства воспитания и обучения детей до 18 лет.

Система Монтессори вписывается в парадигму реформаторской педагогики и обладает как общими характеристиками, так и особенностями по сравнению с идеями других педагогов-реформаторов. К числу общих характеристик относятся: в целом сходная с идеями других педагогов-реформаторов трактовка детской природы, сходное понимание сущности воспитания, роли и функций педагога. Общее просматривается в содержании образования на уровне школы. Место системы Монтессори в нашей классификации на основе критерия целеполагания: в период от 6 до 18 лет она относится к социально-ориентированным концепциям, трактующим воспитание как путь к постепенному совершенствованию общества, а в период от 0 до 6 лет - к течению, ориентированному на развитие природных способностей. Она органично сочетает идеи педагогов, трактующих школу как среду для всестороннего развития, и педагогов, положивших в основу воспитания научное знание законов развития ребенка. В этой системе преимущественно используются методы воспитания способности самоорганизации деятельности и методы развития нравственно-волевой сферы и трудовых навыков.

Система Монтессори обладает следующими особенностями. Серьезным ее преимуществом по сравнению с идеями других педагогов-реформаторов являются тщательно разработанные содержание, методы и средства воспитания и обучения дошкольников. Особенно высоко мы оцениваем раздел, посвященный развитию навыков практической повседневной деятельности, математический раздел и методы обучения чтению. Вместе с тем в процессе развития элементарных математических представлений при тщательной проработке структуры основных арифметических операций недостаточное внимание уделено решению логических задач. Весьма интересна, на наш взгляд, идея «космического воспитания» - развитие представлений о единстве и взаимосвязи всего сущего и единстве всех наук. Она весьма актуальна в настояшее время и созвучна современным идеям воспитания экологического мышления. Наиболее серьезными претензиями в адрес Монтессори, соглашаясь с предшествующими критиками, мы считаем: недооценку роли игры в воспитании; недостаточную эффективность и систематичность обучения на уровне школы; недостаточно широкий набор материалов, снижение интереса детей к ним; недостаточную разработанность методов развития речи и воображения. В современных Монтессори - садах и - школах все эти проблемы успешно решаются с привлечением достижений науки.

Современниками идеи Монтессори оценивалась неоднозначно. Предметом дискуссий стали следующие положения, которые мы объединили в три класса: класса: вопросы развития (требование изучения детской природы; необходимость помощи развитию; проблема развития различных психических функций в системе Монтессори); вопросы воспитания и обучения (задачи воспитания; содержание воспитания и обучения; методы воспитания и обучения; дидактические материалы; роль педагога); общие вопросы практической реализации (проблема эффективности обучения; проблема игры; проблема соотношения индивидуального и коллективного в воспитании; проблема соотношения свободы и дисциплины; проблема соответствия теоретических положений практической реализации); вопрос о целесообразности применения идей Монтессори в России. Ряд критических замечаний, на наш взгляд, беспочвенны. В то же время были высказаны упомянутые выше справедливые претензии.

Система Монтессори чрезвычайно богата в содержательном и методическом отношениях. Она оказала заметное влияние на зарубежное образование. Развитие и применение идей Монтессори за рубежом в 1960-е -1990-е годы шло в 11 направлениях, которые мы объединили в три класса: классическое и постклассическое направления (создание «классических» Монтессори-детских садов и - начальных школ в Европе, Америке, Австралии, Азии, Африке; развитие идей Монтессори для воспитания детей от рождения до 3-х лет; включение дополнительных видов деятельности в образовательный контекст Монтессори-детского сада; создание современных «Монтессори-гимназий» и «Монтессори-лицеев» за рубежом; создание новых материалов «в духе Монтессори»; новые разработки по применению классических Монтессори-материалов); использование метода Монтессори, отдельных положений или материалов в новых концепциях; медико-реабилитационное направление (использование педагогики Монтессори как основы организации педагогического процесса в интегративном образовании; создание «Монтессори-терапии» как метода подготовки детей с нарушениями психофизического развития к посещению интегративного сада или школы; применение метода и материалов Монтессори - классических и адаптированных - в специальном образовании для обучения детей с однородными нарушениями развития).

