Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект

Серебрякова, Мария Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект

Автореферат

Автор научной работы: Серебрякова, Мария Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Йошкар-Ола
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект"

На правах рукописи

Серебрякова Мария Анатольевна

СИСТЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И США: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ГО,У ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Апакаев Петр Андреевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Силяева Елена Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор Морова Наталья Сергеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Чувашский государственный

университет»

Защита состоится «14» декабря 2006 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета К 212.114.01 при ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской» по адресу: 424002, г.Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской 10 ноября 2006 года. Режим доступа http://www.mgpi.mari.ru

Автореферат разослан «10» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

Полевщиков Михаил Михайлович

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Начиная с 1988 года, года подъема общественно-педагогического движения и начала кардинальной реформы отечественной школы быстрыми темпами начался процесс обновления системы образования. Первая волна демократических преобразований вылилась в процесс создания учебных заведений новых типов и видов, появления негосударственных образовательных учреждений, рост которых обострил одну из ключевых проблем, характерную и для государственных вузов, - проблему качества подготовки выпускников. Диверсификация образования в условиях отсутствия централизованного мониторинга качества образовательных услуг приводит к снижению уровня подготовки выпускников, и в первую очередь выпускников негосударственных вузов. Те же самые проблемы характерны и для системы высшего образования США, что говорит о глобальности анализируемой проблемы и необходимости ее методологического осмысления и социально-нормативной регламентации.

В связи с этим, с 1992 года в Российской Федерации введены новые процедуры регламентации деятельности учреждений образования: лицензирование, аттестация, государственная и общественная аккредитация, основное назначение, которых, с одной стороны, реализовать на практике вариативность отечественного образования, а С другой, - упорядочить стихийный процесс трансформации образования и удержать его качественный уровень.

Можно сказать, что процедура государственной аккредитации не имеет аналога в истории отечественного образования и является инновационной функцией управления, поэтому обоснованной является необходимость теоретических и методологических исследований в этой области, изучение зарубежного опыта аккредитации образовательных учреждений, чтобы понять характер инноваций.

Существующие программы по иностранным языкам, новые учебно-методические комплексы носят ярко выраженную коммуникативную направленность, что приводит к заметному противоречию между современными целями обучения иностранным языкам в вузах с используемыми методами итогового контроля уровня владения иностранным языком, с существующей традицией сдачи экзаменов. В результате на сегодняшний день отсутствует система в экзамене по иностранным языкам, которая помогла бы преподавателям оценивать сформированность языковых навыков и развитие речевых умений учащихся в русле многоуровневого подхода.

Новый этап развития системы оценки качества подготовки обучающихся связан с введением государственных образовательных стандартов (ГОС) в практику работы образовательных учреждений, что приводит к необходимости перестройки системы контроля результатов обучения. Ключевым моментом при аккредитации образовательных учреждений по результатам педагогических измерений является качество аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ), разработанных по контролируемой дисциплине учебного плана. Если при этом выполняются условия валидности по содержанию и уровню трудности требованиям ГОС, то тем самым с помощью АПИМ оценивается качество подготовки обучающихся на уровне требований ГОС. Механизм проведения такой оценки по дисциплине «Иностранный язык» недостаточно разработан, так как преобладает практика субъективного контроля, и отсутствуют показатели освоения государственных стандартов.

Единственным способом объеюивно оценить владение иностранным языком является система международных экзаменов, к которым чаще всего российские выпускники вузов оказываются неготовыми в силу большого различия между системой подготовки к традиционным вузовским и международным экзаменам. На сегодняшний день остается актуальным вопрос о новых формах контроля, оценки и аттестации достижений учащихся, которые бы отвечали современным целям обучения иностранным языкам, которые смогли бы консолидировать национальные традиции в области языкового образования и учитывать тенденции к интеграции в мировое образовательное пространство.

Не вызывает сомнения то, что невозможно механически перенести зарубежные системы тестового контроля в российские вузы, ибо они не могут учитывать особенности образования в России. Таким образом, очевиден факт необходимости разработки современного мониторингового контроля регионального и местного содержания для установления уровня. владения иностранным языком выпускниками вузов.

По причине недостаточного количества исследований в области оценки качества высшего образования, отсутствия специальной научной базы, отставания . в области компьютеризации и использовании новых

информационных технологий в процессе оценки возникает необходимость обратиться к опыту великих держав.

Актуальность темы диссертационного исследования особенно очевидна в период интеграции России в мировое сообщество, международные научные, экономические, политические и общественные организации и обусловлена потенциальными возможностями использования опыта американской образовательной системы, ее позитивных сторон, отражающих гибкость и способность быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям современного информационного общества в условиях" реформирования современной образовательной системы с охранением богатства отечественного опыта.

Кроме того, актуальность данного исследования обуславливается наличием противоречия между необходимостью проведения объективной оценки качества высшего образования в период вхождения России в мировое образовательное пространство и недостаточной разработанностью теории и методики ее проведения в этих условиях.

Эти противоречия и определили проблему нашего исследования: каковы возможности использования положительного зарубежного опыта организации мониторинга для проведения объективной и достоверной оценки качества подготовки будущих специалистов в отечественной высшей школе?

Объект исследования — система подготовки будущих специалистов в России и США.

Предмет исследования — система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект.

Целью исследования является анализ современного состояния оценки качества высшего образования в России США и определение возможностей использования зарубежного опыта в целях совершенствования оценки качества обучения российских студентов (на примере дисциплины «Иностранный язык»).

Гипотезой исследования стало предположение о том, что сравнительный анализ системы оценки качества высшего образования в России и США позволит:

• выявить особенности оценки качества подготовки студентов в России и США (на примере дисциплины «Иностранный язык»);

• рассмотреть реалии и перспективы оценки качества образования в России и США;

• определить возможности использования зарубежного опыта для совершенствования системы оценки качества обучения российских студентов (на примере дисциплины «Иностранный язык»).

Задачи исследования:

1) рассмотреть мониторинг качества образования как педагогическую проблему;

2) охарактеризовать реалии и перспективы оценки качества высшего образования в России и США;

3) выявить особенности оценки качества подготовки студентов по иностранным языкам в России и США;

4) определить организационно-педагогические условия эффективного использования зарубежного опыта в отечественной системе оценки качества обучения студентов иностранному языку;

5) оценить внутритестовые параметры американского теста TOEFL с целью ' выявления их валидности в условиях русскоязычной студенческой

аудитории.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические и практические ' разработки отечественных и зарубежных ученых, позволяющие исследовать данную проблему. Выводы и результаты этих исследований составили те концептуальные идеи, которые легли в основу диссертационной работы.

Особую роль в освещении теоретико-философских основ оценки качества образования в России сыграли работы по теории и практике оценки В.Г.Наводного, Г.Н.Мотовой, В.Ж.Куклина, А.С.Масленникова, М.ВЛетропавловского, Е.Н.Геворкян, Е.Н.Шувалова, И.А.Зимней, В.Д.Шадрикова, А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, а также В.И.Андреева, В.А.Солоницина, В.И.Байденко, И.Г.Галяминой, В.П.Соловьева и др.

Ценными источниками в исследовании организационно-методических условий проведения мониторинга качества образования оказались работы В.П.Панасюка, А.Анастази, Т.С.Анисимовой, Г.Келза, А.А.Киринюка, В.Б.Поляковой, Н.Б.Сахансхого, ГЛ.Савельевой, М.Б.Челышковой и др.

Изучение особенностей системы оценки качества высшего образования в США потребовало обращение к трудам В.А.Северцева и Б.Д.Чащихина, Л.И.Евенко, С.П.Ерковича, Г.С.Ковалевой, К.Н.Цейкович, Л.Н.Тарасюк, а также к работам зарубежных авторов Д.Ратклиффа, В.Попхэма, В.Деминга, Б.Хагерти, Р.Ньюмана, Ф.Шаргеля, В.Торна, Р.Вульфа и др.

На современном этапе в нашей стране приобретает принципиально новое значение оценка качества образования с помощью компьютерных технологий. Анализу интеграции компьютерного контроля, а также рассмотрению зарубежного опыта в этой области образовательной практики посвящены исследования В.В. Ищенко, А.М.Бершадского, В.Штайнера, А.ГДьячко, ГЛ.Ильина, Б.С.Мастрюкова, В.Н.Нуждина, А.В.Никонорова и др.

В последнее время усилился интерес российских исследователей к нетрадиционным методам контроля и оценки знаний, в частности рейтинговой

системе, тестовому контролю. В России появились исследования, посвященные тестовому контролю (В.С.Аванесов, С.Р.Балун, А.Н.Майоров); критериально-ориентированному тестированию (кандидатские диссертации Л.И.Афониной, Д.ВЛюсина и др.); методике разработки междисциплинарных тестов (исследование Т.С.Веселковой).

Исследуя деятельность центров по оценке качества образования в США были проанализированы также руководства по аккредитации Северно-Западной комиссии (NWASC), ассоциации школ и колледжей Центральных штатов (MSA) и АВЕТ — национальной комиссии по инженерному и технологическому образованию, а также вэб-сайты этих организаций; использованы материалы американских журналов American Journal of Education, The Review of Higher Education, Current Issues of Education, Education Next и информация на сайге департамента образования США.

Опытно-экспериментальная база исследования — Научно-Информационный Центр Государственной Аккредитации, факультет иностранных языков и гуманитарный факультет Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской.

Исследование проходило в три этапа:

На первом этапе исследования (2000-2002 гг.) — аналитико-поисковом — происходило осмысление проблемы, обзор литературы по вопросу оценки качества высшего образования в США и России. Был проведен сравнительный анализ, сделаны выводы. С целью теоретического и практического изучения вопроса оценки знаний студентов в США был изучен курс "Measurement and Evaluation". Проводился анализ психолого-педагогической и лингводидактической литературы по вопросам языкового тестирования и тестовой методики контроля в теории и практике высшего образования в нашей стране и за рубежом, применения количественных методов для экспериментальной проверки тестов и обработки результатов (на основе статистического анализа).

На втором этапе исследования (2003-2004 гг.) — опытно-экспериментальном - были определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, подготовлен экспериментальный материал по диагностике различных способов оценки знаний студентов, для этого проводилось анкетирование преподавателей и студентов с выборкой 150 человек. Затем (на основе лингводидактического анализа) были выявлены объекты контроля для установления уровня сформированносги того или иного навыка. В соответствии с выделенными методическими приемами проведена классификация тестовых заданий и рассмотрены их типы и специфические особенности по проверке рецептивных видов речевой деятельности.

Третий этап (2005-2006 гг.) — оценочный — представлял собой экспериментальную часть исследования, состоящую из педагогического

наблюдения, методического эксперимента, статистической обработки и обсуждения полученных данных. Проведена , диагностика уровня сформированное™ рецептивных навыков у испытуемых в начале и в конце академического года с использованием теста TOEFL. Измерены внутритестовые параметры вышеназванных тестов и проверена адекватность использования тестов в русскоязычной студенческой аудитории. По окончании эксперимента были обработаны, проанализированы и обобщены результаты исследования.

Научная новизна состоит в том, что:

1) выявлены особенности оценки качества подготовки студентов по иностранным языкам в России и США;

2) рассмотрены реалии и перспективы оценки качества высшего образования в России и США;

3) определены и обоснованы организационно-педагогические условия эффективного использования зарубежного опыта в отечественной системе оценки качества обучения студентов иностранному языку;

4) осуществлен сопоставительный анализ американской и российской тестирующих систем и намечены пути унификации шкал оценки;

5) введен в научный оборот аутентичный материал, посвященный проблемам высшего образования США, ранее неизвестный отечественной научной общественности и переведенный автором.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что оно вносит определенный вклад в разработку теории и методики организации мониторинга учебного процесса в условиях современного вуза. В нем обоснована необходимость использования зарубежного опыта оценки качества высшего образования. Результаты исследования расширяют представления о целостном мировом образовательном пространстве и дополняют отдельные разделы сравнительной педагогики и доказывают возможность использования тестовой методики для контроля рецептивных видов речевой деятельности по дисциплине «Иностранный язык».

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов в практике аккредитации и аттестации отечественных образовательных учреждений, в том числе и с профильным обучением иностранному языку. Предложенные методы оценки качества подготовки обучающихся по ""иностранному языку позволяют повысить объективность оценки степени соответствия содержания и уровня подготовки обучающихся требованиям ГОС на основе результатов аттестационных педагогических измерений. Проведенный анализ тестовых заданий в соответствии с методическими приемами и выявленные объекты контроля различных видов речевой деятельности являются практическим материалом ддя преподавателей, которые будут использовать языковые тесты. Методика

постгестовой обработки полученных количественных данных дает создателям и разработчикам тестов обширный материал для усовершенствования имеющихся и создания новых тестов, а также в деятельности вузов по совершенствованию системы подготовки будущих специалистов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, соблюдением логики научного исследования, корректным использованием научного аппарата, анализом основных направлений развития политики образовательного качества в высшей школе США и России, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о качестве образования. На защиту выносятся следующие положения:

1. Построение научно-обоснованной системы оценки качества высшего образования является в современных условиях одной из важнейших педагогических проблем. В условиях вхождения России в мировое образовательное пространство назрела необходимость изучения опыта проведения мониторинга системы подготовки будущих специалистов в зарубежной высшей школе и его умелого использования в отечественной системе профессионального образования.

