Академическая мобильность студентов в вузах России и США

Микова, Ирина Митковна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Академическая мобильность студентов в вузах России и США

Автореферат

Автор научной работы: Микова, Ирина Митковна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Академическая мобильность студентов в вузах России и США"

На правах рукописи

МИКОВА Ирина Митковна

АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ РОССИИ И США

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

21 2013

Москва 2013

005539041

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Байкова Лариса Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» Александрова Екатерина Александровна

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала Московского университета МВД России Лопатин Егор Александрович

Ведущая организация: Государственное автономное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»

Защита состоится «17» декабря 2013 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет», с авторефератом - на сайте университета: www.mpsu.ru и на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «16» ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Молчанова Н.П.

Актуальность темы исследования. Интеграционные процессы, происходящие в мировом сообществе во всех сферах человеческой деятельности, затронули и систему высшего образования. В настоящее время формируется единое мировое образовательное пространство, выражающееся, прежде всего в координации образовательных стандартов, учебных планов, подходов к подготовке в вузах разных стран.

В современных условиях интеграция российского образования в европейское образовательное пространство становится реальностью, фактором интернационализации высшего образования. Открытое образовательное пространст во предполагает рост академической мобильности студентов. Изучение и обобщение опыта вузов разных стран позволит повысить качество процессов модернизации высшей школы. В соответствии с приложением к рекомендациям комитета министров Совета Европы академическая мобильность подразумевает период обучения, преподавания и /или исследования в стране другой, чем страна местожительства учащегося или сотрудника академического персонала. Этот период должен иметь ограниченную продолжительность, при этом предусмотрено, что учащийся или сотрудник возвращается в его или ее родную страну после завершения обозначенного периода.

В данном контексте актуальным становится сравнительный анализ систем организации академической мобильности студентов в российском высшем образовании, переживающем модернизацию в соответствии с требованиями Болонско-го процесса, и в высшем образовании США, имеющем устоявшиеся традиции. Сравнительный анализ позволит выявить оптимальные подходы, формы, методы, средства организации академической мобильности студентов, которые обеспечат переход российского образования в мировое образовательное пространство.

Степень разработанности темы исследования. Сопоставительный анализ систем организации академической мобильности в вузах России и США возможен, поскольку накоплен достаточный опыт российских вузов по реализации идей Болонского процесса, а также существует определенный объем англоязычных источников и работ ученых, отражающих отдельные стороны организации академической мобильности студентов в вузах США.

Теоретическим исследованиям положений Болонского соглашения посвящены работы Е.И. Артамоновой, В.В. Зайцева, В.А. Ильина, Б.В. Касевича, Т.В. Ляпиной, Т.А. Шириной и др.

В работах Р.В. Авдеева, Е.А. Баевой, В.А. Белова, В.И. Байденко, А.Г. Бер-муса, Ю. Борко, P.A. Валеева, Б.Л. Вульфсона, З.В. Глуховой, С. Гончаренко, Л.С. Гребнева, Ю.С. Давыдова, А.Н. Джуринского, В.Б. Касевича, В.А. Козырева, М.В. Ларионовой, Г.А. Лукичева, ВЛ. Нечаева П.Н. Новикова, Р.В. Светлова, И.А. Тагуновой, A.B. Цыба и др. рассматриваются различные аспекты формирования общего образовательного пространства Европейского Союза.

Проблемы реформирования высшего российского образования в свете Болонского процесса исследуют В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Б.М. Бим-Бад, И.А. Зимняя, В.Б. Касевич, C.B. Коршунов, Г.И. Лукичев, Р.В. Светлов, A.B. Петров, А.И. Субетго, A.B. Цыб, В.Д. Шадриков, Н.П. Щербаков и др.

рова, О.О. Мартыненко, С.А. Писарева, В.А. Садовничего, В.М. Филиппова, Т.И. Чинаева, Н.Я. Чуянова, Т.М. Трегубовой, Р.Г. Сахиевой, О.В. Сагиновой, А.Р. Масалимовой, Ю.Е. Шебалина.

Непосредственно вопросам развития академической мобильности студентов в России и за рубежом посвящены исследования В.А. Галичина, J1.B. Зно* венко, A.A. Кропотченко, A.B. Кузьмина, А.Н. Шеремет и др.

Вопросы развития виртуальной мобильности раскрываются в трудах И. Банга, П.В. Зокотновой, Н.В. Николаевой, В.И. Струнина, СЛ. Тимкина,

С.А. Тыртой, И.М. Щеткина и др.

Цели и инструменты академической мобильности студентов достаточно широко раскрыты в работах А.М. Белякина, В.И. Богословского, В.Д. Верескун, С.А. Писарева, Я.Я. Клементовичус.

О проблемах нормативного обеспечения академической мобильности и возможных путях их решения говорится в работах В.В. Терешкова, О.О. Мартыненко, Н.В. Сёмина.

Специфика, проблемы и факторы, препятствующие развитию академической мобильности студентов, раскрываются в работах Е.И. Артамоновой, Н.В. Жуковой, О.О. Мартыненко.

Академическую мобильность в контексте процессов европейской интеграции, интернационализации и глобализации исследуют зарубежные ученые Ф. Альтб&х, М. Байрем, М. Вейра, М. Келоу, Дж. Колеман, С. Миллер-Индрис, Э. Николас, Дж. Найт, А. Окада, Р. Роадс, А. Смит, Дж. Стиер, Н. Стромквист, Э. Уорден, Б. Уотчер, М. Эппл и др.

Проблеме организации академической мобильности студентов в вузах США посвящены работы следующих ученых: К. Гуруза; Ф. ФинлаЙ; Ганз де Витта; Р. М. Пейджа; А. Д. Кохена; Б. Кэпплера; Дж. П. Лассендарда. Многие вопросы академической мобильности отражены на сайтах Гарвардского, Илли-нойского, Колумбийского и др. университетов.

Однако сравнительный анализ особенностей организации академической мобильности студентов в вузах России и США не проводился. В то же время решение этой задачи позволит выявить эффективные средства организации академической мобильности студентов в вузах, реформируемых в контексте требовании Болонского процесса.

Проведенный нами теоретический анализ работ, посвященных академической мобильности студентов, позволил выявить противоречия:

1) между богатым опытом зарубежных вузов по организации академической мобильности и недостаточным обобщением этого опыта и его использованием вузами России;

2) между ярко проявляющейся тенденцией развития академической мобильности студентов в российском образовательном пространстве и отсутствием научного обобщения опыта осуществления академической мобильности в образовательном процессе вузов России;

3) между необходимостью обобщения опыта организации академической мобильности студентов в ведущих вузах и отсутствием сравнительного анализа систем организации академической мобильности в разных странах.

Учитывая данные противоречия, была сформулирована проблема исследования: «В чем заключаются сходство и различия в системе организации академической мобильности студентов в вузах России и США?»

Данная проблема определила тему исследования: «Академическая мобильность студентов в вузах России и США».

Цель исследования: выявить сходство и различия в подходах, принципах, целях, содержании, формах, методах, средствах организации академической мобильности студентов в вузах России и США.

Объект: образовательный процесс в современных вузах России и США. Предмет исследования: подходы, принципы, цели, содержание, формы, методы, средства организации академической мобильности студентов в вузах России и США.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что: различия в организации академической мобильности студентов в вузах России и США детерминированы культурно-историческим развитием высшей школы в этих странах; сходство и общие тенденции в организации академической мобильности (подходы, принципы, цели, содержание, формы, средства, методы) обусловлены глобальными процессами интеграции, интернационализации, информатизации, компьютеризации современного высшего образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:

1) уточнить определение понятия «академическая мобильность студентов»;

2) определить основные требования к организации академической мобильности студентов, зафиксированные в документах Болонского процесса;

3) выявить типичные для вузов США особенности организации академической мобильности студентов, проявляющиеся в подходах, принципах, целях, содержании, формах, методах, средствах;

4) выявить характерные особенности организации академической мобильности студентов в вузах России, обусловленные требованиями Болонского процесса и проявляющиеся в подходах, принципах, целях, содержании, формах, методах, средствах;

5) определить сходство и различия в подходах, принципах, формах, методах, средствах организации академической мобильности студентов в вузах России и США;

6) выявить целесообразные формы, методы, средства организации академической мобильности студентов в вузах России и разработать методические рекомендации по организации академической мобильности студентов в вузах России.