Применение и развитие идей Монтессори в нашей стране может обогатить российскую педагогику и способствовать появлению новых интересных образовательных подходов и программ. В то же время система Монтессори нуждается в дальнейших экспериментальных сравнительных исследованиях эффективности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сорокова, Марина Геннадьевна, Москва

1. Баррер Ж. Воспитательная система г-жи Монтессори: Пер. с франц. // Дошкольное воспитание. 1913. - N 4. - С.224 - 234.

2. Березина Р.Л., Михайлова З.А., Непомнящая Р.Л. и др. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. / Под. ред. А. Столяра.-М., 1988.-303 с.

3. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. - М., 1998.- 113 с.

4. Бине А. Современные идеи о детях. / Ред. Г.Г.Шпетт. М., 1910. - 215 с.

5. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. М., 1917. - 136 с.

6. Блонский П.П. Трудовая школа: В 2 ч. -4.1. М., 1919. - 114 с.

7. Блонский в его педагогических высказываниях. / Сост. И. Руфин. М., 1928.- 115 с.

8. Блонский П.П. о Марии Монтессори. // Дошкольное воспитание. / Публ. С.Володина. 1994. - N10. - С.56 - 64.

9. Богуславский М.В. Тридцать лет по системе Монтессори // Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. -M., 1994.-С.6- 15.

10. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность. // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: В 3-х т. Т.1./ Под ред. З.И.Равкина. - М., 1994. - 185 с.

11. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори // М.Монтессори. Помоги мне это сделать самому / Сост., вступ. Статья М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. М., 2000. - С. 5 - 26.

12. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2001.-299 с.

13. Брыжинская Г.В. Математическая подготовка к школе детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1999. - 19 с.

14. Валлон А. Педагогические и психологические идеи романа-трактата Ж.-Ж.Руссо «Эмиль, или о воспитании». // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Сост. А.Н. Джуринский. Т.2. - М., 1981. - С.269 - 299.

15. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. М., 1969. - 365 с.

16. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сборник избранных трудов. -М., 1993.- 170 с.

17. Веселкина З.С. Новая система воспитания маленьких детей. // Дошкольное воспитание. 1911. - N 1.- С.26 - 34.

18. Вессель Н.Х. Педагогические сочинения. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. / Сост. В.Я.Струминский. М., 1959. - 320 с.

19. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины: Пер. с нем. М., 1922.-51 с.

20. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. 2-е изд. -М., 1985.-288 с.

21. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самодеятельности в преподавании. -Пг., 1921.- 187 с.

22. Гаудиг Г. Дидактические ереси: Пер. с нем. Казань, 1910. - 128 с.

23. Гидион 3. Пространство, время, архитектура: Пер. с нем. 3-е изд. - М., 1984.-455 с.

24. Гнеденко Б.В. Очерки по истории математики в России. М., 1946. -247 с.

25. Гурлитт JI. Творческое воспитание: Пер. с нем. М., 1912.- 56с.

26. Гурлитт JI. Проблемы всеобщей единой школы: Пер. с нем. М., 1919.-115 с.

27. Дичковская И.Н. Индивидуализация воспитания в педагогическом наследии М.Монтессори: Автореф. дисс . канд. пед. наук. Одесса, 1997.- 19 с.

28. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992.- 176 с.

29. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998. - 272 с.

30. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.-200 с.

31. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003.-400 с.

32. Диалектический и исторический материализм / Под общ. ред. А.П. Шептулина. М., 1985. - 414 с.

33. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. - СПб., 1885.-248 с.

34. Дмитриева H.A. Краткая история искусств. Вып 2. 2-е изд. - М., 1989. -318с.