2. В деятельности высшей школы по оценке качества высшего образования в России и США имеется целый ряд особенностей. Основными из них являются:

• качество высшего образования преимущественно понимается американскими педагогами как соответствие образовательной деятельности особенностям и профилю вуза, для российских специалистов качество подразумевает процесс и результат образования, которые соответствуют требованиям образовательных стандартов или превосходят их;

• стандарты в США предполагают достижение минимального уровня — порога качества - и носят описательный характер наличия необходимого перечня учебных ресурсов, образовательных программ и т.д. Обобщенная оценка достижения этого порога качества является основой для принятия решения об аккредитации. Показатели оценки качества образования в России ориентированы на диагностику эффективности использования учебных ресурсов и соответствия образовательным целям.

• одним из основных требований к деятельности учреждения является соответствие образовательным целям, в США их определяет само учреждение, в России они определяются политикой государства;

3. Основными организационно-педагогическими условиями успешного применения зарубежного опыта по оценке качества подготовки

специалистов в отечественной высшей школе являются: информатизация и компьютеризация образовательной среды, создание системы преемственности в образовании, применение методов педагогического мониторинга, диагностика подготовленности абитуриентов к обучению в вузе, реализация системы комплексной (множественной) оценки качества образования с учетом национальных особенностей развития системы высшего образования в России.

4. Одним из эффективных средств оценки качества подготовки студентов может стать тест, если он составлен на основе методических требований пригодности, надежности, практичности, экономичности, возможности проведения и легкости для подсчета. Американский тест TOEFL с высокой степенью надежности проверяет и оценивает содержание и уровень подготовки студентов на соответствие требованиям государственных образовательных стандартов.

5. Использование американской методики для проверки ЗУН обучающихся позволяет не только выявить их стартовый уровень владения английским языком, но и скорректировать курс обучения и четко оценить долю английского языка в учебном плане факультета, соотнося средний стартовый уровень с желаемым уровнем достижений в конце курса обучения.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных конференциях молодых ученых (г.Йошкар-Ола, 2004-2006 гг.); научно-практических конференциях МГПИ им. Н.К.Крупской (г.Йошкар-Ола, 2003-2006 гг.); межвузовских научно-практических конференциях студентов и молодых ученых г. Йошкар-Олы (2004-2006 гг.); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава МГПИ им. Н.К.Крупской (2006г.); международных и всероссийских научно-практических конференциях г. Пенза (2004-2006гг.); международной интернет-конференции г. Прага, Чехия 2005г.

Результаты исследования отражены в 8 научных публикациях и 2 учебно-мстодических пособиях.

Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в ходе практической работы диссертанта преподавателем иностранного языка в МГПИ им. Н.К.Крупской, а также в процессе участия в совместной американо-российской встрече по вопросам образования в г. Москва 2005г.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (283 наименования) и 20 приложений.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены проблема, объест, предмет; сформулированы цепь, гипотеза и задачи исследования; определены теоретико-методологические основы, научная новизна,

теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются этапы и методы исследования, основные результаты, выносимые на защиту, данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе — «Современное состояние оценки качества высшего образования в России и США» - систематизированы подходы к пониманию "качества образования", выделены существенные отличия в толковании его отечественными и американскими педагогами, проведен многоаспектный анализ исторического опыта и современного состояния систем оценки качества образования в США и, России, на основе государственных стандартов определены особенности оценки качества подготовки студентов по иностранным языкам.

Во второй главе . - «Организационно-педагогические условия использования зарубежного опыта в системе оценки качества обучения студентов иностранному языку» — определены и обоснованы организационно-педагогические условия эффективной оценки качества высшего образования в США и России; проведена диагностика различных способов оценки уровня владения иностранным языком по видам деятельности, проанализированы различные подходы и требования к составлению тестов, оценены внутритестовые параметры американского теста TOEFL с целью выявления их валидности в условиях русскоязычной студенческой аудитории, проведен количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

В заключении излагаются общие выводы по результатам исследования.

Краткое содержание диссертации

Активное обсуждение проблемы качества высшей школы, как в отечественной, так и в зарубежной педагогической литературе позволяет признать ее одной из самых приоритетных для сферы образования и в целом для общества. Поскольку от решения вопросов повышения, укрепления и поддержания высокого качества подготовки специалистов, эффективности деятельности научных систем зависит развитие всей человеческой цивилизации. Однако качество остается вопросом, вокруг которого продолжает существовать немало споров и неясностей. Наиболее неотложными для всестороннего изучения, четкого осознания и непосредственного применения на практике представляются: определение, толкование понятия "качества образования", а также "качества высшего образования"; разумное, полномасштабное, эффективное применение на практике результатов научных исследований по проблемам образовательного качества для реформирования системы высшего образования.

Качество высшего образования преимущественно понимается американскими педагогами, как соответствие образовательной деятельности особенностям и профилю вуза; степень достижения вузом образовательных целей в рамках, общественно принятых стандартов; множественность уровней качества как индивидуальной, так и институциональной подготовки.

Качество . подготовки в вузе не может быть основано лишь на поддержании высокого уровня обучающей деятельности. Все стороны и виды деятельности в вузе: обучающая, исследовательская, культурная, творческая, спортивная и другие взаимовлияют на восприятие и укрепление качества подготовки в вузе. Судить о качестве подготовки в учебном заведении представляется полезнее по результатам его деятельности, то есть по степени достижения вузом и студентами соответствующих образовательных целей. При этом такие факторы, как традиционность или инновационность программ, технологий; очная, заочная или дистанционная форма обучения; состав студенческого контингента и др. оказывают свое определенное влияние на степень достижения образовательных целей, и, следовательно, на уровень качества подготовки. Ни процесс, ни результат оценки качества не создают сами по себе образовательного качества, но являются основой для его понимания и обеспечения информации для его усовершенствования. Для извлечения максимальной пользы от процедуры оценки качества необходимо использовать как количественные, так и качественные ее данные обо всех видах программ и видов деятельности учебного учреждения, ясно соотносящихся с его профилем и целями.

Последнее десятилетие XX столетия в истории российского образования характеризуется серьезной трансформацией всей образовательной системы. Принятие в 1992 году закона «Об образовании» ознаменовало поворотный этап государственной образовательной политики к децентрализации и формированию демократических традиций в образовании.

Новый механизм государственного регулирования и оценки включает последовательные процедуры лицензирования учебного заведения, его аттестации и государственной аккредитации. Закон детально прописал содержание и процедуры лицензионной экспертизы: требования к условиям образовательного процесса в части санитарных норм и правил, к учебным ресурсам и кадровому обеспечению; условия и содержание аттестационной экспертизы, цель и полномочия государственной аккредитации.

Интерес к оценке качества образования учебных заведений вызывает пристальное внимание к опыту Соединенных Штатов Америки, где период становления и развития системы оценки качества образования насчитывает уже столетнюю историю и где отсутствие единообразия образовательных программ объяснялось тем, что федеральное правительство обошло вопрос об образовании в Конституции США, полностью передоверив его решение

государственным органам управления штатов, общественным организациям и частным лицам.

В период своего становления в XVIII-XIX веках американцы взяли за образец английскую систему образования, наиболее развитую в то время. Но в XX веке под влиянием новых потоков неанглоязычной эмиграции они начали перенимать лучшие образцы европейского образования: германского — с присущим ему академизмом, итальянского — с характерными чертами гуманитаризации и российского.

Аккредитация в США - это добровольная неправительственная система для выработки образовательных стандартов и проверки институтов и программ на соответствие этим стандартам. Существует два вида аккредитации — институциональная и специализированная. Сторонний контроль за аккредитационными организациями производит неправительственный Council on Postsecondary Accreditation (СОРА) или Федеральный Департамент Образования.

Как известно, США, в отличие от большинства стран, не имеет министерства образования. Американская конституция передает правительствам штатов ответственность за образование, включая и послешкольное образование. Расхождения штатов в подходе к решению этой проблемы привели в конце 19 века к возникновению неправительственной системы регулирования, названной впоследствии аккредитацией.

Две основных цели аккредитации - оценка качества, т.е. оценка института или программы с целью определить, удовлетворяются ли установленные критерии качества; и повышение качества, т.е. помощь институтам или программам в их улучшении.

Для российской системы образования американская модель, с одной стороны, представляет большой интерес, как пример реализации новой стратегии в схожей по масштабам национальной образовательной системе, с другой, - она явно противоречит российским традициям, так как создана ассоциациями неправительственных образовательных учреждений. Для российской системы процедура оценки качества образования является инновационной формой управления этим качеством. Однако и для мировой практики российская система аккредитации стала в определенном смысле новшеством благодаря активным научным исследованиям и опыту ее апробации в области высшего образования.

Отечественная система образования имеет исторический опыт взаимодействия государственных органов управления образованием' и негосударственного образования, но только по новому законодательству прописана возможность признания качества и эффективности деятельности ' негосударственных учреждений через процедуру государственной аккредитации. При разработке процедуры были учтены как положительный

опыт аналогичных систем аккредитации за рубежом, так и специфика российской системы образования в настоящее время.

Избежать дублирования процедур и оптимизировать процедуры оценки учреждения образования позволяет комплексный подход, который предполагает объединение трех процедур в период его внешней экспертизы. При этом содержание и характер лицензионной, аттестационной и аккредитационной экспертиз сохранены в соответствии с действующим законодательством.

Для образовательного учреждения эта технология позволяет сократить время и финансовые расходы на проведение процедур и объем документооборота в целом. Технология государственной аккредитации на основе комплексной оценки вуза представляет собой систему взаимодействия государственных и общественных органов управления образованием и образовательных учреждений.

Опыт создания национальных систем оценки качества образования представлен во многих странах, но разграничение процесса оценивания на три процедуры является спецификой российской системы.

Новая технология комплексной оценки позволяет учесть отечественный опыт аккредитации первых лет и опыт ведущих стран по оценке качества образования. Комплексная оценка деятельности учреждения предусматривает объединение экспертизы условий образовательного процесса, его содержания и результатов.

Главный принцип аккредитации и в России, и в США состоит в том, что качество объекта, деятельности или процесса нельзя определить, исходя из некоторого набора характеристик, а, только принимая во внимание цели и задачи, которые они стремятся достигнуть. Оценка производится по одной и той же схеме. Этот процесс включает:

1. Внимательное и всестороннее изучение и оценка своих целей, деятельности и достижений самим институтом или программой (внутренняя экспертиза);

2. Визит команды наблюдателей, которые выносят экспертную критику и предложения по улучшению;

3. Последующая оценка и решение, принимаемое центральным комитетом.

Содержательный анализ эффективности системы аккредитации и научные исследования показали необходимость дальнейшего развития и совершенствования всей технологии оценки качества образования.

Системообразующим элементом технологии является перечень показателей деятельности учреждения, рассматриваемый в качестве предмета оценки на всех этапах процедуры оценивания. Перечень показателей является

основой для установления нормативов, требований, критериев для объективизации выводов по результатам оценки.

Унифицируя общепринятые подходы в определении показателей аккредитации, в качестве иллюстрации могут быть рассмотрены перечни показателей, используемых в США и России (см. таблицу 1).

Таблица 1. Показатели оценки качества образования

Показатели США (Западная ассоциация) Россия

Показатели условий

Концепция образовательной организации, цели, задачи *

Профессорско-преподавательский состав * *

Информационное обеспечение (библиотека, компьютеры) * *

Материально-технические ресурсы * #

Финансовое состояние *

Показатели процесса

Целостность образовательного учреждения *

Управление образовательного учреждения *

Содержание образовательных программ * *

Структура подготовки кадров *

Возможность продолжения образования *

Социальная инфраструктура и поддержка студентов * *

Довузовская подготовка и отбор абитуриентов *

Механизм гарантии качества образования #

Показатели результата

Успеваемость (качество образования) *

Востребованность выпускников *

Научные исследования *

Научно-методическая деятельность *

И в США, и в России система оценки качества образования является национальной, а ее характерные черты помогают понять направление развития мировых образовательных систем и выделить несколько значимых аспектов исследования в обеспечении качества образования:

1) определение цели аккредитации как новой системы оценки качества образования понимается в качестве основополагающего принципа для системы в целом и для всех ее структурных единиц, содержания, процедур и предполагаемого результата;

2) позиция государства, его стратегия в управлении будет привносить отличительные особенности в национальные системы оценки качества образования;

3) содержание процедуры аккредитации имеет много общего, что продиктовано необходимостью соотнесения качества подготовки специалистов в разных странах и обусловлено высокой мобильностью преподавателей, студентов и образовательных программ;

4) среди процедур оценки качества образования традиционно определены аккредитация профессиональных образовательных программ и аккредитация вуза в целом. В последние годы наиболее характерно введение институциональной аккредитации по примеру США с целью повышения ответственности вуза за качество образования;

5) самообследование - одна из важнейших, и во многом определяющих процедур в процессе аккредитации. Она предваряет и оценку образовательных программ, и оценку института в целом;

6) гарантия качества образования в национальных системах обеспечивается многосторонним механизмом взаимодополняющих процедур, соотнесение выводов различных комиссий. Это позволяет, в свою очередь, обеспечить компетентность и объективность решения об аккредитации.