Теоретико-методологические основы научного исследования:

1) сравнительно-исторический подход (А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон, С.А. За-прягаев, CJI. Зарецкая, З.А. Малькова) позволяет выявить на основе сопоставления общее и особенное при организации академической мобильности студентов в России и США по сравнению друг с другом в определенный исторический период;

2) сравнительно-генетический подход (В.В. Краевский, А.Н. Джуринский) позволяет рассматривать все явления системы организации академической мобильности студентов в вузах России и США в развитии;

системе высшего образования России и США как интегративный феномен, являющийся подсистемой образовательного процесса в вузе;

4) метасистемный подход (В.А. Барабанщикова, A.B. Карпов, A.A. Кобляков, C.B. Миронов, A.M. Пкщухии, В.И. Шкиндер) дает основания рассматривать системы, организации академической мобильности студентов в вузах России и США включенными в процесс глобализации, интеграции образовательных систем;

5) теоретические положения о развитии академической мобильности (В.И. Бай-денко, Н.С. Бринев, Ю.И. Калиновский, Г.И.'Лукичев и др.) дают представление о сущности данного феномена;

6) положения Болонского процесса, а также концепции реформирования российского образовалия (В.И. Байденко, Н.Д. Гальскова, В.Б. Касевич, Г.И. Луки-чев, Р.В. Светлов, A.B. Петров, A.B. Цыб и др.) уточняют нормативно-правовую основу организации академической мобильности студентов в условиях процесса модернизации образования.

Источникопедческая база исследования.

Для решения задач исследования были изучены следующие документы: Великая хартия европейских университетов (Болонья, Италия, 1988 г.); приложение к рекомендации №R (95) комитета министров совета Европы государствам-членам по академической мобильности (Страсбург, 1995 г.); Лиссабонская конвенция (Лиссабон, Португалия, 1997 г.); Сорбонская декларация (Сорбонна, Франция, 1998 г.); Болонская декларация (Болонья, Италия, 1999 г.); Гётеборгская декларация студентов (Гётеборг, Швеция, 2001 г.); Пражское коммюнике (Прага, Чехия, 2001 г.); Берлинсхое коммюнике (Берлин, Германия, 2003 г.); Бергенское коммюнике (Берген, Норвегия, 2005 г.); Лондонское коммюнике (Лондон, 2007 г.); Лёвенское коммюнике (Левен/Лувен-Ла-Нев, 2009 г.); закон РФ «Об образовании» (1992 г.); федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.); Федеральный закон «О порядке выезда из Российской Федерации и въезда в Российскую Федерацию» (1996 г.); приказ Минобразования РФ «О создании сети региональных и межвузовских центров международного сотрудничества и академической мобильности» (1999 г.); приказ Минобразования РФ «Об организации работ в области образования» (2000 г.); постановление Правительства РФ «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.); приказ Минобразования РФ «О внесении изменений и дополнений в приказ Минобразования России от 24.02.1998 г. № 501 «Об утверждении порядка перевода студентов из одного высшего учебного заведения Российской Федерации в другое» (2001 г.); Федеральный закон «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации» (2002 г.); приказ Минобрнауки РФ «О реализации положений Болон-ской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации» (2005 г.); постановление Правительства РФ «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы» (2005 г.); приказ Минобрнауки РФ «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров» (2006 г.); постановление Правительства РФ «О сотрудничестве с зарубежными странами в области образования» (2008 г.); концепция «Долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (2008 г.); приказ Минобрнауки РФ «Об утвер-

ждении Порядка признания и установления в Российской Федерации эквивалентности документов иностранных государств об образовании» (2009 г.); федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.).

Периодические издания и сайты вузов США: Сравнительное образование (Comparative éducation); Глобализация, общество и образование (Globalization, Societies and éducation); Высшее образование (Higher éducation); Политика высшего образования (Higher éducation policy); Международное образование (International éducation); Журнал изучения международного образования (Journal of Studies in International Education); Изучение языка (Language learning); Высшее образование и менеджмент (Tertiaiy éducation and management); сайты Гарвардского, Колумбийского, Иллинойского, Южно-Калифорнийского университетов.

Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: теоретико-методологический анализ работ по педагогике высшей школы; сравнительный анализ национальных и международных нормативных документов развития и реформирования высшей школы; монографический метод; метод сравнения, анализа, обобщения, сопоставления и оценки; метод теоретического моделирования; изучение, сопоставление и обобщение педагогического опыта; контент-анализ; метод экстраполяции. Использовались и эмпирические методы: наблюдение, опросы, анкетирование.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2009 г.) изучались документы, научная и научно-методическая литература по проблеме исследования; определялись исходные позиции исследования — его проблема, объект, предмет, цель; разрабатывалась гипотеза исследования, определялись задачи.

На втором этапе (2010-2012 гг.) проводился сравнительный анализ теоретических и методологических основ организации академической мобильности студентов в вузах России и США; сравнительный анализ опыта вузов США и России, отраженный в исследованиях учёных; осуществлялось теоретическое осмысление накопленных данных, формировалось собственное видение особенностей организации академической мобильности студентов в вузах России и США.

На третьем этапе (2012 г.) обобщались результаты исследования, выявлялись сходные и отличительные черты в организации академической мобильности студентов в вузах России и США, проявляющиеся в подходах, целях, формах, методах, средствах, содержании академической мобильности; разрабатывались методические рекомендации.

На четвертом этапе (2013 год) осуществлялись обобщение и систематизация итогов исследования, формулировка выводов, оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1 ) введены в научный оборот и интерпретированы в соответствии с задачами исследования документы и научные публикации на английском языке, раскрывающие сущность академической мобильности студентов в контексте Болонского процесса и особенности организации академической мобильности в вузах США;

2) установлены сходные черты в подходах, принципах, целях, содержании, формах, методах, средствах организации академической мобильности студентов в вузах России и США;

3) определены различия в подходах, принципах, целях, содержании, формах, методах, средствах организации академической мобильности студентов в вузах России и США.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) уточнено определение понятия «академическая мобильность студентов». Академическая мобильность студентов - это одна из форм организации обучения студентов, связанная с перемещением в другой вуз в своей стране или за рубежом на ограниченный по времени период и возвращением в базовый вуз для завершения обучения, осуществляемая в разных видах (пространственная, или физическая; виртуальная; комплексная, или комбинированная и др.);

2) определена совокупность целесообразных форм, средств, методов организации академической мобильности студентов в вузах России, что может способствовать дальнейшему развитию педагогики высшего образования.

Практическая значимость определяется тем, что материалы диссертации могут использоваться в учебных программах дисциплин «Философия науки и образования», «Педагогика высшей школы» для магистратуры; на курсах повышения квалификации преподавателей и работников вуза; разработанные методические рекомендации позволят педагогически целесообразно организовать академическую мобильность студентов в российской высшей школе на современном этапе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием разнообразных научных источников и документов; научных методов исследования, позволяющих давать объективную, достоверную оценку исследуемых явлений; опорой на современные методологические подходы, на концептуальные положения отечественной и зарубежной педагогики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и основные идеи работы обсуждались на международных научно-практических конференциях «Проблемы преподавания иностранного языка в системе двухуровневого образования» (Рязань, 2009 г.), «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2010, 2011 гг.); отражены в публикациях автора в сборниках научных трудов, в методических рекомендациях (Рязань, 2011 г.), в материалах научно-практических конференций, в статьях в журналах, рекомендованных ВАК: Российский научный журнал (Москва, 2010 г.), Высшее образование сегодня (Москва, 2011 г.), Вестник Челябинского государственного педагогического журнала (Челябинск, 2011 г.), Сибирский педагогический журнал (Новосибирск, 2011 г.), Вестник Рязанского государственного агро-технологического университета имени П.А. Костычева (Рязань, 2012 г.), в монографии «Академическая мобильность студентов в вузах России и США» (Рязань, 2013 г.). Материалы, полученные в рамках исследования, внедрялись в содержание и методику поддержки иностранных студентов, обучающихся в РГУ имени С.А. Есенина, использовались в деятельности РГАТУ имени П.А. Костычева.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Академическая мобильность студентов - это одна из форм организации обучения студентов, связанная с перемещением в другой вуз в своей стране или за рубежом на ограниченный по времени период и возвращением в базовый вуз для завершения обучения, осуществляемая в разных видах (пространственная, или физическая; виртуальная; комплексная, или комбинированная и др.). 8

2. Теоретический анализ различных документов Болонского соглашения позволил выявить совокупность основных требований к организации международной академической мобильности студентов (знание иностранного языка; возвращение студента в родную страну, после завершения периода обучения; обучение в течение ограниченного периода времени в вузе другой страны; зачет в родном вузе кредитов, полученных в вузе другой страны; широкое информирование о программах академической мобильности; приложение к диплому, включающее перечисление всех учебных дисциплин), являющихся ориентирами для вузов в разработке программ международной академической мобильности студентов.