35. Дьюи Д. Демократия и образование. М., 2000. - 384 с.

36. Дьяченко И.И. Педагогическая теория Марии Монтессори в общественном дошкольном воспитании России первой половины XX века: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Мурманск, 2000,- 24 с.

37. Евлампиев И.И. История русской философии: Учебное пособие для вузов. М., 2002. - 584 с.

38. Емохонова Л.Г. Мировая художественная культура. 5-е изд. - М., 2001.-544 с.

39. Ерофеева Т.И. Семинарские и практические занятия по курсу «Методология и методика педагогического исследования». М., 1997. - 87 с.

40. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. 3-е изд. -М., 2002. -512 с.

41. Загвоздкин В., Хилтунен Е. Монтессори и Вальдорф. М., 1999. - 32 с.

42. Зорин В.А. Математический анализ: В 2-х ч. 4.1. - М., 1981. - 544 с.

43. Ив В. Мария Монтессори, ее предшественники и критики. // Вестник воспитания. 1915. - N 4. - С.103 - 133.

44. Иванов Е.В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20 века: Автореф. . канд. дисс. СПб., 1997. -19 с.

45. История: Учебное пособие для вузов. Ростов н/Д, 2000. - 608 с.

46. История математики с древнейших времен до начала 19 столетия: В 3-хт. /Под ред. А.П.Юшкевича. -Т.1. М., 1970.-351 с.

47. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 века. / Под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд. -М, 2001. -512 с.

48. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Часть 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки./ Под ред. Г.Б.Корнетова, В.Г.Безрогова. - М., 2000.

49. История русской литературы XI XX веков. - М., 1983. - 476 с.

50. История философии: Запад Россия - Восток: В 3-х книгах. / Под ред. Н.В.Мотрошиловой. - Книга 2. - М., 1996. - 557 с.

51. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. А.М.Арсеньева. М., 1982. - 704 с.

52. Каргапольцева H.A. Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Оренбург, 2000.48 с.

53. Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии.: Пер. с нем. -Л., 1924.-217 с.

54. Кей Э. Век ребенка: Пер с англ. М., 1910. - 313 с.

55. Кемниц С. Применение идей Монтессори и наблюдения над развитием маленьких детей.// Дошкольное воспитание. 1914. - N6. - С.449 - 462.

56. Кершенштейнер Г. Гражданское воспитание юношества. // Кершенштейнер Г. Избранные сочинения: Пер. с нем. М., 1915. - С.1 - 109.

57. Кершенштейнер Г. Понятие трудовой школы. // Кершенштейнер Г. Избранные сочинения: Пер. с нем. М., 1915.-С.111 - 196.

58. Кершенштейнер Г. Трудовая школа: Пер. с нем. М., 1918. - 63 с.

59. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. -СПб., 1911.- 167 с.

60. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов: Пер. с англ. М., 1926. - 239 с.

61. Колмогоров А.Н. и др. Геометрия: Учебное пособие для 6 класса средней школы. 6-ое изд. - М., 1976. - 126 с.

62. Колмогоров А.Н. и др. Геометрия: Учебное пособие для 7 класса средней школы. 5-ое изд. - М., 1976. - 158 с.

63. Колмогоров А.Н. Математика в ее историческом развитии / Под ред. В .А. Успенского. М., 1991. - 224 с.

64. Конотопов М.В., Сметанин С.И. История экономики: Учебник для вузов.-М., 1999.-367 с.

65. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994. - 140 с.

66. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.,1994. - 265 с.

67. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 163 с.

68. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Принципы обучения. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т.2. / Ред. А.П.Горкин. - М., 1999. - С. 191 - 194.

69. Краткий словарь иностранных слов. М., 1985.

70. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М., 1998. - 206 с.

71. Кун Т. Структура научных революций.: Пер. с англ. Изд. 2-е. - М., 1977.-300 с.