Качество образования рассматривается в двух аспектах. Во-первых, это качество результата образовательного процесса; соответствие уровня знаний студентов и выпускников требованиям стандарта. Во-вторых, это характеристики системы обеспечения этого качества: содержания образования, уровня подготовки абитуриентов, преподавательских кадров, информационно-методического и материально-технического обеспечения качества подготовки, используемых образовательных технологий, научной деятельности.

Поэтому важнейшими показателями, используемыми при оценке качества образования, являются:

• содержание подготовки — содержание образовательных программ подготовки специалистов; •

• качество подготовки выпускников — организация учебного процесса, соответствие уровня А подготовки обучающихся требованиям государственных образовательных стандартов, внутривузовская система контроля качества и востребованность выпускников.

Для получения результатов проводится аттестация отдельных программ и дисциплин. Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников

образовательных учреждений требованиям государственных стандартов. Тем не менее, можно наблюдать случаи формального использования средств и методов проверки, субъективизм в оценке знаний учащихся. В условиях обеспечения индивидуального подхода к каждому студенту очень важно корректно провести качественный и количественный анализ их знаний и умений. Разработанная система мониторинга качества обучения, используемая в США базируется на компьютерных методах пооперационного и поэлементного анализа.

Проведение мониторинга с использованием компьютерных технологий позволяет значительно сократить время и трудозатраты анализа и при этом значительно повышает информативность результатов, необходимых для принятия решения об аттестации программы, а затем и для решения об аккредитации программы и вуза в целом. Система позволяет наблюдать динамику развития студентов, повысить объективность оценки. Возможен не только контроль фактического учебного материала, но и мониторинг общих мыслительных умений, развивающих умственные способности учащихся.

Разработка новой концепции компьютерного обучения и оценки качества подготовки студентов, учитывающей специфику как индивидуальных, так и коллективных форм познания и мотивации, приобретает статус глобальной проблемы. Традиционная система обучения в России оказывается совершенно непригодной: чтобы развить и оценить творческие способности каждого обучаемого, преподаватель должен переработать огромные объемы информации, которые в последствии приходится обрабатывать заново аккредитационным центрам. В условиях массовой подготовки специалистов привычные методы использования компьютеров не позволяют раскрыть потенциальные возможности студентов, найти рейтинг каждого и предложить индивидуальную траекторию обучения. Применение компьютера, непосредственно встроенного в управление процессом обучения, требует принципиальной перестройки' содержания обучения, приближения его к реальным потребностям жизни.

Актуальность задачи автоматизации процедуры контроля уровня подготовки определяется целым рядом факторов: освобождения аккредитационной комиссии от выполнения трудоёмкой и рутинной работы, предоставление времени для творческого совершенствования слабых сторон, отмеченных комиссией по аттестации и аккредитации во время внешнего консалтинга; обеспечение всесторонней и полной проверки; повышение

объективности контроля и обеспечение его стандартизации; оперативность статистической обработки результатов контроля.

Проанализировав требования государственных стандартов по дисциплине «Иностранный язык» к знаниям, умениям и навыкам, которыми должны владеть выпускники вузов и соотнеся их с существующей технологией оценки, используемой в США и России мы пришли к выводу, что американская система оценки качества обучения иностранным языкам во многом превосходит отечественную, в которой контроль знаний и умений производится в основном посредствам преподавателей большей частью устным методом и, лишь потом, данные обрабатываются с помощью компьютерных систем. В США компьютер, непосредственно встроенный в информационную технологию как обучения, так и контроля обучения, становится обязательным элементом образовательной системы, обеспечивает переход к реальной перестройке обучения на основе индивидуального развития личности, повышения уровня профессионализма и культуры через интеллектуальные информационные системы. Внедрение в процедуру оценки качества СКК (системы компьютерного контроля) — это качественно новое средство управлением качеством образования, которое должно опираться на комплексную диагностику при осуществлении единства контролирующей, обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля.

Педагогическими условиями и направлениями применения зарубежного опыта по оценке качества подготовки специалистов в отечественной высшей школе являются: информатизация и компьютеризация образовательной среды, создание системы преемственности в образовании, применение методов педагогического мониторинга, диагностика подготовленности абитуриентов к обучению в вузе, реализация системы комплексной оценки качества образования с учетом национальных особенностей развития системы высшего образования в России.

Важной особенностью оценки качества подготовки обучающихся является полный охват дидактических единиц (видов деятельности) содержания ГОС по контролируемой дисциплине. Так как механизм проведения такой оценки недостаточно разработан, преобладает практика субъективного контроля, отсутствуют показатели освоения государственных образовательных стандартов, возникает противоречие между необходимостью проведения объективной оценки качества подготовки обучающихся и недостаточной разработанностью научных методов проведения такой оценки.

Нами было проведено исследование для выявления трудностей, возникающих при традиционных методах оценки, а также для выявления основных критериев и показателей, которым должны соответствовать современные педагогические измерительные материалы.

В результате обработки полученной информации, мы пришли к выводу о четкой границе отношения к СКК преподавателей и студентов. На основе диаграммы (рис.1) можно четко проследить разницу в их мнениях о применимости данной системы при оценке качества ЗУН по различным видам деятельности.

90%

Рис. 1 Отношение к ССК

В российской системе оценки качества обучения иностранным языкам придерживаются старых традиций, проверенных на практике в течение десятилетий. Но это отнюдь не говорит о том, что в нашей стране невозможно применять технологии, используемые при оценке в США. Большинство преподавателей и студентов просто незнакомо с этими технологиями, но в то же время явно прослеживается тенденция усовершенствования российской системы оценки качества образования. Большинство опрашиваемых склонялось к использованию СКК, находя этот способ наиболее эффективным и объективным.

Существующая система оценки частично не соответствует ГОС, в частности требованиям к видам деятельности. Так как государственный стандарт предъявляет определенные требования к каждому виду деятельности, каждый из них должен быть оценен. В настоящее время этого не происходит в силу недостатка времени, технической и информационной базы. В настоящее время при оценке качества подготовки студентов в рамках государственной аккредитации вуза оценке подвергаются лишь следующие виды деятельности:

аудирование, грамматические структуры и, лишь иногда, письмо. К сожалению, говорение и чтение выпускаются из виду, а это позволяет говорить о невозможности полной оценки знаний и точности результатов. Это наводит на мысль о необходимости обратиться к передовому опыту других стран, в частности США.

Тестовая технология является одним из объективных методов проверки результатов обучения, если тест составлен на основе методических требований пригодности, надежности, практичности, экономичности, возможности проведения и легкости для подсчета.

Эффективность тестового задания можно определить путем анализа ответов. Такой анализ в большей степени уместен для тестов, ориентированных на норму и на использование в будущем. Для этого определяют:

1) коэффициент трудности задания (процент студентов, выполнивших задание верно);

2) коэффициент дискриминации (разницу менаду количеством студентов, верно выполнивших задание в верхней и нижней группах);

3) эффективность дистраеторов.

В настоящее время можно использовать компьютеры, как для подсчета результатов теста, так и для анализа тестов. С помощью компьютерных программ можно определить коэффициент надежности, стандартную ошибку измерения и другую информацию относительно результатов теста и его особенностей.

В качестве материала для анализа нами был рассмотрен американский тест TOEFL (Test of English as a Foreign Language). Выбор вышеназванного теста в качестве материала для исследования обусловлен тем, что тест TOEFL позволяет оценить все виды речевой деятельности, что требует ГОС. Нельзя забывать о том, что систему контроля и оценки качества образования нельзя слепо копировать и переносить из одной системы координат в другую (в частности из США в Россию) без адаптации и апробации этого опыта. Условиями такого применения являются: обучение преподавателей технологиям оценки качества конкурентоспособности будущих специалистов, мотивация студентов в необходимости оценки своей конкурентоспособности, анализ локальных экспериментов по использованию отдельных методик. Тест TOEFL был создан американской службой педагогического тестирования (Educational Testing Service - ETS) именно для проверки английского языка, как второго, а не основного. Кроме того, при поступлении в университет или аспирантуру за рубежом, а также для участия в языковых программах и

проектах, требуются результаты тестов по английскому языку, в частности, TOEFL, который имеет международно-признанные стандарты в оценке знаний ИЯ. Сертификат TOEFL необходим для поступления в более чем 2400 колледжей и университетов США и Канады. TOEFL также признается в высших учебных заведениях, бизнес-структурах, научных центрах других англоязычных стран, а также примерно в 150 других странах мира.

Нами было проведено экспериментальное исследование, состоящее из педагогического наблюдения, методического эксперимента, статистической обработки и обсуждения полученных данных. Проведена диагностика уровня сформированное™ рецептивных навыков у испытуемых в начале и в конце академического года с использованием теста TOEFL. Измерены внутритестовые параметры вышеназванного теста и проверена адекватность использования тестов в русскоязычной студенческой аудитории.

Объектом контроля теста TOEFL являются речевые навыки и умения. С помощью теста TOEFL проверяется и оценивается уровень коммуникативной компетенции испытуемых в области рецептивного (аудирование, чтение) и продуктивного (говорение, письмо) владения английским языком.

Тест TOEFL предназначен для всех без исключения профессиональных, образовательных или возрастных категорий испытуемых, т.е. является унифицированным. При проверке и оценке ЗУН TOEFL может предлагаться на разных уровнях владения иностранным языком, начиная с Pre-Intermediate level и заканчивая Proficiency level, поскольку является универсальным, разброс баллов составляет от 280 до 680 по старой шкале и 130-300 по новой.

TOEFL является электронным: ответы выбираются на компьютере, что позволяет осуществлять индивидуальный подход к испытуемому, Компьютерная версия экзамена адаптивна - вопросы усложняются или упрощаются в зависимости от успешности ответов испытуемого.

В подсчете баллов американские методики опираются на адаптивные программы, что объективизирует процесс и сокращает его по времени.

> Использование американской методики контроля для проверки ЗУН выпускников школ позволяет, на наш взгляд, не только выявить их стартовый уровень владения английским языком, но и скорректировать курс обучения и четко оценить долю английского языка в учебном плане факультета, соотнося средний стартовый уровень с желаемым уровнем достижений в конце курса обучения.

Таким образом, применимость американского теста в российской образовательной среде определяется целью использования, этапом обучения и рядом других условий.

Исследование доказало, что американский тест TOEFL с высокой степенью надежности проверяет и оценивает содержание и уровень подготовки студентов на соответствие требованиям государственных образовательных стандартов.

Исследуемый тест позволил измерить и проследить динамику развития рецептивных навыков к концу академического года как каждого отдельно взятого испытуемого, так и всей группы в целом. ■

Вероятностные факторы общего распределения по баллам испытуемых отражают разнородный состав выборки контингента испытуемых (студенты факультета иностранных языков и гуманитарного факультета, разная трудность заданий, степень разнородности стартового уровня подготовки испытуемых, разный уровень развитости процессов мышления, памяти, внимания; разная психологическая подготовленность (готовность) к прохождению тестов; минимальный временной разрыв между прохождением сопоставляемых тестов (эмоциональное и физическое состояние) и т.д. Все эти факторы действуют в одном направлении и группируют испытуемых.

Коэффициент надежности, который колеблется в узких пределах от 0,90 до 0,93 по аудированию и от 0,90 до 0,94 по чтению, а также величины стандартного отклонения 5,95 и 5,82 по восприятию и пониманию устной речи на слух; 6,21 и 6,07 по чтению и пониманию прочитанного показывают, что тест надежен.

Параметры коэффициента трудности, а также дискриминакгный коэффициент свидетельствуют о том, что 16% заданий TOEFL, по восприятию и пониманию устной речи на слух; 20% заданий (первый срез) и 18% заданий (второй срез) не могут адекватно разделить контрольную группу тестируемых на группы сильных и слабых по степени владения рецептивными навыками и нуждаются в замене, в силу их неадекватности уровню испытуемых данной выборке русскоязычной аудитории.

Таким образом, TOEFL можно использовать не только для текущей проверки знаний учащихся, но и на этапе предварительного контроля при вступительном тестировании по английскому языку студентов I курса, поскольку формат теста направлен не только на проверку ЗУН по англ. языку, но и на целый ряд общих показателей как умственного, так и личностного развития испытуемых.

В диссертации обосновано, что американский тест TOEFL можно использовать как отдельную подсистему при оценке качества подготовки студентов по дисциплине «Иностранный язык» в рамках аттестации и аккредитации высших учебных заведений. Данный тест позволяет оценить все виды деятельности в соответствии с ГОС, позволяет избежать субъективного фактора в оценке, а также дает прекрасную возможность студентам быть готовыми к сдаче американского экзамена TOEFL в будущем.