3. Сходными чертами в организации академической мобильности студентов в вузах России и США являются следующие: модульный подход; цели и задачи (развитие профессиональных компетенций; изучение языка страны пребывания; знакомство с культурой и традициями; расширение кругозора и эрудиции; развитие интеллектуального и академического потенциала участников мобильности); содержание — изучение языка страны принимающего вуза; формы (лекции; семинары; конференции; работа в лабораториях; летние школы; защита исследовательских проектов; веб-конференции; лабораторные работы; коллоквиумы; индивидуальные консультации; онлайн конференции); методы и средства (информационно-коммуникационные технологии (ИКТ); мультимедийные средства сопровождения аудиторных занятий; материалы контроля по каждой дисциплине; письменные и электронные тесты; учебно-электронные материалы; электронные методические пособия и учебники; устные презентации и письменные проекты).

4. Различия в организации академической мобильности студентов заключаются в подходах: в России - компетентностный, личностно-ориентированный; в США -кредитный (credit-hour-based), пракгико-ориентированный (work-based learning), сту-денто-центрированный (student-centered), «открытость образования» (open education), «образование в течение всей жизни» (lifelong learning); в содержании: в вузах России приоритетным направлением для иностранных студентов является медицина, а в вузах США - английский язык, экономика, бизнес, управление (основными программами, привлекающими американских студентов для обучения за рубежом являются экономика, история, естественные науки, инженерия, а российских студентов - экономика и бизнес, менеджмент, юриспруденция); в формах: в США преобладают комбинированные формы - лекционно-практические, лекционно-лабора-торные, лабораторно-курсовые; широкое использование дистанционной (виртуальной) формы; блочный трансфер: «модель типа 2 + 2», «модель «наведения мостов» типа 2+0,5 +2», «модель типа 2 + 3», «модель «вверх дном», «модель, гарантирующая получения 60 кредитов», «эклектическая модель»; в методах и средствах: широкое использование дистанционных средств обучения; техническая оснащенность американских вузов средствами мультимедиа; электронные библиотеки; физические, химические, биологические лаборатории с современным оборудованием.

5. Целесообразными для вузов России являются такие формы организации академической мобильности студентов как: международные образовательные летние и зимние школы; вертикальная и горизонтальная мобильность; применение моделей академической мобильности «2+2»; «2+3»; международные студенческие олимпиады; летний лагерь; международные студенческие стажировки; дистанционное образование; защита исследовательских проектов.

Структура диссертационного исследования соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы из 369 наименований на русском и английском языках. Основное содержание изложено на 182 страницах текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, теоретико-методологические основы научного исследования, его основные этапы. Названы основные документы, в контексте которых исследуется проблема организации академической мобильности студентов, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-нормативные основы исследования проблемы академической мобильности студентов» раскрыты подходы к организации академической мобильности, определенные документами Болонского процесса; выявлены цели, задачи, формы, методы, средства, содержание академической мобильности студентов на основе теоретического анализа работ; уточнено определение понятия «академическая мобильность студентов»; рассмотрены общие, рекомендованные документами, требования к организации академической мобильности студентов в вузе.

Анализ более 20 документов Болонского процесса позволил установить, что академическая мобильность является одной из форм развития профессионально-интеллектуального потенциала, отражающей реализацию внутренней потребности этого потенциала в движении, в пространстве социальных, экономических, культурных, политических взаимоотношений и взаимосвязей.

Мобильность раскрывает широкое поле возможностей для всех субъектов образовательного процесса. Так, для студентов - это расширение выбора возможных образовательных услуг, увеличение степени доступа в другие учебные заведения, для преподавателей — признание и подтверждение научного статуса посредством деловых поездок, круглых столов и т.д., периодов проведенных в других регионах и странах в целях научных исследований, преподавания и переподготовки, без нарушения их статуса и законных прав.

Исследование показало, что только в одном документе дается четкое определение понятия академической мобильности студентов. Так, в приложении к рекомендациям комитета министров Совета Европы (Страсбург, 1995 г., Я (95)8) отмечается, что «академическая мобильность подразумевает период обучения, преподавания и /или исследования в стране другой, чем страна местожительства студента. Этот период должен иметь ограниченную продолжительность, при этом предусмотрено, что студент возвращается в его/ее родную страну после завершения обозначенного периода». Таким образом, называются два основных условия: ограниченная продолжительность пребывания в вузе другой страны; возврат в родную страну.

В Лондонском и Берлинском коммюнике, в Коммюнике конференции министров высшего образования европейских стран подчеркивается роль академической мобильности студентов для развития идей Болонского процесса.

Берлинское коммюнике (2003 г.) называет «... мобильность студентов основой для создания европейского пространства высшего образования».

Так, в Лондонском коммюнике (2007 г.), подчеркивается, что академическая мобильность студентов «...создает возможности для личностного роста, развития международного сотрудничества между людьми и институтами...».

В коммюнике конференции министров высшего образования европейских стран (Лёвен, 2009 г.) отмечается, что «...мобильность студентов повышает качество исследовательских программ и способствует академической и культурной интернационализации европейского высшего образования..., ...важна для личного развития и возможности трудоустройства, она воспитывает уважение к многообразию и другим культурам, поощряет лингвистический плюрализм, тем самым укрепляет многоязычные традиции».

В Болонской декларации (1999 г.) четко сформулированы требования к организации академической мобильности студентов: «... должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования, обеспечены признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований и стажировку в европейском регионе...».

На основе теоретического анализа работ (В.И. Богословский, С.А. Писарева) была выявлена классификация академической мобильности по таким основаниям:

- по субъектам - преподавателей и студентов;

- по содержанию - академическая, исследовательская (для студентов); повышение квалификации (переподготовка), обмен опытом (преподавание), проведение исследований (для преподавателей и студентов);

- по формам реализации - реальная, виртуальная;

- по пространству реализации — региональная, межрегиональная, международная.

Исследователи также называют такие виды академической мобильности как внешняя, внутренняя, прямая, обратная, формальная, неформальная, независимая, горизонтальная, вертикальная.

В контексте нашего исследования на основе выше представленной классификации мы опирались на следующие основания анализа сущности академической мобильности: по субъектам — студент; по содержанию - академическая, по формам реализации - реальная; по пространству реализации - международная.

Теоретический анализ работ дал основания для выделения трех основных видов академической мобильности студентов: пространственная (реальная или физическая); виртуальная; комплексная (комбинированная). Пространственная (реальная или физическая) подразумевает очное обучение в другом учебном заведении. Виртуальная мобильность является удобной формой осуществления академической мобильности средствами дистанционных технологий. Комплексная (комбинированная) - очное обучение в другом вузе, с использованием возможностей информационно-коммуникационных технологий.