72. Кухарчук Д.В. Социология: Краткий курс лекций. М., 2002. - 236 с.

73. Лай В.А. Экспериментальная дидактика. Ее основы с подробным описанием процессов воли и действия. СПб., 1914. - 510 с.

74. Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры: пер. с нем. Пг., 1920. - 158 с.

75. Лай В.А. Экспериментальная педагогика: Пер. с нем. М.-Л., 1927. -120 с.

76. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1999. - 464 с.

77. Любутин К.Н., Саранчин Ю.К. История западноевропейской философии. М., 2002. - 240 с.

78. Марцинковская Т.Д. История психологии. М., 2002. - 544 с.

79. Математическая энциклопедия: В 5-ти т. Т.1. - М., 1977. - 1151 с.

80. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В 2-х ч. Изд. 3-е. - 4.2. -М., 1917. -710 с.

81. Мейман Э. Очерк экпериментальной педагогики: Пер. с нем. М., 1922. - 237 с.

82. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики: Пер. с итал. С. Займовского. М., 1913. - 339 с.

83. Монтессори М. Руководство к моему методу: Пер. с итал. Р.Ландсберг. -М., 1916. -63 с.

84. Монтессори М. Арифметика в детском саду: Пер. с итал. Ю.Фаусек. -Петроград, 1922. 47 с.

85. Монтессори М. Геометрия в элементарной школе Монтессори: Пер. с итал. Ю.Фаусек. Петроград, 1922. - 23 с.

86. Монтессори М. Дом Ребенка. Метод научной педагогики. Гомель, 1993.-332 с.

87. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка: Пер. со 2-го итал., испр. и доп. изд-я. 2-е изд. -М., 1993.- 168 с.

88. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. -М., 1993.-203 с.

89. Монтессори и Фребель: Пер. с англ. // Свободное воспитание. 1911 -1912.-N10.-С. 66-70.

90. Мудрик A.B. Воспитание. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.,1993. - Т.1. / Ред. В.Г.Панов. - С. 165 - 167.

91. Мудрик A.B. Принципы воспитания. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т.2. / Ред. А.П.Горкин. - М., 1999. - С. 190 - 191.

92. Наторп П. Социальная педагогика: Пер. с нем. СПб., 1911. - 360 с.

93. Нилл А. Саммерхилл воспитание свободой: Пер. с англ. - М., 2000. -296 с.

94. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.-360 с.

95. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтоновскому плану: Пер. с англ.-М., 1926.-247 с.

96. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX века. Новгород, 1996. - 181 с.

97. Педагогика. / Под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд. - М., 1988. - 478 с.

98. Педагогика. / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1996. - 602 с.

99. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения Генриха Песталоцци: В 2-х т. 3-е изд. - Т.2. - М.,1912. - 560 с.

100. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Сост. Ротенберг В.А., Кларин В.М. ТЛ - М., 1981. - 336 с.

101. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Сост. Ротенберг В.А., Кларин В.М. Т.2. - М., 1981. - 416 с.

102. Пивоев В.М. История философии: Учебное пособие для гуманитарных факультетов. СПб., 2002. - 352 с.

103. Пинкевич А.П. Педагогика: В 2-х т. Т. 1. - М., 1924. - 275 с.

104. Пинкевич А.П. Педагогика: В 2-х т. Т.2. - М., 1925. - 222 с.

105. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. 3-е изд. - М., 1930. - 176 с.

106. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М., 1999. - 230 с.

107. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М., 2002. - Кн. 1. -576 с.

108. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М., 2002. - Кн. 2. -256 с.

109. Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли. -М., 1928.-98 с.

110. Программа воспитания и обучения в детском саду. М., 1985. - 174 с.

111. Психология: Словарь. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

112. Ребиндер JI. Учебно-воспитательное заведение доктора Лица. -М.,1905. 31 с.