Вместе с тем стратегия и тактика российской вистемы высшего образования должна базироваться не только на учете прогрессивных мировых достижений в оценке качества подготовки конкурентоспособного специалиста, но и учитывать богатейшее наследие - социально-педагогический опыт и культурно-исторические традиции подготовки специалистов в России. Поэтому проведенное исследование является лишь, первой ступенью, подводящей к проблеме сопоставления американской и российской шкал оценки ЗУН для создания единой системы оценки по владению английским языком. ч

Используемая в США система методик оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста оправдала себя в американских школах, высших учебных заведениях, апробирована и подтверждена временем. Для российской системы образования американская модель, с одной стороны, представляет интерес, как пример реализации новой стратегии в схожей по масштабам национальной образовательной системе, но с другой стороны, она явно противоречит российским традициям, о чем свидетельствует наше исследование, однако и для США Российская система оценки качества обучения иностранным языкам может стать в определенном смысле новшеством благодаря опыту ее апробации и высоких результатов в области иностранных языков.

В ходе диссертационного исследования в соответствии с поставленными задачами были сформулированы следующие выводы:

1. Проблема оценки и повышения качества высшего образования вышла на первый план как в США, так и в России не только потому, что всюду стали осознавать непосредственную связь между качеством образования, экономическим ростом и развитием, а также в результате усиления политической и экономической необходимости во взаимодействии систем образования разных стран. В отличие от США и других стран российская система оценки качества образования использует следующие принципы:

а) комплексный подход к оценке образовательных программ и образовательных учреждений в целом;

б) сочетание количественного и качественного подхода к оценке качества образования;

в) гарантированная законодательно система государственного признания в виде прав и полномочий для всех аккредитованных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм. Практика же аккредитации в США ограничивается только фактом признания учреждения.

2. В США представление о качестве - это показатель ресурсов и престижа, минимального стандарта качества. В процессе аккредитации не рассматриваются такие аспекты, как соответствие уровня знаний выпускников общеобразовательным требованиям, умение критически мыслить и готовность к профессиональной карьере. Стандарты в США предполагают достижение минимального уровня - порога качества - и носят описательный характер наличия необходимого перечня учебных ресурсов, образовательных программ, и т.д. Обобщенная оценка достижения порога качества является основой для принятия решения об аккредитации.

3. Система оценки качества обучения иностранным языкам, используемая аккредитационными агентствами в США во многом превосходит отечественную систему, в которой контроль знаний и умений производится в основном посредствам преподавателей и комиссии большей частью устным методом и, лишь потом, данные обрабатываются с помощью компьютерных систем. В ходе работы доказано, нельзя слепо копировать американскую систему контроля и оценки качества без адаптации и апробации этого опыта, можно лишь задействовать отдельные ее элементы.

4. Количественный и качественный анализ полученных результатов исследования на материале американского теста TOEFL показал, что данный тест с высокой степенью надежности проверяет и оценивает содержание и уровень подготовки студентов на соответствие требованиям государственных образовательных стандартов.

5. Субтесты TOEFL по проверке рецептивных видов РД позволяют проследить распределение баллов испытуемых (в зависимости от их принадлежности к разным факультетам, в рамках отдельно взятого субтеста и т.д.) и судить о динамике развития как отдельно взятого испытуемого, так и группы испытуемых в целом. Проведенное

исследование позволяет сделать вывод о пригодности американского теста TOEFL для оценки качества подготовки обучающихся в процедуре аккредитации высших учебных заведений.

Активный поиск, изучение и апробация опыта работы других стран, а также привлечение иностранных специалистов к работе экспертных комиссий, различного рода консультативные встречи и конференции, проведение международных экспериментальных проектов имеют цель получить внешнюю оценку результатов своей деятельности и соответствие их международным стандартам, особенно эффективно это было бы в сфере оценки качества обучения иностранному языку, когда профессиональные умения и навыки студентов оценивались бы носителями языка.

Такой глобальный подход к анализу направления развития национальных образовательных систем позволяет сделать вывод об объективности, неизбежности и необратимости процесса Интернационализации образования и введения соответствующих форм оценки. Этот процесс может обеспечить уникальные возможности для комплексного подхода к развитию национальных и международных стандартов, соответствующих академическому уровню компетенции.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях: .

1. Особенности педагогического контроля усвоения содержания образования и оценка результатов образовательного процесса / М.А. Серебрякова // Педагогика будущего: сборник научных трудов аспирантов и студентов / Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской. — Йошкар-Ола: МГПИ, 2004. - С. 141-143.

2. Оценка качества образования: между контролем и поддержкой / М.А. Серебрякова It Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны: сборник статей Международной научно-практической конференции. — Пенза, 2004. — С. 114-116.

3. Мониторинг в образовании / М.А. Серебрякова // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей V Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - С. 347349.

4. Качество высшего образования за рубежом / М.А. Серебрякова // Педагогика будущего: сборник научных трудов аспирантов и студентов / Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской. — Йошкар-Ола: МГПИ, 2005. - С. 181-186.

5. Особенности оценки качества образования в США / М.А. Серебрякова // Концептосфера: индивидуальное, национальное, универсальное: материалы IV Региональной научно-практической конференции (с международным участием) по проблемам межкультурной коммуникации. Йошкар-Ола, 15 марта 2005 года. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2005.-С. 130-134.

6. Возможности использования американского теста TOEFL при оценке уровня владения английским языком / М.А. Серебрякова // Материалы II Международной научно-практической конференции «Образование и наука без границ 2005». Том 23. Филологические науки. — Przemysl - Praha: Nauka i studia - Publishing House Education and Science s.r.o., 2005. - C. 33-37.

7. Педагогические условия повышения качества высшего образования в России и США / М.А. Серебрякова // Философия отечественного образования: история и современность: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции. — Пенза: РИО ПГСХА, 2006.-С. 178-179.

8. Комплексная оценка в системе управления качеством образования / М.А. Серебрякова // Социально экономические и технические системы / [Электронный ресурс] / Камская государственная инженерно-экономическая академия. — Электрон, журн. — Набережные Челны КамПИ, 2006. — Режим доступа к журналу: http://www.kartipi.ru/sets. — № 10. 5 листов.

Подписано в печать 09.11.2006. Формат 60x84/16. Тираж 100. Заказ № 2295. Отпечатано в ООО «Стринг» 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, 31

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Серебрякова, Мария Анатольевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Современное состояние оценки качества высшего образования в России и США.

1.1. Оценка качества высшего образования как педагогическая проблема.

1.2. Реалии и перспективы оценки качества образования в России и США.

1.3. Особенности оценки качества подготовки студентов по иностранным языкам в России и США.

Глава 2. Организационно-педагогические условия использования зарубежного опыта в системе оценки качества обучения студентов иностранному языку.

2.1. Диагностика эффективности различных способов оценки качества подготовки студентов по иностранному языку.

2.2. Тестовая технология как один из объективных методов проверки результатов обучения студентов иностранному языку.

2.3 Возможности использования американского теста TOEFL при оценке уровня владения студентами английским языком.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект"

Актуальность исследования. Начиная с 1988 года, года подъема общественно-педагогического движения и начала кардинальной реформы отечественной школы, а затем и всей социально-политической системы страны, быстрыми темпами начался процесс обновления системы образования. Значительные изменения политических и идеологических установок, рынка труда, социального заказа и индивидуального сознания привели к явным зримым изменениям в содержании и формах образовательных услуг.

Первая волна демократических преобразований вылилась в процесс создания учебных заведений новых типов и видов, появления негосударственных образовательных учреждений, число которых составляет примерно половину от государственных, прием в них студентов - пятую часть от приема в государственные вузы, а по ряду остродефицитных специальностей (право, экономика, социальная сфера) - значительно выше.

Рост негосударственного сектора образования обострил одну из ключевых проблем, характерную и для государственных вузов, - проблему качества подготовки выпускников. Деятельность на рынке образования структур с низким качеством образовательного процесса наносит огромный моральный и материальный вред. Диверсификация образования в условиях отсутствия централизованного мониторинга качества образовательных услуг приводит к снижению уровня подготовки выпускников, и в первую очередь выпускников негосударственных вузов.

Те же самые проблемы характерны и для системы высшего образования США, что говорит о глобальности анализируемой проблемы и необходимости ее методологического осмысления и социально-нормативной регламентации.

В связи с этим, с 1992 года в Российской Федерации введены новые процедуры регламентации деятельности учреждений образования: лицензирование, аттестация, государственная и общественная аккредитация, основное назначение которых, с одной стороны, реализовать на практике вариативность отечественного образования, а с другой, - упорядочить стихийный процесс трансформации образования и удержать его качественный уровень.

Можно сказать, что процедура государственной аккредитации образовательных учреждений не имеет аналога в истории отечественного образования и является инновационной функцией управления образованием, в отличие от традиционного государственного контроля. Поэтому обоснованной является необходимость теоретических и методологических исследований в этой области, изучение зарубежного опыта аккредитации образовательных учреждений, чтобы понять характер инноваций. Реформирование системы образования России, несовершенство законодательной базы в области образования, а также рост числа негосударственных образовательных учреждений сделали проблемы аттестации и аккредитации весьма актуальными в последние годы.

Нерешенной также является проблема оценки качества обучения иностранным языкам. Новые политические, социально-экономические и культурные изменения в России в конце XX века существенно расширили функции иностранного языка как предмета и привели к переосмыслению целей, задач и содержания обучения иностранным языкам в новых учебных программах и учебно-методических комплексах. Однако обновление языкового образования пока не привело к существенным изменениям в экзаменационной и сертификационной политике России и, соответственно, в оценке уровня владения иностранным языком. При всем разнообразии образовательных контекстов и вариативности обучения иностранным языкам необходимы универсализация обучения, единый эталон качества языкового образования учащихся, единая система требований к уровню владения изучаемым языком. Существующие программы по иностранным языкам, новые учебно-методические комплексы носят ярко выраженную коммуникативную направленность, что приводит к заметному противоречию между современными целями обучения иностранным языкам в вузах с используемыми методами итогового контроля уровня владения иностранным языком, с существующей традицией сдачи экзаменов. Кроме того, вариативность в языковом образовании пока никаким образом не поддерживается многоуровневым подходом к определению качества владения выпускниками вузов иностранным языком. В результате на сегодняшний день отсутствует система в экзамене по иностранным языкам, которая помогла бы преподавателям оценивать сформированность языковых навыков и развитие речевых умений учащихся в русле многоуровневого подхода.

Единственным способом объективно оценить владение иностранным языком является система международных экзаменов, к которым чаще всего российские выпускники вузов оказываются неготовыми в силу большого различия между системой подготовки к традиционным вузовским и международным экзаменам. На сегодняшний день остается актуальным вопрос о новых формах контроля, оценки и аттестации достижений учащихся, которые бы отвечали современным целям обучения иностранным языкам, которые смогли бы консолидировать национальные традиции в области языкового образования и учитывать тенденции к интеграции в мировое образовательное пространство.

Не вызывает сомнения то, что невозможно механически перенести зарубежные системы тестового контроля в российские вузы, ибо они не могут учитывать особенности образования в России, речевые возможности обучающихся, национально-региональные и местные компоненты образования. Таким образом, очевиден факт необходимости разработки современного мониторингового контроля регионального и местного содержания для установления уровня владения иностранным языком выпускниками вузов.

По причине достаточного количества исследований в области оценки качества высшего образования, отсутствия специальной научной базы, отставания в области компьютеризации и использовании новых информационных технологий в процессе оценки возникает необходимость обратиться к опыту великих держав.

Актуальность исследования определяется также и тем, что подавляющая часть той отечественной литературы, которая имелась в прошлом у нас в стране по проблемам качества высшего образования в США, носила, в основном, критический, идеологизированный характер. Это делает необходимым переосмысление и поиск новых подходов к анализу проблем оценки качества образования в США.

Актуальность темы диссертационного исследования особенно очевидна в период интеграции России в мировое сообщество, международные научные, экономические, политические и общественные организации и обусловлена потенциальными возможностями использования опыта американской образовательной системы, ее позитивных сторон, отражающих гибкость и способность быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям современного информационного общества в условиях реформирования современной образовательной системы с охранением богатства отечественного опыта.

Объект исследования - система подготовки будущих специалистов в России и США.

Предмет исследования - система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект.

• рассмотреть реалии и перспективы оценки качества образования в России и США;

Задачи исследования:

1) рассмотреть мониторинг качества образования как педагогическую проблему;

2) охарактеризовать реалии и перспективы оценки качества высшего образования в России и США;

3) выявить особенности оценки качества подготовки студентов по иностранным языкам в России и США;

5) оценить внутритестовые параметры американского теста TOEFL с целью выявления их валидности в условиях русскоязычной студенческой аудитории.

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: методы аналитического исследования (теоретический анализ специальной литературы и диссертационных исследований по проблеме оценки качества образования, анализ документации и статистических данных, обобщение отечественного и зарубежного опыта оценки качества образования); метод экспериментального исследования - анкетирование; методы изучения результатов исследования (количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы); метод педагогического наблюдения, контент-анализ исследуемых тестов, методический эксперимент, лингводидактическое тестирование, метод статистической обработки данных (по классической методике посттестового анализа).

Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические и практические разработки отечественных и зарубежных ученых, позволяющие исследовать данную проблему. Выводы и результаты этих исследований составили те концептуальные идеи, которые легли в основу диссертационной работы.