На основе теоретического анализа работ уточнено определение понятия «академическая мобильность студентов». Установлено, что академическая мобильность студентов - это одна из форм организации обучения студентов, связанная с перемещением в другой вуз в своей стране или за рубежом на ограниченный по времени период и возвращением в базовый вуз для завершения обучения, осуществляемая в разных видах (пространственная, или физическая; виртуальная; комбинированная).

Анализ документов и работ ученых (В.А. Гапичин, В.И. Богословский, А.П. Тряпицына и др.) позволил выделить основные принципы организации студенческой мобильности:

- студент должен в процессе обучения проучиться в зарубежном вузе семестр или учебный год;

- обучение, текущие и итоговые испытания должны осуществляться на языке страны пребывания или на английском языке;

- обучение за рубежом по программам мобильности для студента осуществляется бесплатно;

- студент самостоятельно оплачивает транспортные расходы, проживание, питание, медицинские услуги, учебные занятия вне согласованной (стандартной) программы (например, изучение языка страны пребывания на курсах);

- в базовом университете, который направляет студента для обучения за рубеж, студенту засчитывакугся полученные им в принимающем университете кредиты, он не сдает дополнительно никаких дисциплин за период учебы за рубежом;

- университет вправе не засчитывать в счет своей программы академические кредиты (это единица оценки трудозатрат на освоение образовательной программы или ее части), которые студент получил в других вузах без предварительного согласования с деканатом базового университета;

- приоритетными считаются программы получения студентом совместных и двойных дипломов.

Анализ документов и работ по проблеме позволяет выявить тенденции:

1) использование разных по содержанию видов деятельности при академической мобильности студентов: учебную; исследовательскую; сбор исследовательского материала; экспериментальную; практико-поисковую (изучение зарубежного опыта преподавателей и выдающихся ученых мира);

2) расширение возможностей академической мобильности студентов (обеспечение доступа в признанные центры знаний и др.).

Во второй главе «Организация академической мобильности студентов в вузах США» на основе теоретического анализа работ и документов вузов США определены ведущие подходы и принципы организации академической мобильности студентов в вузах США; раскрыта сущность мобильности (трансфер) в образовательной практике; выявлены цели, задачи и содержание академической мобильности студентов; на основе анализа основных программ и направлений, пользующихся популярностью у иностранных студентов, обучающихся в вузах США, раскрыты особенности содержания академической мобильности студентов; выявлены основные страны, сотрудничающие с вузами США по программам академической мобильности; раскрыты формы, методы и средства организации академической мобильности студентов.

В зарубежной образовательной практике, по словам A.M. Белякина, под мобильностью (трансфером) понимается как перемещение студентов из одного колледжа, университета или иного образовательного учреждения в другой и процесс зачета или незачета кредитных единиц, отражающих образовательный опыт в виде пройденных учебных курсов или программ, полученных сертификатов или академических степеней. Кредитная единица — это единица оценки результатов освоения образовательных программ, приобретаемых знаний, умений и навыков, включающая только контактное время в аудитории.

Сущность американской накопительной системы кредитных единиц заключается в том, что она ориентирована на оценку результатов освоения образовательных программ и трудозатрат, тем самым стимулирует профессиональное совершенствование. Американский кредитный час включает только контактное время в аудитории, а европейский кредит означает все рабочие часы студента, включая самостоятельную работу.

Развитие академической мобильности студентов в вузах США происходит в соответствии со следующими подходами: «образование в теченне Есей жизни» (lifelong learning); студенто-центрированный подход (student-centered); практико-ориентированный подход (work-based learning); подход «открытость образование» (open education); кредитный (credit-hour-based); модульный (module-based), а также принципами интернационализации (международное общение; обучение в поликультурной среде международного образования); доступности (создание одинаковых возможностей и равного доступа к образованию всех студентов в зависимости от личных способностей и интересов; информативности и прозрачности (предоставление студентам точной и обширной информации о критериях отбора и процедуре организации академической мобильности студентов); интеграции (двусторонний процесс, требующий активной деятельности как стороны университета и преподавателей, так и со стороны мобильных студентов).

Специфика практико-ориентированного подхода заключается в использовании ряда моделей: «учебу для работы» (например, определение на работу при участии в «сэндвич»-программе, то есть учебная программа включает год профессиональной работы в сочетании с учебой); «учебу на работе» (например, компания организует у себя тренинг или программы профессионального развития); «учебу через работу» (при наличии официальной аккредитации); кооперативные программы; совместные промышленно-университетские курсы; когнитивное ученичество.

В Колумбийском университете существует ряд документов, который регулирует работу всего университета, в том числе цели и задачи организации академической мобильности студентов (устав; положение об университете, утвержденное попечительским советом). По программам академической мобильности иностранные студенты могут проводить исследования и обучаться в центрах, лабораториях, в институтах, которые созданы на базе университета. Центры и лаборатории организованы, главным образом, для проведения исследований, в то время как факультеты обеспечивают преподавание. Институты объединяют в себе функции исследования и преподавания.

Гарвардский университет также определяет цели и задачи академической мобильности студентов. В документах университета отмечается, что обучение за рубежом открывает перед обучающимися новый образ жизни и методы обучения, помогает приобрести бесценный культурный опыт страны пребывания, а также дает возможность познакомиться с их обычаями и традициями. Университет стремится создать условия для профессионального совершенствования, расширения кругозора и эрудиции, раскрытия способностей и интеллектуального потенциала на основе уважения идей и их свободного выражения, ответственности за личные поступки.

Были выявлены самые популярные программы студентов Колумбийского университета как в своей стране, так и за пределами США:

- программы обучения за рубежом для студентов, обучающихся в Колумбийском колледже и прикладной школе инженерии и прикладной науки;

- летние языковые программы в университете Циньхуа (Китай);

- летняя программа бизнеса и сотрудничества в Шанхае;

- программа изучения иностранного языка в Колумбийском университете.

Студентам предоставляется возможность изучения многочисленных иностранных языков, как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры, включая некоторые языки, изучение которых невозможно в других университетах США.

На базе Гарвардского университета также работают летние школы, которые принимают студентов бакалавриата и магистратуры, посетителей из других колледжей и университетов, выпускников средней школы, взрослых слушателей, а также всех желающих. Основной целью прохождения летних курсов является возможность набрать кредиты для обучения в колледже, приобрести богатый опыт, необходимый для карьерного роста или удовлетворить собственное любопытство. Гарвардская летняя школа помогает университету экспериментировать с новым материалом и методами обучения, предоставляя новые возможности для преподавателей. Студенты других Гарвардских школ могут воспользоваться преимуществом летних курсов и пройти летние программы, соответствующие своему курсу обучения, что создает гибкость во время обучения на академических программах. Студенты, магистранты могут на базе летней школы улучшить свои языковые навыки, расширить свои культурные, социальные и интеллектуальные горизонты. Университет предлагает также летние программы по изучению английского языка для студентов со всего мира, имеющих базовые знания по английскому языку или желающих усовершенствовать свои знания, интенсивные языковые программы для международных студентов, вечерние языковые программы для местных студентов и программы для международных студентов старшей школы. Гарвардская летняя школа также предоставляет уникальную возможность пройти курсы из любой точки мира в режиме онлайн, которые дают возможность засчитать кредиты (зачетные единицы) во многих других колледжах.

Летние школы Гарварда предлагают более 300 курсов по многим предметам. Наибольшей популярностью у студентов пользуются курсы летней школы по следующим направлениям: международный маркетинг, управление, международный бизнес.

Анализ опыта вузов США позволил определить основные формы организации академической мобильности студентов: лекции, семинары, лабораторные, практикумы. В вузах США широко применяются комбинированные, инновационные формы (лекционно-практические, лекционно-лабораторные, лабораторно-курсовые, междисциплинарные); защита исследовательских проектов; летние школы; веб-конференции; дистанционное образование; просмотр лекций в режиме онлайн; лекции; семинары; дискуссии, проводимые профессором.

К средствам организации учебного процесса можно отнести исследовательские ресурсы и информационные технологии университета. Так, Колумбийский университет имеет самую крупную университетскую коллекцию учебного материала в США. Обширные ресурсы представлены в 22 библиотеках университета и доступны всем студентам и преподавателям.