113. Розен Е. Д-р Монтессори в Америке. // Свободное воспитание. 1913 - 1914.-N5.-C.101- 106.

114. Росс Шоу Е. Научное направление в деле воспитания и отличительные черты метода Монтессори. // Новые идеи в педагогике. Л., 1924.-С6.5.-С.95- 105.

115. Рыбников К.А. История математики: Учебник. М., 1994. - 496 с.

116. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Сост. Джуринский А.Н. М., 1981. - Т.1. -С.19-592.

117. Сокольников Ю.П. Теория воспитательных пространств. Москва -Белгород, 1998.-42 с.

118. Сокольников Ю.П. О тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на современном этапе. Чебоксары, 2000. - 25 с.

119. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. — Москва Белгород, 2000. - 150 с.

120. Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Чебоксары, 2001.-31 с.

121. Сороков Д.Г. Вслед за Юлией Фаусек. // Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. М., 1994. - С. 106- 133.

122. Сороков Д.Г. Основы психологии развития. М., 1997. — 68 с.

123. Сороков Д.Г. Что такое сензитивные периоды в развитии детей // М.Монтессори. Помоги мне это сделать самому / Сост., вступ. статья М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. М., 2000. - С. 203 - 227.

124. Сорокова М.Г. Монтессори-материалы для развития речи, обучения письму и чтению // Альманах Межрегиональной альтернативной Монтессори-ассоциации / Ред. Д.Г.Сороков. М., 1994. - С.55 - 73.

125. Сорокова М.Г. Математика в Монтессори-педагогике. М., 1995. -176 с.

126. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе.-М., 1997.-520 с.

127. Сорокова М.Г. «Жизненная практика» и сенсорное воспитание дошкольников по методу Монтессори. М., 1998. - 316 с.

128. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. М., 1998. - 126 с.

129. Сорокова М.Г. Монтессори-педагогика: вопросы теории и методики. // Дошкольное воспитание. М., 1999. - N 10. - С.101 - 109. - М., 2000. - N 10. -C.70-77.-N 12. - С.48 - 60.

130. Сорокова М.Г. Педагогика Марии Монтессори. // Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М., 1999. - С. 198 - 231.

131. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори: Теория и практика. М., 2003. - 384 с.

132. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори в парадигме реформаторской педагогики. М., 2003. - 152 с.

133. Сумнительный К.Е. Теория и практика космического воспитания в педагогической системе М.Монтессори.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999.- 22 с.

134. Сумнительный К.Е. Космическое воспитание (в педагогической системе Марии Монтессори). М., 2000. - 110 с.

135. Сухотина Т.Л. Мария Монтессори и новое воспитание. // Свободное воспитание. 1913. -N7. - С.1 - 28. -N8. - С.1 - 22. -N9. - С.67 - 90. - N 11. - С. 1 - 18.

136. Таубман В.В. Система Монтессори и проблема психофизического оздоровления человека. // Просвещение. Сб.2. - 1922 - 1923. - С. 25 - 52.

137. Таубман В.В. Система Монтессори и проблема психофизического оздоровления человека. // Просвещение. Сб.З. - 1922 - 1923. - С. 146 - 169.

138. Таубман В.В. Система Монтессори с точки зрения марксистской педагогики. // В помощь дошкольному работнику. Л., 1925. - С.38 - 54.

139. Таубман .В.В., Фаусек Ю.И. Теория и практика детского сада Монтессори. Пг. - М., 1923. - 135 с.

140. Тихеева Е.И. Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика. Пг., 1915. - 70 с.

141. Тихеева Е.И. Мысли о социальном воспитании в связи с системой Монтессори. // Новые идеи в педагогике. Л., 1924. - Сб.5. - С.62 - 94.

142. Фаусек Ю.И. Месяц в Риме в «Домах детей» Марии Монтессори. -Пг., 1915.-191 с.