Особую роль в освещении теоретико-философских основ оценки качества образования в России сыграли работы по теории и практике оценки руководителей Управления лицензирования, аккредитации и аттестации и Научно-Информационного Центра Государственной Аккредитации В.Г.Наводного, Г.Н.Мотовой, В.Ж.Куклина, А.С.Масленникова, М.В.Петропавловского, Е.Н.Геворкян, А.М.Бершадского, Е.Н.Шувалова,

О.Долженко, И.А.Зимней, В.Мешалкина; профессора В.Д.Шадрикова, руководителей Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, И.И.Дзегеленка, М.С.Каменецкого, Ю.Г.Татура, С.М.Калабина, Г.П.Скока, а также В.И.Андреева, В.А.Солоницина, В.И.Байденко, И.Г.Галяминой, В.П.Соловьева.

Ценными источниками в исследовании организационно-методических условий проведения мониторинга качества образования оказались работы В.П.Панасюка, А.Анастази, Т.С.Анисимовой, Г.Келза, А.А.Киринюка, В.Б.Поляковой, Н.Б.Саханского, Г.П.Савельевой, М.Б.Челышковой.

Изучение особенностей системы оценки качества высшего образования в США потребовало обращение к трудам В.А.Северцева и Б.Д.Чащихина, Л.И.Евенко, С.П.Ерковича, Г.С.Ковалевой, К.Н.Цейкович, Л.Н.Тарасюк, В.Ф.Пугача, а также к работам зарубежных авторов Д.Ратклиффа, В.Попхэма, В.Деминга, Б.Хагерти, Р.Ньюмана, Ф.Шаргеля, В.Торна, Р.Вульфа.

На современном этапе в нашей стране приобретает принципиально новое значение оценка качества образования с помощью компьютерных технологий. Анализу интеграции компьютерного контроля, а также рассмотрению зарубежного опыта в этой области образовательной практики посвящены исследования В.В.Ищенко, В.И.Овсянникова, А.М.Бершадского, В.Штайнера, А.Г.Дьячко, А.Э.Говорского, Г.Л.Ильина, Б.С.Мастрюкова, Нардюжевых, Г.Г.Кадамцевой, В.Н.Нуждина, А.В.Никонорова.

В последнее время усилился интерес российских исследователей к нетрадиционным методам контроля и оценки знаний, в частности рейтинговой системе, тестовому контролю. В России появились исследования, посвященные тестовому контролю (В.С.Аванесов, С.Р.Балун, А.Н.Майоров); критериально-ориентированному тестированию (кандидатские диссертации Л.И.Афониной, Д.В.Люсина и др.); методике разработки междисциплинарных тестов (исследование Т.С.Веселковой).

Исследуя деятельность центров по оценке качества образования в США были проанализированы также руководства по аккредитации Северно-Западной комиссии (NWASC), ассоциации школ и колледжей Центральных штатов (MSA) и АВЕТ - национальной комиссии по инженерному и технологическому образованию, а также вэб-сайты этих организаций; использованы материалы американских журналов American Journal of Education, The review of Higher Education, Current Issues of Education, Education Next и информация на сайте департамента Образования США.

Опытно-экспериментальная база исследования - Научно-Информационный Центр Государственной Аккредитации, факультет иностранных языков и гуманитарный факультет Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской.

Исследование проходило в три этапа:

На первом этапе исследования (2000-2002 гг.) - аналитико-поисковом -происходило осмысление проблемы, обзор литературы по вопросу оценки качества высшего образования в США и России. Был проведен сравнительный анализ, сделаны выводы. С целью теоретического и практического изучения вопроса оценки знаний студентов в США был изучен курс "Measurement and Evaluation". Проводился анализ психолого-педагогической и лингводидактической литературы по вопросам языкового тестирования и тестовой методики контроля в теории и практике высшего образования в нашей стране и за рубежом, применения количественных методов для экспериментальной проверки тестов и обработки результатов (на основе статистического анализа).

На втором этапе исследования (2003-2004 гг.) - опытно-экспериментальном - были определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, подготовлен экспериментальный материал по диагностике различных способов оценки знаний студентов, для этого проводилось анкетирование преподавателей и студентов с выборкой 150 человек. Затем (на основе лингводидактического анализа) были выявлены объекты контроля для установления уровня сформированности того или иного навыка. В соответствии с выделенными методическими приемами проведена классификация тестовых заданий и рассмотрены их типы и специфические особенности по проверке рецептивных видов речевой деятельности.

Третий этап (2005-2006 гг.) - оценочный - представлял собой экспериментальную часть исследования, состоящую из педагогического наблюдения, методического эксперимента, статистической обработки и обсуждения полученных данных. Проведена диагностика уровня сформированности рецептивных навыков у испытуемых в начале и в конце академического года с использованием теста TOEFL. Измерены внутритестовые параметры вышеназванных тестов и проверена адекватность использования тестов в русскоязычной студенческой аудитории. По окончании эксперимента были обработаны, проанализированы и обобщены результаты исследования.

Материалом исследования послужили; а) для контент-анализа — американский тест TOEFL (Test of English as a foreign Language), предложенный службой педагогического тестирования (Educational Testing Service - ETS); б) для экспериментального исследования — данные анкетирования и тестовые работы студентов МГПИ им. Н.К.Крупской (в эксперименте принимали участие студенты факультета иностранных языков и студенты гуманитарного факультета).

Выбор вышеназванного теста в качестве материала для исследования обусловлен тем, что он востребован в российской образовательной среде выпускниками средних школ, слушателями курсов и студентами высших учебных заведений. Результаты сдачи этого теста требуются для участия в различных языковых программах и проектах, поскольку принятые им стандарты в оценке знаний языка признаются во всем мире.

Научная новизна состоит в том, что: 1) выявлены особенности оценки качества подготовки студентов по иностранным языкам в России и США;

2) рассмотрены реалии и перспективы оценки качества высшего образования в России и США;

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов в практике аккредитации и аттестации отечественных образовательных учреждений, в том числе и с профильным обучением иностранному языку. Предложенные методы оценки качества подготовки обучающихся по иностранному языку позволяют повысить объективность оценки степени соответствия содержания и уровня подготовки обучающихся требованиям ГОС на основе результатов аттестационных педагогических измерений. Проведенный анализ тестовых заданий в соответствии с методическими приемами и выявленные объекты контроля различных видов речевой деятельности являются практическим материалом для преподавателей, которые будут использовать языковые тесты. Методика посттестовой обработки полученных количественных данных дает создателям и разработчикам тестов обширный материал для усовершенствования имеющихся и создания новых тестов, а также в деятельности вузов по совершенствованию системы подготовки будущих специалистов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных конференциях молодых ученых (г.Йошкар-Ола, 2004-2006 гг.); научно-практических конференциях МГПИ им. Н.К.Крупской (г.Йошкар-Ола, 2003-2006 гг.); межвузовских научно-практических конференциях студентов и и молодых ученых г.Иошкар-Олы (2004-2006 гг.); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава МГПИ им.

H.К.Крупской (2006г.); международных и всероссийских научно-практических конференциях г. Пенза (2004-2006гг.); международной интернет-конференции г. Прага, Чехия 2005г.

Результаты исследования отражены в 8 научных публикациях и 2 учебно-методических пособиях.

I. Построение научно-обоснованной системы оценки качества высшего образования является в современных условиях одной из важнейших педагогических проблем. В условиях вхождения России в мировое образовательное пространство назрела необходимость изучения опыта проведения мониторинга системы подготовки будущих специалистов в зарубежной высшей школе и его умелого использования в отечественной системе профессионального образования.

• стандарты в США предполагают достижение минимального уровня -порога качества - и носят описательный характер наличия необходимого перечня учебных ресурсов, образовательных программ и т.д. Обобщенная оценка достижения этого порога качества является основой для принятия решения об аккредитации. Показатели оценки качества образования в России ориентированы на диагностику эффективности использования учебных ресурсов и соответствия образовательным целям.

3. Основными организационно-педагогическими условиями успешного применения зарубежного опыта по оценке качества подготовки специалистов в отечественной высшей школе являются: информатизация и компьютеризация образовательной среды, создание системы преемственности в образовании, применение методов педагогического мониторинга, диагностика подготовленности абитуриентов к обучению в вузе, реализация системы комплексной (множественной) оценки качества образования с учетом национальных особенностей развития системы высшего образования в России.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Проведенный анализ современного состояния оценки качества подготовки обучающихся в процедуре аккредитации образовательных учреждений позволил указать на то, что важной особенностью аттестационной оценки качества подготовки обучающихся является полный охват дидактических единиц (видов деятельности) содержания ГОС по контролируемой дисциплине.

2. Тестирование как наиболее объективное контролирующее средство является составной частью многообразного образовательного процесса и

• эффективным средством контроля наряду с другими методами.

3. Самым распространенным традиционным методом оценки знаний студентов в США является тестирование. Поскольку преподаватели в своей работе чаще используют неформальные тесты, то возникает необходимость в правильном конструировании. Несмотря на то, что тестирование является обычным делом в учебных заведениях США, американские исследователи и общественность проявляют озабоченность по поводу их широкого применения (особенно это касается стандартизированных тестов). Критике подвергаются качество тестов, их возможные вредные воздействия на

• обучающихся, правомерность использования по отношению к национальным меньшинствам, потенциальный риск вторжения в частные права граждан.

4. Объектом контроля тестовой методики должны быть в первую очередь рецептивные виды РД (аудирование и чтение) поскольку они легче, чем продуктивные, подвергаются измерению и обсчету.

5. Тест является объективным инструментом измерения ЗУН, если он составлен на основе методических требований пригодности, надежности, практичности, экономичности, возможности проведения и легкости для

• подсчета.

6. Типологическая классификация тестов (по основной цели и периодичности применения, по структуре построения, по содержанию, по форме выполнения, по условиям и месту проведения, по технике организации и проведения и по способу приготовления и количественной обработке данных) позволяет найти место для каждой категории тестов и выделить технологические приемы тестирования по проверке рецептивных видов РД: открытый вопрос дискуссионного типа, методика множественного выбора, методика дополнения с элементами выбора, методика двойного выбора "верно-неверно" и методика восстановления.

7. Американский тест TOEFL с высокой степенью надежности проверяет и оценивает содержание и уровень подготовки студентов на соответствие требованиям государственных образовательных стандартов.

8. Исследуемый тест позволил измерить и проследить динамику развития рецептивных навыков к концу академического года как каждого отдельно взятого испытуемого, так и всей группы в целом. я

9. Вероятностные факторы общего распределений по баллам испытуемых отражают разнородный состав выборки контингента испытуемых (студенты факультета иностранных языков и гуманитарного факультета, разная трудность заданий, степень разнородности стартового уровня подготовки испытуемых, разный уровень развитости процессов мышления, памяти, внимания; разная психологическая подготовленность (готовность) к прохождению тестов; минимальный временной разрыв между прохождением сопоставляемых тестов (эмоциональное и физическое состояние) и т.д. Все эти факторы действуют в одном направлении и группируют испытуемых.

Ю.Коэффициент надежности, который колеблется в узких пределах от 0,90 до

0,93 по аудированию и от 0,90 до 0,94 по чтению, а также величины стандартного отклонения 5,95 и 5,82 по восприятию и пониманию устной речи на слух; 6,21 и 6,07 по чтению и пониманию прочитанного показывают, что тест надежен.

11.Параметры коэффициента трудности, а также дискриминантный коэффициент свидетельствуют о том, что 16% заданий TOEFL, по

1 /У восприятию и пониманию устной речи на слух; 20% заданий (первый срез) и 18% заданий (второй срез) не могут адекватно разделить контрольную группу тестируемых на группы сильных и слабых по степени владения рецептивными навыками и нуждаются в замене, в силу их неадекватности уровню испытуемых данной выборке русскоязычной аудитории.

12.На основании проведенного исследования можно заключить, что TOEFL можно использовать не только для текущей проверки знаний учащихся но и на этапе предварительного контроля при вступительном тестировании по английскому языку студентов I курса, поскольку формат теста направлен не только на проверку ЗУН по английскому языку, но и на целый ряд общих показателей как умственного, так и личностного развития испытуемых.

13. Проведенное исследование является лишь, первой ступенью, подводящей к проблеме сопоставления американской и российской шкал оценки ЗУН для создания единой системы оценки по владению английским языком.

Заключение

Происходящие в России процессы децентрализации управления, демократизации и гласности, а также активное становление общественных институтов, переход страны к рыночной экономике и необходимость ее интеграции в международное сообщество, в том числе в мировую образовательную систему, коренным образом изменяют требования к развитию и функционированию образовательной сферы. Их реализация возможна только в условиях расширения самостоятельности и развития индивидуальности образовательных учреждений, что требует принципиальных, адекватных процессов, происходящим в обществе, изменений в системе управления образованием. В связи с этим существенной перестройке должна быть подвергнута й процедура оценки деятельности образовательных учреждений, 4 обеспечивающая получение достоверной информации о результатах и процессе функционирования образовательных учреждений, анализ и выработку рекомендаций по корректировке государственной политики в области образования и принятие соответствующих управленческих решений. Эта процедура должна синтезировать в себе элементы государственной оценки и общественной экспертизы деятельности образовательных учреждений. Такой м процедурой в России является оценка качества высшего образования. Учитывая опыт передовых стран в своем развитии, российская система впитала в себя все лучшее и предложила совершенно новый механизм оценки и управления в сфере образования.