На основе анализа ряда работ можно сделать вывод, что вертикальная мобильность студентов в США пользуется популярностью у обучающихся. Такая форма академической мобильности позволяет студентам выбрать наиболее приемлемую для них учебную траекторию, оптимальную с точки зрения стоимости и времени обучения, поскольку стоимость обучения в двухгодичном колледже значительно ниже вузовской (4-летней).

Анализ работ по проблеме позволил выявить, что блочный трансфер является одной из инновационных форм мобильности. Это форма организации академической мобильности, при которой студенту, успешно завершившему несколько учебных курсов или получившему диплом колледжа, присваивается блок академических кредитов, учитываемый при получении университетской степени. Выделяют целый набор моделей блочного трансфера: «модель типа 2 + 2», «модель «наведения мостов» типа 2+0,5 +2», «модель типа 2 + 3», «модель «вверх дном», «модель, гарантирующая получения 60 кредитов», «эклектическая модель».

Анализ опыта Колумбийского университета США позволил назвать основные страны и географические территории, отправляющие студентов на обучение в этот вуз: Китай (18,3% от всего количества международных студентов), Южная Корея (9,7%), Канада (8,2%), Индия (7,4%), Франция (3,8%), Африка (2,7 %), Европа (25,6 %), Азия (51,1%), Латинская Америка и страны Карибского бассейна (8,1), Средний Восток (3,4%), Северная Америка (7,7%), Океания (1,5 %).

В третьей главе «Организация академической мобильности студентов в вузах России» на основе теоретического анализа работ и документов, регулирующих организацию академической мобильности студентов в вузах России, определены ведущие подходы и принципы организации академической мобильности студентов; выявлены цели, задачи и содержание организации академической мобильности студентов в вузах России; представлен результат анализа программ академической мобильности студентов, предлагаемых ведущими вузами России; раскрыты формы, методы и средства организации академической мобильности студентов в вузах России.

Теоретический анализ работ, посвященных переходу высшей школы России на двухуровневую систему, позволил выявить комплекс методологических подходов к организации академической мобильности студентов в вузах России: личностно-ориентированный, компетентностный (А.И. Владимиров, И.Н. Платонова, В.А. Галичин, Е.А. Карпухина и др.), модульный.

На основе теоретического анализа работ установлено, что сущность академической мобильности студентов определяется возможностью перемещаться из одного вуза в другой с целью обмена опытом, освоения тех образовательных и культурных программ, которые недоступны в своем вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы.

На основе анализа определений, данных в работах разных авторов можно выделить один общий признак академической мобильности - временное обучение в других вузах.

Анализ документов, посвященных академической мобильности студентов в российских вузах, показывает, что развивается нормативно-правовая база, которая регулирует академическую мобильность студентов, как внутрироссий-скую, так и международную. Данные законодательные акты регулируют такие

аспекты академической мобильности как, соглашения между странами о признании документов об образовании, финансирование, сотрудничество между странами в области образования, программы развития государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования.

В то же время ряд исследователей отмечает наличие противоречий в существующем законодательстве, которые тормозят активное развитие академической мобильности студентов как направления образовательной деятельности российских вузов: неотработанность системы признания установления эквивалентности документов иностранных государств об образовании, которая функционирует только в частном порядке и не рассчитана на массовый прием студентов из зарубежных стран; иепредусмотренность индивидуальных образовательных траекторий государственными образовательными стандартами; несоответствие стандартов образования; сложная процедура въезда иностранных граждан (необходимо пройти две процедуры: оформление приглашения и оформление визы).

На основе анализа сайтов ведущих российских вузов, уставов вузов, положений об организации академической мобильности студентов выявлены основные цели и задачи организации академической мобильности студентов.

В частности, Санкт-Петербургский государственный университет поставил задачу интернационализации высшего образования и культурной интеграции молодежи разных стран. В результате участия в программах академической мобильности студент получает отличную возможность познакомиться с культурой и системой образования другой страны, улучшить владение иностранным языком; приобрести необходимый профессиональный опыт.

Изучение опыта Московского государственного института международных отношений позволил выявить следующие задачи вуза по организации международной академической мобильности: оптимизация системы планирования и управления потоками студенческой и преподавательской академической мобильности; расширение и совершенствование практики открытых конкурсов внутри МГИМО для участия в программах академической мобильности и другие.

В ходе нашего исследования изучался опыт Государственного университета - Высшей школы экономики. На основе анализа материалов сайта университета, отмечается, что в вузе действует проект академической мобильности студентов «Интеграция, интеракция, институты». Целью данного проекта является стратегическое партнерство европейских и российских университетов в обучении и проведении исследований в области экономических и политических взаимоотношений. Основной целью программы для студентов и аспирантов является профессиональное совершенствование, развитие интеллектуального и академического потенциала, расширение кругозора через получение международного опыта, предоставление возможности изучения другой культуры и языковой среды, вклад в развитие общества и повышение статуса страны на международной арене.

На основе теоретического анализа работ и материалов сайта выявлены особенности в опыте Российского государственного гуманитарного университета по организации академической мобильности студентов. Установлено, что задачами академической мобильности РГГУ является создание условий для компаративного, поликультурного обучения и развития студентов, социокультурной адаптации иностранных студентов.

Анализ опыта отечественных вузов позволил определить основные формы, методы и средства организации академической мобильности студентов.

Так, во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса используются следующие формы организации академической мобильности студентов: обучение в течение семестра или года с условием перезачета изучаемых периодов и дисциплин в направляющем университете; летние школы; конференции и семинары; защита исследовательских проектов.

Анализ опыта Московского государственного института международных отношений показал, что вуз активно организует разнообразные формы академической мобильности - обмены и стажировки студентов, участие в зарубежных конференциях и семинарах, совместные с зарубежными партнерами научно-исследовательские и образовательные проекты и др.

А в Российском государственном гумашггарном университете активно развиваются такие формы организации академической мобильности студентов, как учебные, научные или языковые стажировки, краткосрочные культурные программы, научный туризм, научно-исследовательские стажировки, зимние и летние шкалы. .

В свою очередь, Государственный университет — Высшая школа экономики предоставляет стипендиальные программы для студентов, например, программы двойных дипломов, стажировки, магистратура и аспирантура за рубежом и поддерживает участие студентов и аспирантов в летних школах. ГУ-ВШЭ предоставляет студентам возможность пройти стажировку в зарубежном университете по следующим направлениям: экономика, менеджмент, социология, политология, государственное управление, философия.

Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена организует следующие формы международного сотрудничества: обмены студентами для обучения, стажировок и исследований, участия в совместных проектах; прием на обучение и стажировки иностранных студентов и стажеров на компенсационной основе; организация и проведение международных конференций, семинаров, выставок и концертов; совмесщые публикации научной, методической и учебной литературы; организация специальных культурно-образовательных программ.

В ходе исследования проанализированы программы академической мобильности студентов.

Так, например, в МГИМО широко используются программы двойных дипломов по следующим направлениям: мировая политика (российско-французское отделение); мировая политика (российско-германская магистратура); международный менеджмент (российско-французская магистерская программа) и другие.

А Санкт-Петербургский государственный университет предлагает следующие программы студенческой мобильности: студенческий обмен по линии межуниверситетского сотрудничества в рамках прямых двухсторонних соглашений между СПбГУ и вузами других стран предполагает обучение за рубежом в течение одного или двух семестров с возможностью перезачета пройденных дисциплин; специализированные программы студенческой мобильности, реализуемые в рамках международных соглашений факультетов; международные программы студенческой мобильности, такие как Campus Europe, Erasmus Mundus External Cooperation Window, FIRST, Santander Universities.