143. Фаусек Ю.И. Значение рисования в школе Монтессори. Пб., 1923.62 с.

144. Фаусек Ю.И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. Изд. 2-е. - Пг., 1923. - 113 с.

145. Фаусек Ю.И. Обучение счету по системе Монтессори. Л., 1924.-120 с.

146. Фаусек Ю.И. Грамматика у маленьких детей по Монтессори. М.-Л., 1928.-76 с.

147. Фаусек Ю.И. Пропедевтический грамматический материал в 1 и 2 классах. // Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. М., 1994. - С. 98 - 105.

148. Феррьер А. О новой школе: Пер. с фр. М., 1912. - 23 с.

149. Феррьер А. Биогенетический закон и воспитание: Пер. с франц. Пг., 1916.-27 с.

150. Ферстер Ф. Школа и характер. Заметки по педагогике послушания и по реформе школьной дисциплины.: Пер. с нем. М.,1910. - 158 с.

151. Ферстер Ф.В. Школа и характер. Морально-педагогические проблемы школьной жизни.: Пер. с нем. СПб., 1915.-331 с.

152. Фишер Д. В «Детском доме» Монтессори: Пер. с фр. // Воспитание и обучение, 1914.-N1. - С.7 - 20.

153. Франциско Феррер и его новая школа. Пб.-М., 1920. - 144 с.

154. Фребель Ф. Будем жить для своих детей. / Сост. Л.М.Волобуева. -М., 2001.-288 с.

155. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./ Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л.Вульфсона. М., 1990. - 304 с.

156. Фуряева Т.В. ФРГ: Об одной альтернативной модели. // Дошкольное воспитание. 1989. - N 8. - с. 79 - 83.

157. Фуряева Т.В. Теория и практика дошкольного воспитания в западноевропейских германоязычных странах: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1995. - 44 с.

158. Фуряева Т.В. Дошкольное воспитание за рубежом. Красноярск, 1999.- 218 с.

159. Хилтунен Е.А. Авторская программа воспитания и обучения в российском Монтессори-детском саду и начальной школе. М., 2000. - 96 с.

160. Чулицкая Л.И. Биологические особенности дошкольного возраста и система Монтессори. // Новые идеи в педагогике. Сб.5. - Л., 1924. - С. 38 - 61.

161. Шаррельман Г. Живая вера в преподавании и беседы о жизни с детьми и юношеством: Пер. с нем. М., 1914. - 96 с.

162. Шаррельман Г. В лаборатории народного учителя. Опыты наглядного обучения: Пер. с нем. Пб., 1921. - 84 с.

163. Шаррельман Г. Трудовая школа: Пер. с нем. 2-е изд. - М.,1924. - 98 с.

164. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. -М., 1962. -500 с.

165. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. - М., 1964. -474 с.

166. Эфрусси П.О. Биопсихологические основы педагогики Монтессори. // Новые идеи в педагогике. Д., 1924. - Сб.5. - С.5 - 37.

167. Якимова М.Н. Педагогика Марии Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 23 с.

168. Baumann H. Montessori-Paedagogik: Liebe zum Kind. Zeittafel zu Leben und Werk von Maria Montesori. // Zeitschrift fuer Jugend, Familie und Gesellschaft. 1986. - N 4. - S.32 - 35.

169. Berichte der nationalen Montessori-Gesellschaften ueber die Jahre 1975 und 1976. // Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind. / Hg. von T.Hellbruegge und M.Montessori (sen.). Muenchen, 1978. - S.339 - 350.

170. Bingel I. Lernziele fuer das Kinderhaus. IFP Arbeitspapier. - 1993.

171. Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. / Ed. S. Bredekamp. 4-th print. - Washington, 1989.-91 p.

172. Carl I., Knau P., Vogt H. Das «Haus fuer Kinder» aus Sicht von Erziherinnen in Hannau. // TPS-extra. 1991. - N 4. - S. 23 - 25.