Статистический анализ информации Центрального банка данных Государственной аккредитации позволяет формализовать методы оценки деятельности учреждений образования. Проведенные исследования также дают возможность в числовом выражении описать дифференцирующую способность аккредитационных показателей, конкретизировать требования закона к условиям обеспечения качества образования. Методика математического сопровождения процедуры установления аккредитационного статуса (вида) образовательной организации позволяет обеспечить процедуру принятия аккредитационного решения по интегрированным данным более объективно и обоснованно.

Таким образом, в отличие от США и других стран российская система оценки качества образования использует следующие принципы:

1) комплексный подход к оценке образовательных программ и образовательных учреждений в целом. Традиционная модель аккредитации предусматривает отдельные процедуры оценки каждой образовательной программы и учреждения отдельными экспертными комиссиями;

2) сочетание количественного и качественного подхода к оценке качества образования. Традиционная модель не предусматривает проведения педагогических измерений (тестирования) качества подготовки выпускников в период работы экспертной комиссии. Для США же это объясняется наличием национальных систем тестирования, не зависимых от процедуры аккредитации;

3) использование современных технологий для сбора, систематизации и анализа информации по основным направлениям деятельности образовательных учреждений на основе централизованной базы данных. Сбор информации по итогам аккредитации не имеет таких общесистемных масштабов за рубежом, в лучшем случае это может быть информация о перечне аккредитованных образовательных учреждений и программ;

4) расчет среднестатистического норматива для лицензирования и зоны соответствия заявленному аккредитационному статусу при аккредитации. Решение по аккредитации в зарубежной практике, принимается экспертным путем и не предполагает сравнения качества программ и деятельности учреждений. Для сравнительной оценки качества образования существует система общественного рейтинга в США и benchmarking (выбор лучших) в Западной Европе;

5) гарантированная законодательно система государственного признания в виде прав и полномочий для всех аккредитованных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм. Практика же аккредитации в США ограничивается только фактом признания учреждения.

Что касается системы обеспечения качества в США, следует отметить, что там она не ограничивается только процедурой аккредитации, которая к тому же имеет две различные по целям, содержанию, организации формы: институциональную и специализированную, и она не ограничивается только системой высшего образования, охватывая все уровни: школы, колледжи, * вузы. В США представление о качестве - это показатель ресурсов и престижа, минимального стандарта качества. В процессе аккредитации не рассматриваются такие аспекты, как соответствие уровня знаний выпускников общеобразовательным требованиям, умение критически мыслить и готовность к профессиональной карьере. Стандарты в США предполагают достижение минимального уровня - порога качества - и носят описательный характер наличия необходимого перечня учебных ресурсов, образовательных программ и т.д. Обобщенная оценка достижения порога качества является основой для принятия решения об аккредитации. *

Если соотнести процессы, происходящие в национальных системах образования в США и России, с мировой системой и рассматривать их как подсистемы единого целого, состоящего из взаимозависимых и взаимовлияющих друг на друга частей, можно понять стремление к интеграции и объединению усилий многих, стран в важнейшем вопросе - обеспечении качества образования в мировом контексте.

Но проблема оценки и повышения качества высшего образования вышли на первый план как в США, так и в России не только потому, что всюду стали осознавать непосредственную связь между качеством образования, экономическим ростом и развитием, а также в результате усиления политической и экономической необходимости во взаимодействии систем образования разных стран.

Можно сказать, что процессы, характерные для национальных систем образования США и России, адекватны процессам, происходящим в мировой системе, и наоборот. Подсистемы, как отдельные учреждения различны:

• по целям;

• по структурам и формам организации;

• по методам оценки своей деятельности;

• по использованию результатов оценки;

• по уровню развития системы.

Их объединяет одно - миссия, которую подсистема выполняет перед мировым сообществом: воспроизводство и развитие культурного потенциала ш человечества. Осознание своей миссии и своей роли в мировой системе привело к осознанию необходимости оценить самих себя.

Создание новых форм и методов обеспечения качества образования - не что иное как проявление желания понять собственные цели, содержание, структуру и качество образования, т.е. проявление желания и необходимости во внутренней оценке (самоанализе). .

Проведенные нами исследования позволяют прийти к выводу, что система оценки качества обучения иностранным языкам, используемая аккредитационными агентствами в США во многом превосходит отечественную систему, в которой контроль знаний и умений производится в основном посредствам преподавателей и комиссии по аттестации и аккредитации большей частью устным методом и, лишь потом, данные обрабатываются с помощью компьютерных систем.

К сожалению, нельзя слепо копировать американскую систему контроля и оценки качества без адаптации и апробации этого опыта, можно лишь задействовать лишь отдельные ее элементы.

Исследование показало, что американский тест TOEFL с высокой степенью надежности проверяет и оценивает содержание и уровень подготовки студентов » на соответствие требованиям государственных образовательных стандартов.

Субтесты TOEFL по проверке рецептивных видов РД позволяют проследить распределение баллов испытуемых (в зависимости от их принадлежности к разным факультетам, в рамках отдельно взятого субтеста и т.д.) и судить о динамике развития как отдельно взятого испытуемого, так и группы испытуемых в целом.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о пригодности американский тест TOEFL для оценки качества подготовки обучающихся в ♦ процедуре аккредитации высших учебных заведений.

Вместе с тем стратегия и тактика российской системы высшего образования должна базироваться не только на учете прогрессивных мировых достижений в оценке качества подготовки конкурентоспособного специалиста, но и учитывать богатейшее наследие - социально-педагогический опыт и культурно-исторические традиции подготовки специалистов в России. ' Активный поиск, изучение и апробация опыта работы других стран, а также привлечение иностранных специалистов к работе экспертных комиссий, различного рода консультативные встречи и конференции, проведение * международных экспериментальных проектов имеют цель получить внешнюю оценку - оценку равных - результатов своей деятельности и соответствие их международным стандартам, особенно эффективно это было бы в сфере оценки качества обучения иностранному языку, когда профессиональные умения и навыки студентов оценивались бы носителями языка.

Такой глобальный подход к анализу направления развития национальных Ъбразовательных систем позволяет сделать вывод об объективности, неизбежности и необратимости процесса интернационализации образования и введения соответствующих форм оценки. Этот процесс может обеспечить уникальные возможности для комплексного подхода к развитию национальных и международных стандартов, соответствующих академическому уровню компетенции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Серебрякова, Мария Анатольевна, Йошкар-Ола

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 Иностранный язык с дополнительной специальностью 2000. - Введ. 2000. - 02.03. - М.: Госстандарт России: Изд-во стандартов, 2001.

2. Российская Федерация. Законы. Об образовании: федер. закон // Вестник образования. 1992. - № 11. - С. 1 -60.

3. Российская Федерация. Законы. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»: федер. закон: 23.01.96. // Учительская газета. 1996. -№ 6. - С. 1.

4. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федер. закон: 22.08.96.

5. Российская Федерация. Законы. Положение о государственной аккредитации высшего учебного заведения: постановление Правительства Российской Федерации 02.12.1999; №1323.

6. Аванесов, B.C. Математические модели в педагогических измерениях / В. С. Аванесов. М.: Исследовательский центр, 1994. - 26 с.

7. Аванесов, B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: дис. д-ра пед. наук / B.C. Аванесов. -М., 1994360 с.

8. Аванесов, B.C. Тесты: история и теория / B.C. Аванесов // Управление школой. 1999.-№ 12.-С. 14.

9. Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга: материалы VI Всерос. науч.-практ. конференции. Ч III / под ред. В.И.Андреева и др. Йошкар-Ола: МГПИ, 1998.- 156 с.

10. Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 1, 2 / А. Анастази; под ред.: K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982.

11. И.Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития /

12. В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608с.

13. Анисимова, Т.С. Применение современной теории эксперимента вобразовании (многофакторный многомерный эксперимент в образовании) / Т.С. Анисимова; под ред. A.A. Маслака. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 199 с.

14. Антонова, С.Г. Теория и проблемы создания учебной литературы нового поколения / С.Г. Антонова, Л.Г. Тюрина. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 76 с.

15. Бабашев, А.Э. Основные направления развития содержания высшего образования в средней школе США: автореф. дисс. . канд. пед. наук / А.Э. Бабашев. Волгоград, 1998. - 22 с.

16. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. -128 с.

17. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап: сб. докладов / В.И. Байденко, Д.В. Зантворт; Европейский фонд образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 674 с.

18. Батурина, Г.И. Цели и критерии эффективности обучения / Г.И. Батурина, У. Байер // Советская педагогика. 1975. - № 4.

19. Башмакова, Н.И. Типология языковых тестов и методика постестового анализа. (На материале британских и американских тестовых систем): дис: . канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.И. Башмакова. Санкт Петербург, 2003. - 295 с.

20. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько.-Воронеж, 1977.-304 с.

21. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 408 с.

22. Болотов, В.А. О системе государственной аккредитации образовательных учреждений в Российской Федерации / В.А. Болотов, Г.Н. Мотова, В.Г.

23. Наводнов // Контроль качества и оценка в образовании: материалы международной конференции. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. - С. 45 - 74.

24. Большой энциклопедический словарь // под ред. A.M. Прохорова. СПб., 1998.

25. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учеб. пособие / Н.В. Борисова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 146 с.

26. Борисова, Н.В. Терминологическое пространство образовательных технологий: краткий словарь / Н.В. Борисова, В.П. Бугрин. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -52 с.

27. Бугрин, В.П. Технология подготовки и проведения конкретных ситуаций / В.П. Бугрин. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 45 с.

28. Веселкова, Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся: дис. канд. пед. наук / Т.С. Веселкова. -Ижевск, 1999.-146 с.

29. Вопросы оптимизации управления качеством подготовки специалистов в университете: метод, рекомендации для работников высш. шк. / сост. A.B. Бодаков. Гродненский гос. ун-т, 1983. - 51 с.

30. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / под общ. ред. И.А. Зимней. Изд. 2-е. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 90 с.

31. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения / К.Н. Цейкович и др.-М., 1994.- 183с.

32. Габдуллин, Г.Г. Диагностика в управлении образовательным процессом / Г.Г. Габдуллин // Диагностико-технологическое обеспечение преемствен-ности в образовании: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. Йошкар-Ола: МГПИ, 1996.-С. 51-53.

33. Горбатов, Д.С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.С. Горбатов. Воронеж, 1996. - 18 с.

34. Государственная аккредитация, лицензирование и аттестация учреждений профессионального образования Российской Федерации: основные документы / В.Д. Шадриков и др. М: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 2001. - 400 с.

35. Государственная аккредитация: общие положения. М: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 1997.-41 с.

36. Гузеев, В.В. Оценка, рейтинг, тест / В.В. Гузеев // Школьные технологии. -1998.1.-С. 40.

37. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: современное состояния и тенденции развития / А.Н. Джуринский. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

38. Диас, М. Международный подход к качеству в высшем образовании: роль ЮНЕСКО / М. Диас // Высшее образование в Европе. 1995. - № 1-2. -С. 111-125.

39. Долженко, О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования / О. Долженко // Aima mater (Вестник высшей школы). 1996. -№1,2,3.

40. Евенко, Л.И. Системы, стандарты, практика подготовки менеджеров в зарубежных странах: программы МВА / Л.И. Евенко. М.: Книжный мир, 1998.-200 с.

41. Ильин, Г. Л. Программированное обучение как объект современных педагогических технологий: исторический обзор / Г.Л. Ильин. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. -45 с.

42. Ингенкамп. К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991.-352 с.

43. Институциональная оценка: стратегия качества: доклад КРЕ // Aima mater (Вестник высшей школы). 1996. - № 1,2,3.

44. Информационные технологии для будущих экономистов / В. Тихомиров и др. // Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С. 113-116.

45. Искаков, Б. Аттестация вуза: критерии оценки потенциала / Б. Искаков, В. Мешалкин, В. Прокофьев // Aima mater (Вестник высшей школы). 1990. -№ 11.-С. 19-24.

46. История Отечественного Образования (IX-XIX в.): учеб. пособие / под общ. ред. Д.М. Забродина. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 207 с.

47. Кабанов, A.A. Тестирование студентов: достоинства и недостатки / A.A. Кабанов // Педагогика. -1999. № 2. - С. 66 - 68.

48. Казаренков, В.И. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие / В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренков II Педагогика. 2000. - № 5. - С.64-69.

49. Качество высшего профессионального образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 2000. -380 с.

50. Келз, Г. Процесс самооценки: Руководство по самооценке для высшего образования / Г. Келз. М.: Московский общественный научный фонд, 1999. -152 с.

51. Кинелев, В.Г. Объективная необходимость. История проблемы и перспективы реформирования высшего образования России / В.Г. Кинелев.-М.: Республика, 1995. 328 с.