В частности, изучение опыта вузов в Рязанском регионе позволило установить, что студенты РГУ имени С.А. Есенина активно участвуют в программах академических обменов. Основными формами осуществления академической мобильности студентов в университете являются: участие студентов в международных конференциях, краткосрочных и долгосрочных научных, языковых и культурно-образовательных стажировках, совместных научных проектах. Отличительными особенностями РГУ имени СЛ. Есенина являются наличие Института Конфуция и психолого-педагогическое сопровождение студентов, участвующих в программах академической мобильности. Для РГМУ имени М.П. Павлова в рамках академической мобильности характерно осуществление обменов научно-педагогическими кадрами, студентами, языковых стажировок студентов, проведение совместных конференций, семинаров, студенческих фестивалей, инновационных выставок, тематических симпозиумов, участие в проектах международных фондов для получения грантов.

На основе анализа и обобщения опыта вузов России можно сделать вывод о том, что академическая мобильность студентов позволяет решать комплекс образовательных задач, повышающих профессиональный уровень и конкурентоспособность выпускников вузов. Расширяется спектр образовательных услуг для зарубежных студентов, увеличивается количество российских студентов, воспользовавшихся программами академической мобильности.

Анализ работ по проблеме изучения опыта ведущих российских вузов показывает, что накоплен определенный багаж традиционных форм организации академической мобильности студентов: стажировки; летние и зимние школы; конференции; семинары; защита исследовательских проектов; мастер-классы; индивидуальные консультации; групповое академическое консультирование; практикумы; лекции и др. Наряду с традиционными широко используются инновационные средства: мультимедийное сопровождение аудиторных занятий, материалы контроля по каждой дисциплине, учебные электронные материалы в электронной библиотеке университета; письменные и электронные тесты; учебно-электронные материалы, электронные методические пособия и учебники.

В четвертой главе «Системы организации академической мобильности студентов в вузах России и США» проводится сравнительно-сопоставительный анализ систем организации академической мобильности в этих двух странах, выявляются сходство и различия в этих системах; выявлены целесообразные формы организации академической мобильности студентов в вузах, которые представлены в методических рекомендациях.

Сходство организации академической мобильности студентов в вузах России и США заключается в модульном подходе. Специфика использования модульного подхода в вузах США в том, что студенты сами определяют индивидуальную образовательную траекторию, выбирая широко представленные курсы и дисциплины. Применение модульного подхода в вузах России реализуется не так широко.

Основным отличием является то, что в вузах России применяются компе-тентностный, личностно-ориентированный подходы, а в вузах США: кредитный (credit-hour-based), практико-ориентированный (work-based learning), сту-денто-центрированный (student-centered), «открытость образования» (open education), «образование в течение всей жизни» (lifelong learning).

Основное отличие американской кредитно-накопительной системы от европейской системы перезачета кредитов заключается в определении понятия кредита. В вузах США кредитно-накопительная система определяет кредит ках единицу оценки результатов освоения образовательных программ, приобретаемых знаний, умений и навыков, а в соответствии с европейской системой перезачета кредитов, кредит - единица оценки трудозатрат на освоение образовательной программы или ее части. Специфика американской кредитно-накопительной системы заключается в том, что она обеспечивает индивидуальную траекторию и темп получения образования, то есть студенты могут приостанавливать учёбу и заниматься профессиональной деятельностью, затем продолжить обучение в своем или другом вузе, используя накопленные кредиты.

Практико-ориентированный подход имеет свои организационные модели: «учеба для работы» (например, определение на работу при участии в «сэн-двич»-программе, то есть учебная программа включает год профессиональной работы в сочетании с учебой); «учеба на работе» (например, компания организует у себя тренинг или программы профессионального развития); «учеба через работу» (при наличии официальной аккредитации); кооперативные программы; совместные промышленно-университетские курсы; когнитивное ученичество.

Подход «открытость образования» поддерживается фондами (Национальная ассоциация по делам иностранных студентов ^АРБА); Национальная ассоциация по консультированию приема в колледж (ЫАСАС); Институт международного образования (НЕ); Американская ассоциация сотрудников комиссий, ведающих приемом в высшие учебные заведения (ААСЯАО); Американская ассоциация женщин с высшим образованием (АЛи\У) и др.), которые предоставляют финансовую поддержку различным категориям населения.

Отличительной особенностью организации академической мобильности студентов в американских вузах является широкое применение подхода «образование в течение всей жизни» и характерными являются такие принципы, как интернационализация, открытость, доступность, информативность, прозрачность, интеграция. Реализация подхода «образование в течение всей жизни» в вузах США заключается в том, что благодаря американской кредитно-накопительной системе студенты могут приостанавливать обучение и заниматься профессиональной деятельностью, а затем продолжать учебу в своем или другом вузе, используя накопленные кредиты.

Сходство организации академической мобильности студентов в вузах России и США заключается в следующих целях и задачах: развитие профессиональных компетенций; изучение языка страны пребывания; знакомство с культурой и традициями; расширение кругозора и эрудиции; развитие интеллектуального и академического потенциала участников мобильности.

Сходством организации академической мобильности студентов в содержании является изучение языка страны принимающего вуза. Различие заключается в том, что в вузах России приоритетным направлением для иностранных студентов является медицина, а в вузах США - английский язык, экономика, бизнес, управление. Основными программами, привлекающими американских студентов для обучения за рубежом, являются экономика, история, естественные науки, инженерия, а российских студентов - экономика и бизнес, менеджмент, юриспруденция.

Выявлены сходные формы организации академической мобильности студентов в вузах России и США: лекции; семинары; конференции; работа в лабораториях; летние школы; защита исследовательских проектов; веб-конференции; лабораторные работы; коллоквиумы; индивидуальные консультации; онлайн конференции. Различия заключаются в том, что в США преобладают комбинированные формы - лекционно-пракгические, лекционно-лабораторные, лабораторно-курсо-вые занятия. Широкое распространение получила дистанционная (виртуальная) форма мобильности, блочный трансфер: «модель типа 2 + 2», «модель «наведения мостов» типа 2+0,5 +2», «модель типа 2 + 3», «модель «вверх дном», «модель, гарантирующая получения 60 кредитов», «эклектическая модель». Спецификой в организации академической мобильности студентов является то, что разнообразные формы, методы и средства дистанционного обучения нашли широкое применение в вузах США, в то время как в вузах России данная форма обучения начинает развиваться. Важной особенностью дистанционной формы обучения является гибкое расписание, возможность студентов взаимодействовать с другими студентами и преподавателями, используя средства мультимедиа, чат и др.

Сходство организации академической мобильности студентов в вузах России и США заключается в следующих методах и средствах: информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), мультимедийное сопровождение аудиторных занятий, материалы контроля по каждой дисциплине, письменные и электронные тесты, учебно-элеюронные материалы, электронные методические пособия и учебники, -устные презентации и письменные проекты. Отличительной особенностью является мощная техническая оснащенность американских вузов средствами мультимедиа, широкое использование электронных библиотек; современных лабораторий.

Выявлены следующие целесообразные формы организации академической мобильности студентов в вузах: международные образовательные летние и зимние школы; международные студенческие олимпиады; вертикальная и горизонтальная мобильность; летний лагерь; международные студенческие стажировки, конференции; научно-исследовательские проекты; использование модели «2+2» блочного трансфера. Разработаны методические рекомендации по организации этих форм академической мобильности студентов.

В заключении обобщены результаты исследования, сделаны основные выводы и определены дальнейшие перспективы изучения проблемы.

Анализ документов Болонского процесса показал важную роль академической мобильности студентов в развитии современного высшего образования, раскрыл сущность академической мобильности студентов, помог выявить основные требования к ее организации.

В ходе научного анализа работ и документов уточнено определение понятия «академическая мобильность студентов». Это одна из форм организации обучения студентов, связанная с перемещением в другой вуз в своей стране или за рубежом на ограниченный по времени период и возвращением в базовый вуз для завершения обучения, осуществляемая в разных видах (пространственная, или физическая; виртуальная; комбинированная и др.).

Анализ документов Болонского соглашения позволил определить основные требования к организации международной академической мобильности

студентов: знание иностранного языка; возвращение студента в родную страну, после завершения периода обучения; обучение в течение ограниченного периода времени в вузе другой страны; зачет кредитов в родном вузе, полученных в вузе другой страны; широкое информирование о программах академической мобильности; приложение к диплому. Эти требования являются основанием для разработки программ академической мобильности студентов.