173. Colberg Schräder H. Die Kindergartenreform - eine Forschungstradition des DJI. // DJI - Bulletin. - 1992. - Heft 22. - S. 10.

174. Derman-Sparks L. «Anti-Bias curriculum». Tools for empowering young children. 3-d print. - Washington, 1990. - 149 p.

175. Drenckhahn F. Die Idee von Maria Montessoris Materialien im Lichte der Didaktik der Mathematik. // International Revew of Education. Vol.YII. - 1961. - N 2.-P.174- 185.

176. Dwyer M. Bericht ueber die Montessori-Paedagogik in Afrika (1968 -1976). // Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind. / Hg. von T.Hellbruegge und M.Montessori (sen.). Muenchen, 1978. - S.384 - 386.

177. Felix L. L'unite des mathematiques. // International review of education. -Vol.VII. -1961. N 2. - P. 165 - 173.

178. Gelb S.A., Bishop K.D. Contested terrain: earlu childhood education in the United States. // International handbook of early childhood education. / Ed. by G.Woodwill, J.Bernhard, L.Prochner. -N.Y, London, 1992. P. 503 - 528.

179. Gemeinsame Foerderung behinderter und nichtbehinderter Kinder im Elementarbereich. Gegenwärtiger Stand und Perspektiven der integrativen Bemuehungen in Bayern. Abschluessbericht des Modellversuchs 1984 87 von IFP.

180. Grosso A. Die Montessori-Methode und ihre Anwendung bei geistig behinderten kindern. // Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind. / Hg. von T.Hellbruegge und M.Montessori (sen.). Muenchen, 1978. - S. 144 - 155.

181. Grundgedanken der Montessori-Paedagogik. / Hg. von P.Oswald u.

182. G.Schulz-Benesch. -10. Aufl. Freiburg, Basel, Wien, 1990. - 200 S.t

183. Joosten A. Die Ausarbeitung der Montessori-Methode in Indien und in den Nachbarstaaten. // Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind. / Hg. von T.Hellbruegge und M.Montessori (sen.). Muenchen, 1978. - S. 357 - 367.

184. Jordan H.-J. Was ist ein Montessori-Lyzeum? // Grundgedanken der Montessori-Paedagogik. / Hg. von P.Oswald u. G.Schulz-Benesch. 10. Aufl. -Freiburg, Basel, Wien, 1990. - 200 S.

185. Jordan N. Emotional gestoerte und schlechtangepasste Kinder. // Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind. / Hg. Von T.Hellbruegge und M.Montessori (sen.). Muenchen, 1978. - S.98 -107.

186. Hellbruegge T. Unser Montessori-Modell. -2. Aufl. Muenchen, 1977.-303 S.

187. Hellbruegge T. Montessori-Heilpaedagogik zur Integration behinderter Kinder in Familie, Kindergarten und Schule. // PI Mitteilungen. - 89/90. - Folge 9. -S.6-9.

188. Hellbruegge T. Die Entdeckung der Montessori-Paedagogik fuer das behinderte Kind. // Grundgedanken der Montessori-Paedagogik. / Hg. von P.Oswald u. G.Schulz-Benesch. 10. Aufl. - Freiburg, Basel, Wien, 1990. - S. 166- 173.

189. Kebbe A. Das Haus fuer Kinder Kindergarten der Zukunft? Aus drei getrennten Einrichtungen wird ein wohnliches Haus fuer 120 Kinder. // TPS-extra. -1991.-N 4.-S. 4-7.

190. Klings S. Die altersgemischte Kindertagesstaette fuer Kinder von drei bis zwoelf Jahren. // Kindertageseinrichtungen aktuell. 1991. - N 5. - S. 72 - 74.

191. Lazarus Z. Die Anpassung des Montessori-Materials fuer Blinde. // Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind. / Hg. von T.Hellbruegge und M.Montessori (sen.). -Muenchen, 1978. S.368 -373.