52. Киринюк, A.A. Государственная аттестация вузов: нормативно правовые и организационные основы: лекция-доклад / A.A. Киринюк. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -29 с.

53. Коккота, В.А. Лингводидактическое тестирование / В.А. Коккота. -М.,1989.

54. Коломиец, Б.К. Комплексная оценка качества подготовки выпускников вузов (ЭОПП) / Б.К. Коломиец. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

55. Комплексная оценка высших учебных заведений: учеб. пособие / В.Г. Наводнов и др. М.; Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 2001. - 191 с.

56. Компьютерное тестирование в аттестационных экспертизах вузов: концепции и технология / под науч. ред. Н. А. Селезневой и В.И. Васильева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. -17 с.

57. Конти, Т. Самооценка в организациях / Т. Конти. М.: Стандарты и качество, 1999.-327 с.

58. Коротков, Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста / Э. Коротков // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 72-78.

59. Критерии оценки воспитательной деятельности образовательного учреждения в их нормативно-правовом отражении / под общ. ред. И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 52 с.

60. Кузьмина, Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов: метод, пособие / Н.В. Кузьмина. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 68 с.

61. Куклин В.Ж. Камертон технология проведения тестирования и анализа результатов / В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов, М.В. Петропавловский. - Йошкар-Ола, 1995.-84 с.

62. Кулемин, H.A. Теория и практика квалиметрического мониторинга в управлении образовательными учреждениями: дис. .д-ра пед. наук / H.A. Кулемин. Екатеринбург, 2001.

63. Кушель, A.A. Аттестация и аккредитация вузов / A.A. Кушель, Ю.П. Акимов,

64. B.И. Мешалкин // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1991. - № 4. - С. 11-14.

65. Лебедева, E.H. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективности контроля обученности: (на примере вузовского курса информатики): автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Н. Лебедева. Ижевск, 1998.-20 с.

66. Литвак, Б.Г. Автоматизированные системы экспертного оценивания и аккредитация: труды исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов / Б.Г. Литвак. М., 1993. - 144 с.

67. Люсин, Д.В. Критериально-ориентированные педагогические тесты: автореф. дис. канд. пед. наук / Д.В. Люсин. М., 1995. - 28 с.

68. Майоров, А.Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица / А.Н. Майоров // Школьные технологии. 1998.4.-С. 205-209.

69. Майоров, А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений / А.Н. Майоров // Школьные технологии. 1998,-№4.-С. 176-189.

70. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование // А.Н. Майоров. СПб: Образование и культура, 1997. -302с.

71. Майоров, А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов / А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, A.B. Сотов. СПб: УПМ, 1992-С. 79.

72. Макаров, A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: дис. .д-ра техн. наук / A.A. Макаров. -М, 1999.

73. Макаров, A.B. Компетентностная модель социально-гуманитарной подготовки выпускника вуза / A.B. Макаров // Вышэйшая школа. 2004. -№1.

74. Макаров, A.B. Обновление стандартов социально-гуманитарного образования в высшей школе / A.B. Макаров // Вышэйшая школа. 2002. -№2.

75. Макаров, A.B. Стандартизация социально-гуманитарного образования в вузе: социологическая экспертиза / A.B. Макаров // Социология. 2003. - №3.

76. Мансуров, А.Н. Презентация выпускников вузов в сфере труда / А.Н. Мансуров, Г.М. Мансурова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 29 с.

77. Мансуров, А.Н. Согласованность квалификационных требований к выпускнику вуза Российской Федерации и специалисту в сфере труда / А.Н. Мансуров, Г.М. Мансурова. М; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 19 с.

78. Мельник, В.В. Из опыта аккредитации школ в США (на примере штата Калифорния) / В.В. Мельник // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 118-120.

79. Методические рекомендации для эксперта аттестационной комиссии по оценке учебной деятельности высшего учебного заведения. Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 22 с.

80. Мешалкин, В.И. Учреждения высшего и среднего профессионального образования в РФ. Аккредитация самообследование - рейтинг / В.И. Мешалкин. - М.: Изд-во РУДН, 1995. - 136 с.

81. Мониторинг как механизм управления качеством высшего профессионального образования в области природообустройства / сост.: И.Г. Галямина, И.Е Димитрова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 95 с.

82. Морозова, H.A. Деловая педагогика / H.A. Морозова. 2-е изд. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 200020 с.

83. Морозова, H.A. Дополнительное образование: структурно-организационное, содержательное, кадровое обеспечение / H.A. Морозова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.138 с.

84. Морозова, H.A. Теория и практика современного дополнительного образования (ЭОПП) / H.A. Морозова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 18 с.

85. Мотова Г.Н. Модели оценивания деятельности образовательных организаций / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов. Йошкар-Ола: Науч.-информ. центр гос. аккредитации, 1997. - 48 с.

86. Мотова, Г. О культурно-исторических предпосылках типовой дифференциации учреждений образования / Г. Мотова // Aima mater (Вестник высшей школы). 2001. - № 6. - С. 8-11.

87. Мотова, Г.Н. Проектирование системы аккредитации образовательных организаций / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов. Йошкар-Ола: Науч.-информ. центр гос. аккредитации, 1999. - 76 с.

88. Мотова, Г.Н., Педагогические основы проектирования системы аккредитации учреждений общего среднего образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.Н. Мотова. М., 1998. - 19 с.

89. Наводнов В.Г. Математические модели САПР ПИМ / В.Г. Наводнов. -Йошкар-Ола: Науч.-информ. центр гос. аккредитации, 1997. 72 с.

90. Наводнов, В.Г. Модели, процедуры и программные средства самообследования образовательной организации. Система ФОНД / В.Г. Наводнов, А.П. Паскаль. Йошкар-Ола: Науч.-информ. центр гос. аккредитации, 1997.-40 с.

91. Наводнов, В.Г. Оптимизация государственной аккредитации образовательных организаций на основе интегрированной системыконцептуального моделирования и принятия решений: автореф. дисс. . д-ра техн. наук / В.Г. Наводнов. Воронеж, 1997. - 40 с.

92. Наводнов, В.Г. Совершенствование системы государственной аккредитации учреждений высшего профессионального образования / В.Г. Наводнов, Г.Н. Мотова, М.В. Петропавловский. Йошкар-Ола: Науч.-информ. центр гос. аккредитации, 1999. - 64 с.

93. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / под науч. ред. H.A. Селезневой и А.И. Субетто. М., 1995.-199 с.

94. Нуждин, В.Н. Компьютерные системы в управлении многомерным качеством высшего учебного заведения: лекция-доклад / В. Н. Нуждин, Г.Г.

95. О видах высших учебных заведений / В.Д. Шадриков и др. // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 13-25.

96. О возможности построения макета образовательного стандарта стран СНГ как динамической модели нормы качества высшего образования / В.И. Байденко и др. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 39 с.

97. О компьютерной технологии оценки качества знаний / В.Ж. Куклин и др.-Высшее образование в России. 1993. -№ 3. - С. 146-153.

98. О показателях государственной аккредитации вузов / В.Д. Шадриков // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 18-23.

99. О процедуре комплексной оценки вуза / В.Д. Шадрикови и др. // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 29-39.

100. Обеспечение качества в высшем образовании Российской Федерации / под ред. Ю.Г. Татура. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 113 с.

101. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: монография / под общ. ред. В.И. Байденко и H.A. Селезневой. Изд. 2-е. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -206 с.

102. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России: кол. монография. В 2 кн. Кн. 1 / под общ. ред. И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-337 с.

103. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России: кол. монография. В 2 кн. Кн. 2 / под общ. ред. И.А. Зимней. М.:

104. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -282 с.

105. Олейникова, О.Н. Международные исследования в области сравнительного образования / О.Н. Олейникова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 223 с.

106. Павловская, И.Ю. Лабораторные работы по английской интонации для занятий в лингафонном классе / И.Ю. Павловская. Л., 1987.

107. Павловская, И.Ю. Основы методологии обучения иностранным языкам. Тестирование / И.Ю. Павловская, Н.И. Башмакова. СПб., 2002.

108. Панасюк, В.П. Методика проведения школой самообследования по качеству обеспечиваемого ею образования / В.П. Панасюк. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 200031 с.

109. Панасюк, В.П. Системное управление качеством образования в школе / В.П. Панасюк; под ред. А.И. Субетто. Изд. 2-е. - СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000239 с.

110. Панасюк, В.П. Управление качеством образования в муниципальной системе образования. (ЭОПП) / В.П. Панасюк, М.Н. Арцев М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 200338 с.

111. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего / В.П. Панасюк. СПб.: КАРО, 2003.-384 с.

112. Пахомкина, М.Е. Тестирование в управлении обучением иностранному языку: автореф. дис. канд. пед. наук / М. Е. Пахомкина. СПб, 1994. - 16 с.

113. Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования: материалы V Всерос. науч.-практич. конфер. -Казань: КГУ, 1997.-126 с.

114. Педагогический мониторинг качества образования / под ред. В.И. Андреева. Казань: КГУ, 1999. - 265 с.

115. Петропавловский, М.В. Классификация учреждений высшего профессионального образования методами дискриминантного анализа / М.В. Петропавловский. Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 1999.-24 с.

116. Петропавловский, М.В. Модели оценки динамики деятельности вузов по показателям государственной аккредитации / М.В. Петропавловский, Д.И. Петров. Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 2001. - 32 с.

117. Подходы к построению систем оценки качества в образовании: материалы IX Симпозиума "Квалиметрия человека и образования. Методология и практика". Кн. 3 / под науч. ред. H.A. Селезневой и А.И. Субетто. М.:

118. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000-132 с.

119. Полуаршинова, Е.Г. Тесты как средство контроля качества подготовки учащихся в системе управлением образования региона: на примере общего среднего образования г. Москвы: автореф. дис. . канд. тех. наук / Е. Г. Полуаршинова. М., 1995. - 28 с.

120. Проблемы качества образования. Кн. 2. Оценка и управление качеством в высшем образовании // Материалы XII Всероссийского совещания. М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 87 с.

121. Рапопорт, И.А. О валидности и надежности педагогических языковых тестов / И.А. Рапопорт. Таллинн, 1980.

122. Рапопорт, И.А. Тестирование один из путей совершенствования учета успеваемости. Проблема контроля при обучении иностранного языка в вузе / И.А. Рапопорт. - Таганрог, 1972.

123. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании / Б.У. Родионов, А.О. Татур. М: Изд-во МИФИ, 1995. - 48 с.

124. Родыгина, Т.А. Диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов (на примере курса электротехники): дис. . канд. пед. наук / Т. А. Родыгина. Ижевск, 1996. - 179 с.

125. Рыжкин, А. Современные измерители знаний / А. Рыжкин, Н. Ефремова // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 15-20.

126. С чего начинается качество? / Б. Бойцов и др. // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 40-46.

127. Савельева, Г.П. Система обеспечения качества и управления качеством образования в вузах и других образовательных учреждениях (ЭОПП) / Г.П. Савельева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 10 с.

128. Сборник аннотированных отчетов по научно-исследовательским работам, выполненным Исследовательским центром в 2002 году М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.80 с.

129. Северцев В.А. Аккредитация учебных заведений. Опыт США / В.А. Северцев, Б.Д. Чащихин. М.: Мир книги, 1993. - 240 с.

130. Селезнева, H.A. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования: дис. .д-ра техн. наук в форме науч. доклада / H.A. Селезнева. Воронеж, 1992. - 37 с.

131. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад / H.A. Селезнева. Изд. 2-е, доп. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.95 с.

132. Система аккредитации высших учебных заведений: концептуальная модель / H.A. Селезнева и др. М.: Исследовательский центр Гособразования СССР, 1991.-43 с.

133. Системы аккредитации за рубежом / Г.Н. Мотова и др. М., 1998. - 180с.

134. Скок Г.П. Методика оценки качества рабочих программ учебных дисциплин / Г.П. Скок, Н.И. Лыгина. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 14 с.

135. Скок, Г.П. Методика оценки качества учебного процесса и деятельности преподавателя / Г.П. Скок, Е.А. Лебедева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 19 с.

136. Словарь лингвистических терминов // под ред. О.С. Ахмановой. М., 1966.

137. Соловьёв, В.П. Методические рекомендации по проведению самооценки высших учебных заведений / В.П. Соловьев, А.И. Кочетов, О.В. Богданова,-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.- 13 с.

138. Солоницын, В.А. Негосударственное высшее образование в России / В.А. Солоницын. М., 1998. - 274 с.

139. Сравнение требований к подготовке выпускников вузов России, США, Германии, Великобритании: монография / К.Н. Цейкович и др. -Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002201 с.

140. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторинга) /

141. A.И. Суббето. СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 495 с.

142. Субетто, А.И. Проблема качества человека и образования в контексте управления качеством жизни и императива выживаемости человечества в XXI веке / А.И. Суббето // Стандарты и качество. 1995. - № 2. - С. 6-9.

143. Сырых, В.М. Законодательство об образовании: учеб.-метод. пособие /

144. B.М. Сырых, Ю.А. Кудрявцев. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 48 с.

145. Татур, Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа / Ю.Г. Татур. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. - 278 с.