Установлено сходство в организации академической мобильности студентов в вузах России и США: модульный подход; в целях и задачах: развитие профессиональных компетенций; изучение языка и культуры страны пребывания; расширение кругозора и эрудиции; развитие интеллектуального и академического потенциала участников мобильности; в содержании — изучение языка страны пребывания; в формах: лекции; семинары; конференции; работа в лабораториях; летние школы; защита исследовательских проектов; веб-конференции; лабораторные работы; коллоквиумы; индивидуальные консультации; в методах, средствах: информационно-коммуникационные технологии (ИКТ); мультимедийные средства сопровождения аудиторных занятий; материалы контроля по каждой дисциплине; письменные и электронные тесты; электронные учебные материалы, электронные методические пособия и учебники; презентации и письменные проекты, эссе.

Выявлено различие в подходах организации академической мобильности студентов. В вузах России осуществляется компетентностный, личностно-ориенти-рованный. В вузах США преобладает практико-ориентированный (work-based learning), студенто-центрированный (student-centered), «открытость образования» (open education), «обучение в течение всей жизни» (lifelong learning), кредитный (credit-hour-based). Специфика практико-ориентированного подхода заключается в использовании ряда моделей: «учеба для работы» (например, определение на работу при участии в «сэндвич» - программе); «учеба на работе» (например, компания организует у себя тренинг или программы профессионального развития); «учеба через работу» (при наличии официальной аккредитации), кооперативные программы; совместные промышленно-университетские курсы; когнитивное ученичество.

В содержании организации академической мобильности студентов также выявлены различия. В вузах России приоритетным направлением для иностранных студентов является медицина, а в вузах США - английский язык, экономика, бизнес, управление. Основными программами, привлекающими американских студентов для обучения за рубежом, являются экономика, история, естественные науки, инженерия, а российских студентов - экономика и бизнес, менеджмент, юриспруденция.

В вузах США преобладают комбинированные формы занятий — лекцион-но-практические, лекционно-лабораторные, лабораторно-курсовые. Широкое распространение получили дистанционная (виртуальная) форма мобильности, блочный трансфер: «модель типа 2 + 2», «модель «наведения мостов» типа 2+0,5 +2», «модель типа 2 + 3», «модель «вверх дном», «модель, гарантирующая получения 60 кредитов», «эклектическая модель». Методы обусловлены широкой технической оснащенностью американских вузов средствами мультимедиа, электронными библиотеками, современными лабораториями.

. На основе материалов научного исследования разработаны методические рекомендации по организации академической мобильности студентов в вузах Рос-

сии. Они включают описание организационно-педагогических условий осуществления академической мобильности студентов, целесообразных форм обучения по программам академической мобильности.

Проблема академической мобильности студентов является актуальной и многогранной. Исследование может быть продолжено по следующим направлениям: организация академической мобильности студентов и преподавателей, научных сотрудников в вузах Европы, США и др. стран; изучение моделей организации академической мобильности студентов и преподавателей в вузах разных стран.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях (общий объем — 18,6 п.л., авт. — 18 п.л.):

1. Микова, И.М. Академическая мобильность: история и современность / И.М. Микона // Российский научный журнал. - 2010. — № 6. - С.220-225 (0,4 п.л.)

2. Микова, И.М. Академическая мобильность студентов в России и США / И.М. Микова И Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2011.-№5.-С. 96-106 (0,7 п.л.)

3. Микова, И.М. Академическая мобильность студентов в вузах США / И.М. Микова // Высшее образование сегодня. - 2011. — № 6. — С. 22-25 (0,25 п.л.)

4. Микова, И.М. Понятие и сущность академической мобильности студентов / И.М. Микова// Сибирский педагогический журнал.-2011.-№ 10.-С. 266-273 (0,5 пл.)

5. Микова, И.М. Проблемы интеграционных процессов в международной деятельности аграрных вузов и пути их решения / В.А. Захаров, И.Н. Титова, И.М. Микова// Вестник Рязанского государственного агротехнологического университета имени П.А. Костычева. - 2012. - № 3(15). - С. 25-28 (0,25п.л. / 0,08 п.л. авт.)

6. Микова, И.М. Академическая мобильность студентов в вузах России / И.М. Микова //Вестник РГУ имени С.А. Есенина.-2010.-№ 1 (26).-С.14-20 (0,4 п.л.)

7. Микова, И.М. Академическая мобильность студентов в России и за рубежом // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: материалы 2-й международной научно-практической конференции, посвященной Году учителя, 7-9 октября 2010 года / под ред. Л.А. Байковой, Н.А. Фоминой, А.Н. Суховой. — Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2010. - С.307-310 (0,25 п.л.)

8. Микова, И.М. О некоторых средствах реализации вопроса академической мобильности // Проблемы преподавания иностранного языка в системе двухуровневого образования: материалы международной научно-практической конференции, 9 февраля 2010 года / под ред. Е.Е. Суховой. - Рязань: Издатель Ситников, 2010. - С. 114-117 (0,25 п.л.)

9. Микова, И.М. Теоретико-методологические основы организации академической мобильности студентов в вузах России / И.М. Микова // Вестник РГУ имени С.А. Есенина. - 2010. - № 3(28). - С.16-21 (0,4 п.л.)

10. Микова, И.М. Организация академической мобильности студентов в вузах: методические рекомендации / И.М. Микова. — Рязань: Рязанский областной институт развития образования, 2011. - 35 с. (2 п.л.)

11. Микова, И.М. Формы организации академической мобильности студентов в вузах // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: материалы 3-й международной научно-практической конференции 6-8 октября 2011 года / под ред. А.А. Романова, Л.И. Архаровой, С.Б. Демидовой. - Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2011. - С. 97-100 (0,25 п.л.)

12. Микова, И.М. Академическая мобильность студентов в вузах России и США: монография / И.М. Микова. - Рязань: Рязанский институт развития образования, 2013. — 212 с. (13 п.л.)

Подписано в печать 12.11.20J3. Бумага офсетная. Формат 60x84'/i&. Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,39. Уч.-изд. л. 1,7. Тираж 100 экз. Заказ № Зі3

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакционно-издательский центр РГУ 390023, г. Рязань, ул. Ленина, 20а

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Микова, Ирина Митковна, Рязань

Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А.Есенина»

На правах рукописи

04201364941

Микова Ирина Митковна

АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ РОССИИ И США

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Л.А. Байкова

Рязань-2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...........................................................................4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-НОРМАТИВНЫЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.............................................................................................16

1.1. Сущность академической мобильности студентов и подходы к ее организации, определенные Болонским процессом..................................16

1.2. Понятие и сущность академической мобильности студентов в педагогической науке............................................................................31

Выводы.................................................................................51

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ США.........................................................54

2.1. Теоретико-методологические подходы к организации академической мобильности студентов в вузах США..................................................54

2.2. Цели, задачи и содержание организации академической мобильности студентов в вузах США...............................................................72

2.3. Формы, методы и средства организации академической мобильности студентов в вузах США....................................................................87

Выводы................................................................................99

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ РОССИИ...................................................103

3.1. Теоретико-методологические подходы к организации академической мобильности студентов в вузах России.........................................103

3.2. Цели, задачи и содержание организации академической мобильности студентов в вузах России............................................................114

3.3. Формы, методы и средства организации академической мобильности студентов в вузах России............................................................134

Выводы..............................................................................149

ГЛАВА IV. СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МО-

БИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ РОССИИ И США.......................152

4. 1. Сходство и различия в системах организации академической мобильности студентов в вузах России и США........................................152

4. 2. Методические рекомендации по организации академической мобильности студентов.......................................................................160

Выводы................................................................................175

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................178

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ........................................................183

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интеграционные процессы, происходящие в мировом сообществе во всех сферах человеческой деятельности, затронули и систему высшего образования. В настоящее время формируется единое мировое образовательное пространство, выражающееся, прежде всего в координации образовательных стандартов, учебных планов, подходов к подготовке в вузах разных стран.