192. Lazo S. Die Montessori-Paedagogik auf den Philippinen. // Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind. / Hg. von T.Hellbruegge und M.Montessori (sen.). Muenchen, 1978. - S.374 - 376.

193. LuhmerK. Die Montessori-Bewegung in Japan.// Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind. / Hg. von T.Hellbruegge und M.Montessori (sen.). Muenchen, 1978. - S.377 - 383.

194. Matsumoto M. The vitalization of Montessori schools and Japanese culture. // AMI communications. - 1992. - N 2/3. - S.39 - 52.

195. Montessori M. Schule des Kindes./ Hg. v. P.Oswald u. G.Schulz-Benesch. Freiburg, Basel, Wien, 1976. - 350 S.

196. Montessori M. Spannungsfeld Kind Gesellschaft - Welt. - Freiburg, 1979.

197. Montessori M. To educate the human potential. Oxford, 1989.

198. Montessori M. Psychoarithmetik: die Arithmetik dargestellt unter Beruecksichtigung kinderpsychologischer Erfahrungen waerend 25 Jahren. Deutsche Erstausgabe der spanischen Originalausgabe von 1934. / Hg. v. H. Baumann. -Zuerich, 1989. 122 S.

199. Montessori M. Die Entdeckung des Kindes. / Hg. v. P. Oswald u. G. Schulz-Benesch. 10. Aufl. - Freiburg, 1991. - 372 S.

200. MontessoriM. Das kreative Kind/ Hg. v. P.Oswald u. G.Schulz-Benesch. 9. Aufl. - Freiburg, Basel, Wien, 1992. - 276 S.

201. Montessori M. "Kosmische Erziehung". 2 Aufl. - Freiburg, Basel, Wien, 1993.- 190 S.

202. Montessori M. Kinder sind anders. 9.Aufl. - Muenchen, 1994. - 221 S.

203. Montessori Mario jun. Maria Montessori's contribution to the cultivation of the mathematical mind.//International Revew of Education. Vol.YII. - 1961. - N 2.-P. 134-141.

204. Montessori-Material. l.Teil. Zelhem, 1978.- 180 S.

205. Montessori-Schule. Zur Entwicklung der Montessori-Schulen. // 25 Jahre Aktion Sonnenschein. Jahresbericht 1991, 1992, 1993. S. 60 - 64.

206. Morrison G. Early childhood education today. Columbus, 1976. - 274 p.

207. Neise K. Das lernbehinderte Kind und die Montessori-Paedagogik. // Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind. / Hg. von T.Hellbruegge und M.Montessori (sen.). Muenchen, 1978. -S.156 - 180.

208. Neise K. Montessori und Heilpaedagogik. // Grundgedanken der Montessori-Paedagogik. / Hg. von P.Oswald u. G.Schulz-Benesch. 10. Aufl. -Freiburg, Basel, Wien, 1990. - S. 161 - 166.

209. Petersen G. Auf die Mischung kommt es an. // Kinderzeit. Sozialpaedagogische Blaetter. 1988/89. - N 1. - S. 11 - 13.

210. Reble A. Geschichte der Paedagogik. 5.Aufl. - Stuttgart, 1960. - 335 S.

211. Richtlinien fuer die Erziehung in Vorshulklassen. // Hg. von Behoerde fuer Schule, Jugend und Berufsbildung Hamburg. Regensburg, 1975. - 337 S.

212. Salzmann R. Die Montessori-Paedagogik in den USA. // Die Montessori-Paedagogik und das behinderte Kind. / Hg. von T.Hellbruegge und M.Montessori (sen.). Muenchen, 1978. - S.339 - 350.

213. Seefeldt C., Barbour N. Early childhood education. 3-d ed. - New York et al., 1994.

214. Standing E.M. Maria Montessori: Her Life and Work. Fresno: Academy Guild Press, 1959.-315 p.