146. Управление качеством подготовки специалистов: программно-целевой подход на примере высшего и послевузовского медицинского образования / В.Н. Казаков и др. - М; Донецк: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 215 с.

147. Федоров, И.Б. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции: социальный и философский аспекты / И.Б. Федоров, С.П. Еркович, C.B. Коршунов. М.: Изд-во МГТУ им. И.Э. Баумана, 1998. - 368с.

148. Фразер, М.Д. Проблема качества / М.Д. Фразер // Высшее образование в Европе.-1995.-№1-2.-С. 16-21.

149. Хазова, JI.B. Критерии и оценка эффективности гуманитарной подготовки в техническом вузе / JI.B. Хазова. Красноярск, 1996. - 51 с.

150. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России (к проблеме мониторинга качества образования): сб. ст. / под науч. ред. И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 88 с.

151. Челышкова, М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология) / М.Б. Челышкова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 165 с.

152. Челышкова, М.Б. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом: обзорный доклад / М.Б. Челышкова, Г.С. Ковалева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 62 с.

153. Шадриков, В. Централизованное тестирование: состояние и перспективы / В. Шадриков, Н. Розина // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 2731.

154. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1993. 181 с.

155. Шмелев, А.Г. Телетестинг: надежность тестов со случайным предъявлением заданий / А.Г. Шмелев, А. Г. Ларионов // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 201-204.

156. A nation at risk. The Imperative for Educational Reform. A Report to the Nation and the Secretary of education, U.S. Department of Education by the National Commission on Excellence in Education. Washington: USA, 1983.

157. A new agenda in higher education // Higher education quart. 1995. - Vol. 49, N2.-P.97-178.

158. Abrami, P.C. Do teacher standards for assigning grades affect student evaluations of instruction? / P.C. Abrami, W.J. Dickens, R.P. Perry, L. Leventhal // Journal of Educational Psychology. 1980. - V. 72. - P. 107-118.

159. Accreditation Handbook / N.W.A.S.C. Seattle: USA, 1998.

160. Accreditation in the USA // International Network for Quality Assurance Agencies in Higher education, Issue number one, January. 1992.

161. Airasian, P.W. Functional types of student evaluation / P.W. Airasian & G.L. Madaus // Measurement and Evaluation in Guidance. 1972. -№ 4. - P. 221-233.

162. Alderson, J.C. Language Test Construction and Evaluation / J.C. Alderson, C.M. Clapham. D. Wall Cambridge University Press. - 1995.

163. Anchor, K.N. School failure and parental involvement in an ethnically mixed school: A survey / K.N. Anchor & F.N. Anchor // Journal of Community Psychology. -1974.-№2.-P. 265-267.

164. Apple, M.W. Ideology and curriculum / M.W. Apple. 2nd ed. - Routledge, 1990.-203 p.

165. Arends, R.I. Learing to teach / R.I. Arends. 2nd ed. - New York: McGraw-Hill, 1991.-534 p.

166. Astin, A. Achieving Educational Excellence / A. Astin. San Francisco, 1985. -163 p.

167. Benjamin, C.O. Planning facilities at the University of Missouri-Rolla / C.O. Benjamin , I. C. Ehie , Y. Omurtag // Interfaces. Providence (RI). - 1992. - Vol. 22, N4.-P.95-105.

168. Bogue, S. The Evidence for Quality: Strengthening the Tests of Academic and Administrative Effectiveness / S. Bogue, L. Robert , E. Grady. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1992. - 313 p.

169. Borland, M. Effect of Student Attendance on Performance: Comment on Lamdin / M. Borland , R. Howsen // The Journal of Educational Research. -1998. -Vol.91, N4. -P.195-197.

170. Bowen, H. Investment in Learning: The Individual and Social Value of American Higher Education / H. Bowen. San Francisco: Jossey-Bass, 1977. -136 p.

171. Bruce, C. Towards university lecturers' conceptions of student learning / C. Bruce, R. Gerber // Higher education. Dordrecht etc. - 1995. - Vol. 29, N 4. - P. 443-458.

172. Brunner, J.J. Evaluación de la calidad académica en perspectiva internacional comparada / J.J. Brunner. Santiago de Chile, 1992. - 63 p.

173. Carnoy, M. The new global economy, information technology and restructuring education / M. Carnoy // Intern, j. of technology management. 1994, Vol. 9, N 3/4.-P. 270-286.

174. Characteristics of excellence in Higher education. Standards for Accreditation / Commission on Higher education, Middle States association of Colleges and Schools (M.S.A.). Philadelphia: USA, 1990.

175. Clarke, J. Developing a Matrix Organization to Unify Learning Support Services / J. Clarke, B. Mansfield // NASPA Journal. 1988. - Vol.26, N 2. -P.l 18-123.

176. Commercialisation of university research // Higher education. Dordrecht etc., 1994. - Vol. 28, N1.-P. 1-167.

177. Criteria for Accrediting programs in Engineering in the United States. Effective for Evaluations During the 1988 1989 Academic Year / ABET.

178. Deming, W. Edward. Out of the Crisis: Quality, Productivity, and Competitive Position / W. Edward Deming. Cambridge University Press.- 1982.

179. Eickmann, P. A Systematic Approach to Fostering an Academic and Student Affairs Interface / P. Eickmann // NASPA Journal. 1989. - Vol.26, N 1. - P.40-44.

180. Frederiksen, N. The real test bias / N. Fredericksen // American Psychologist. -1984. -№39. -P. 193-202.

181. Gardner, H. Multiple intelligences: The theory in practice / H. Gardner. New York: Basic Books, 1993. - 304 p.

182. Gardner, J.N. The Freshman Year Experience. Helping Students Survive and Succeed in College / J.N. Gardner, M. Lee-Upcraft. San Francisco: Jossey-Bass, 1989.-341 p.

183. Generalizability Analysis for Performance Assessments of Student Achievement or School Effectiveness / L. Cronbach and others // Educational and Psychological Measurement. California: Thousand Oaks, 1997. - Vol. 57, N 3.-P. 373-399.

184. Gilson, J.T. Values Education in College and Universities: An Overview of Collaborative Projects between Student Affairs and Academic Affairs / J.T. Gilson. N.Y.: ERIC Digest, 1990. - 98 p.

185. Goodland, J. The Moral Dimensions of Teaching / J. Goodland, R. Soder, K. Sirotnik. Oxford: Carfax Publishing Company, 1990. - 211 p.

186. Grosby, S. "The university of the twenty-first century": report on the discussions / S. Grosby // Minerva. L., 1992. - Vol. 30, N 2. - P. 269-295.

187. Guide to the Use of the Graduate Record Examinations Program. 1992. -P.93.

188. Hagerty, B. Comparative Levels of Accreditation / B. Hagerty, J. Stark // Journal of Higher Education. 1989. - Vol. 60, N 1.

189. Handbook of Accreditation (W.A.S.C). Oakland: USA, 1988.

190. Handbook of Accreditation and Policy Manual (W.A.S.C.). Aptos: USA, 1987.

191. Hughes, A. Testing for Language Teachers / A. Hughes // Cambridge University Press. 1996.

192. Ifrim, M. Accreditation Norms and Procedures for the Institutions of Higher Education in Romania / M. Ifrim // International Network for Quality Assurance Agencies In Higher Education. 1993. - Issue number three.

193. International Education, USA // International Network for Quality Assurance Agencies In Higher Education. 1992. - Issue number one.

194. Kells, H.R. Self-study Processes. A Guide for Postsecondary and Similar Service-Oriented Institutions and Programs / H.R. Kells; American Council on Education Macmillan Publishing Company. Third Edition. - New York, 1988.

195. Langenberg, D.N. Information technology and the university: Integration strategies for the 21st century / D.N. Langenberg // J. of the Amer. soc. for inform, science. 1994. - Vol. 45, N 5. - P.323-325.

196. Le Maistre, C. What Is an Expert Instructional Designer? Evidence of Expert Performance During Formative Evaluation / C. Le Maistre // Educational Technology Research and Development. -1998. Vol. 46, N 3. - P. 21-36.

197. Linn, R. Measurement and assessment in teaching / R. Linn, N. Gronlund.-7 th ed. New Jersey: Prentice Hall, 1995. - 560 p.

198. Linn, R.L. Measurement in education / R.L. Linn // Encyclopedia of educational research, 1992. Vol. 3. - P. 798-805.

199. Lock, G. De idee van de universiteit / G. Lock // Socialisme en democratic. -1992. Jg.49, N 4. - S. 159-163.

200. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistic / Jack C, Richards, John Piatt, Heidi Piatt. 2 nd edition, 1992.

201. Manley, J. Sharing the Wealth: TQM Spreads from Business to Education. Quality Progress / J. Manley. 1996,29(6). - P. 51-55.

202. Matthews, W. E. The Missing Element in Hhigher Education // Journal for Quality & Participation. 1993. - 16(1). - P. 102-108.

203. Mayhew, L. The Quest for Quality / L. Mayhew, P. Ford, D. Hubbard. -Westport: Greenwood Publishing Group, 1990. 241 p.

204. Millard, R. Today's Myths and Tomorrow's Realities: Overcoming Obstacles to Academic Leadership in the 21st Century / R. Millard. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1991. - 312 p.

205. Mitchell, J.E. Nonlinear effects of teaching and consulting on academic research productivity // Socio-econ. planning sciences / J. E. Mitchell, D. S. Rebne. 1995. - Vol. 29, N 1. - P. 47-57.

206. Moss, J.D. Sex bias and academic performance: An empirical study / J.D. Moss, F.G. Brown // Journal of Educational Measurement. 1979. - №16. - P. 197201.

207. Nationally Recognized Accrediting Agencies and Associations. Criteria and Procedures for Listing by the U.S. Secretary of Education and Current List. Form Approved OMB No. 1840-0607 / U.S. Department of Education- Washington: USA, 1989.

208. Neumann, R. The teaching-research nexus: Applying a framework to university students' learning experiences / R. Neumann // Europ. j. of education- 1994. -Vol. 29, N3.-P. 323-338.

209. North, B. The Development of a Common Reverence Scale of Language Proficiency / B. North. New York: Peter Lang, 2000.

210. Peace, Lenn M. Trade Agreements, the Professions and Higher Education / Lenn M. Peace // International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education. 1995. - Issue number ten (October).

211. Popham, W.G. Education in evaluation / W.G. Popham. New Jersey: USA, 1998.- 152 p.

212. Ratcliffe, J.L. Assessment, Accreditation and Evaluation of Higher education inthe US / J.L. Ratcliffe // Quality in Higher education. 1996. - Vol. 2, 1 (April).

213. Reed, A.J. In the classroom. An introduction to education. A guide to observation and participation / A. J. Reed, V. E. Bergemann. 2nd ed. - Guilford, CT: DPG, 1995.- 195 p.

214. Research and teaching at universities: Intern. & comparative perspectives / ed.: Gellert C. et al. Frankfurt a M. etc.: Lang, 1990. - 192 p.

215. Ruegg, W. The traditions of the university in the face of the demands of the twenty-first century / W. Ruegg // Minerva. 1992. - Vol. 30, N 2. - P. 189-205.

216. Schargel, F. P. Transforming Education Through Total Quality Management: A Practitioner's Guide. The Leadership & Management Series / F. P. Schargel. NJ: Eye on Education, Inc. - 1994.

217. Schattock, M. The internal and external threats to the university of the twenty-first century / M. Schattock // Minerva. 1992. - Vol. 30, N 2. - P. 130-147.

218. Schlechty, P.C. Inventing Better Schools. An Action Plan for Education Reform / P.C. Schlechty. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. - 294 p.

219. Simpson, R., Frost S. Inside College Undergraduate Education for the Future / R. Simpson. N.Y.; London: Insight Books Plenum Press, 1993. - 277 P

220. The Multilingual Glossary of Language Testing Terms (Studies in Language Testing). Cambridge: CUP, 1998.

221. Thorn, W.J. Points to Consider when Evaluating Interactive Multimedia / W.J. Thorn // The Internet TESL Journal. 1995. - Vol 2 (April).

222. Tribe, K. The "American system" and the modern university // Higher education quart. 1992. - Vol. 46, N 4 - P. 291-304.

223. U.S. News and World Report. 1995. - March 20. - P. 84-110.

224. U.S. News and World Report. 1995. - September 18. - P. 123-141.

225. Wagner, J. Social contracts and university public service / J. Wagner // J. of higher education. 1993. - Vol. 64, N 6. - P. 696-727.

226. Wolf, R.A. The accreditation of Higher education Institutions in the United States / R.A. Wolf // Higher Education in Europe / UNESCO European Centre for Higher Education. 1993. - Vol. XVIII, N 3.

227. Woods, A. Statistics in Language Studies / A. Woods, P. Fletcher, A. Hughes. -Cambridge University Press. 1986. - P. 53.

228. World News / International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education. 1995. - Issue number ten(October).

229. Yorke, M. The Use of Funding to Encourage Quality in Academic Programmes: Some Lessons from Experience and Their Applicability / M. Yorke // Quality in Higher Education. 1996. - Vol. 2, № 1 (April).