В современных условиях интеграция российского образования в европейское образовательное пространство становится реальностью, фактором интернационализации высшего образования. Открытое образовательное пространство предполагает рост академической мобильности студентов. Изучение и обобщение опыта вузов разных стран позволит повысить качество процессов модернизации высшей школы. В соответствии с приложением к рекомендациям комитета министров Совета Европы академическая мобильность подразумевает период обучения, преподавания и /или исследования в стране другой, чем страна местожительства учащегося или сотрудника академического персонала. Этот период должен иметь ограниченную продолжительность, при этом предусмотрено, что учащийся или сотрудник возвращается в его или ее родную страну после завершения обозначенного периода.

В данном контексте актуальным становится сравнительный анализ систем организации академической мобильности студентов в российском высшем образовании, переживающем модернизацию в соответствии с требованиями Болонского процесса, и в высшем образовании США, имеющем устоявшиеся традиции. Сравнительный анализ позволит выявить оптимальные подходы, формы, методы, средства организации академической мобильности студентов, которые обеспечат переход российского образования в мировое образовательное пространство.

Степень разработанности темы исследования. Сопоставительный

анализ систем организации академической мобильности в вузах России и

США возможен, поскольку накоплен достаточный опыт российских вузов по реализации идей Болонского процесса, а также существует определенный объем англоязычных источников и работ ученых, отражающих отдельные стороны организации академической мобильности студентов в вузах США.

В работах Р.В. Авдеева, Е.А. Баевой, В.А. Белова, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, Ю. Борко, P.A. Валеева, Б.Л. Вульфсона, З.В. Глуховой, С. Гонча-ренко, Л.С. Гребнева, Ю.С. Давыдова, А.Н. Джуринского, В.Б. Касевича, В.А. Козырева, М.В. Ларионовой, Г.А. Лукичева, В.Я. Нечаева П.Н. Новикова, Р.В. Светлова, И.А. Тагуновой, A.B. Цыба и др. рассматриваются различные аспекты формирования общего образовательного пространства Европейского Союза.

Проблемы реформирования высшего российского образования в свете Болонского процесса исследуют В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Б.М. Бим-Бад, И.А. Зимняя, В.Б. Касевич, C.B. Коршунов, Г.И. Лукичев, Р.В. Светлов, A.B. Петров, А.И. Субетто, A.B. Цыб, В.Д. Шадриков, Н.П. Щербаков и др.

Идеи академической мобильности в контексте процессов глобализации, гуманизации, интеграции, интернационализации высшего образования находят свое отражение в работах В.И. Байденко, Л.А. Байковой, Н.И. Башмако-вой, A.M. Белякина, В.И. Богословского, Н.С. Бринева, В.А. Козырева, А.П. Лиферова, О.О. Мартыненко, С.А. Писарева, В.А. Садовничего, В.М. Филиппова, Т.И. Чинаева, Н.Я. Чуянова, Т.М. Трегубовой, Р.Г. Сахиевой, О.В. Сагановой, А.Р. Масалимовой, Ю.Е. Шабалина.

Непосредственно вопросам развития академической мобильности студентов в России и за рубежом посвящены исследования В.А. Галичина, Л.В. Зновенко, A.A. Кропотченко, A.B. Кузьмина, А.Н. Шеремет и др.

Вопросы развития виртуальной мобильности раскрываются в трудах Й. Банга, П.В. Зокотновой, Н.В. Николаевой, В.И. Струнина, С.Л. Тимкина,

С.А. Тыртой, И.М. Щеткина и др.

Цели и инструменты академической мобильности студентов достаточно широко раскрыты в работах A.M. Белякина, В.И. Богословского, В.Д. Вере-скун, С.А. Писарева, Я.Я. Клементовичус.

О проблемах нормативного обеспечения академической мобильности и возможных путях их решения говорится в работах В.В. Терешкова, О.О. Мар-тыненко, Н.В. Сёмина.

Академическую мобильность в контексте процессов европейской интеграции, интернационализации и глобализации исследуют зарубежные ученые Ф. Альтбах, М. Байрем, М. Вейра, М. Келоу, Дж. Колеман, С. Миллер-Индрис, Э. Николас, Дж. Найт, А. Окада, Р. Роадс, А. Смит, Дж. Стиер, Н. Стромквист, Э. Уорден, Б. Уотчер, М. Эппл и др.

Проблеме организации академической мобильности студентов в вузах США посвящены работы следующих ученых: К. Гуруза; Ф. Финлай; Ганз де Витта; Р. М. Пейджа; А. Д. Кохена; Б. Кэпплера; Дж. П. Лассендарда. Многие вопросы академической мобильности отражены на сайтах Гарвардского, Ил-линойского, Колумбийского и др. университетов.

Данная проблема определила тему исследования: «Академическая мобильность студентов в вузах России и США».

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:

1) уточнить определение понятия «академическая мобильность студентов»;

Теоретико-методологические основы научного исследования:

1) сравнительно-исторический подход (А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон, С.А. Запрягаев, С.Л. Зарецкая, З.А. Малькова) позволяет выявить на основе сопоставления общее и особенное при организации академической мобильности студентов в России и США по сравнению друг с другом в определенный исторический период;

3) системный подход (А.Н. Аверьянов, Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, З.А. Решетова, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.) позволяет исследовать академическую мобильность студентов в системе высшего образования России и США как интегративный феномен, являющийся подсистемой образовательного процесса в вузе;

4) метасистемный подход (В.А. Барабанщикова, A.B. Карпов, A.A. Кобляков, C.B. Миронов, A.M. Пищухин, В.И. Шкиндер) дает основания рассматривать системы организации академической мобильности студентов в вузах России и США включенными в процесс глобализации, интеграции образовательных систем;

5) теоретические положения о развитии академической мобильности (В.И. Байденко, Н.С. Бринев, Ю.И. Калиновский, Г.И. Лукичев и др.) дают представление о сущности данного феномена;

6) положения Болонского процесса, а также концепции реформирования российского образования (В.И. Байденко, Н.Д. Гальскова, В.Б. Касевич, Г.И. Лукичев, Р.В. Светлов, A.B. Петров, A.B. Цыб и др.) уточняют нормативно-правовую основу организации академической мобильности студентов в условиях процесса модернизации образования.

Источниковедческая база исследования.

зации работ в области образования» (2000 г.); постановление Правительства РФ «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.); приказ Минобразования РФ «О внесении изменений и дополнений в приказ Минобразования России от 24.02.1998 г. № 501 «Об утверждении порядка перевода студентов из одного высшего учебного заведения Российской Федерации в другое» (2001 г.); Федеральный закон «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации» (2002 г.); приказ Минобрнау-ки РФ «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации» (2005 г.); постановление Правительства РФ «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы» (2005 г.); приказ Минобрнауки РФ «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров» (2006 г.); постановление Правительства РФ «О сотрудничестве с зарубежными странами в области образования» (2008 г.); концепция «Долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (2008 г.); приказ Минобрнауки РФ «Об утверждении Порядка признания и установления в Российской Федерации эквивалентности документов иностранных государств об образовании» (2009 г.); федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.).

Периодические издания и сайты вузов США: Сравнительное образование (Comparative éducation); Глобализация, общество и образование (Globalization, Societies and éducation); Высшее образование (Higher éducation); Политика высшего образования (Higher éducation policy); Международное образование (International éducation); Журнал изучения международного образования (Journal of Studies in International Education); Изучение языка (Language learning); Высшее образование и менеджмент (Tertiary éducation and management); сайты Гарвардского, Колумбийского, Иллинойского, Южно-Калифорнийского университетов.

Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: теоретико-

методологический анализ работ по педагогике высшей школы; сравнительный анализ национальных и международных нормативных документов развития и реформирования высшей школы; монографический метод; метод сравнения, анализа, обобщения, сопоставления и оценки; метод теоретического моделирования; изучение, сопоставление и обобщение педагогического опыта; контент-анализ; метод экстраполяции. Использовались и эмпирические методы: наблюдение, опросы, анкетирование.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2009 г.) изучались документы, научная и научно-методическая литература по проблеме исследования; определялись исходные позиции исследовани