Становление академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку

Дмитриева, Наталия Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Дмитриева, Наталия Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петрозаводск
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

Дмитриева Наталия Константиновна

СТАНОВЛЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 О МАГ 005060346

Петрозаводск 2013

005060346

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель: Бабакова Татьяна Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет»

Официальные оппоненты: Горшкова Валентина Владимировна, доктор педагогических наук, профессор НОУ ВПО «Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов»

Федоров Александр Михайлович, кандидат педагогических наук, профессор кафедры экономики образования ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования» города Москвы

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский университет Государственной противопожарной службы Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий»

Защита состоится июня 2013 г. в «/¿?» часов на заседании

Диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия» по адресу: 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17. ауд. 113.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия» по адресу: 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17. ауд.

Автореферат разослан » мая 2013 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета Е.Н. Федорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В условиях интеграции российской системы образования в единое общеевропейское образовательное пространство, осуществляемой в рамках гуманистической парадигмы и ориентации на компетентностную модель выпускника, академическая мобильность студентов рассматривается ученым сообществом как фактор и инструмент повышения конкурентоспособности и привлекательности европейской системы образования. В международных документах, включая положения Болонского процесса, академическая мобильность понимается как социальное явление, содействующее укреплению связей между университетами, развитию сотрудничества в академической среде, обмену интеллектуальным капиталом, созданию новых исследовательских центров, учебных программ и образовательных технологий. По мнению ряда исследователей (О. В. Сагинова, Е. В. Шевченко, Я. М. Ерусалимский, В. Б. Касевич и др.)„ академическая мобильность выражается в свободном передвижении студентов и исследователей через границы национальных государств с целью получения новых знаний и повышения профессиональной квалификации. Однако для свободного передвижения в рамках единого образовательного пространства необходимо наличие определенных личностных качеств, позволяющих эффективно осуществлять академическую мобильность на всех ее уровнях. В связи с этим ряд отечественных исследователей проблемы академической мобильности (А. Н. Шеремет, И. Н. Айнутдинова и др.) рассматривают данную категорию как инте-гративное качество личности, представленное отдельными составляющими, формируемое в процессе обучения и выраженное в способности и готовности адаптироваться к динамичному многообразию изменяющихся условий как в академической, так и в профессиональной среде.

В жестких условиях конкуренции высоко ценятся мобильные и компетентные специалисты, владеющие одним или несколькими иностранными языками. По утверждению доктора педагогических наук В. И. Бай-денко, сегодня усиливается спрос на мобильных выпускников вузов, подготовленных к деятельности в мультикультурной среде и транснациональных корпорациях.

Задачи по подготовке академически мобильных специалистов, возложенные на высшее профессиональное образование, предполагают гуманизацию естественных и технических наук. Гуманизация высшего образования подразумевает, в частности, повышение языковой культуры специалиста через овладение иностранным, в том числе профессионально-ориентированным языком.

В современных условиях глобализации всех сфер жизни и деятельности общества владение иностранным языком не только позволяет

налаживать контакты и устанавливать взаимоотношения между представителями различных языков и культур, но также является средством получения нового знания, необходимого для повышения профессионализма, и фактором, содействующим становлению личностно и профессионально значимых качеств, необходимых для адаптации и интеграции в новое образовательное пространство.

Анализ ряда диссертационных работ по исследуемой проблеме позволяет сделать вывод о том, что становление академической мобильности как личностно и профессионально значимого качества требует обновления содержания иноязычного образования и внедрения новых образовательных технологий, основанных на интерактивных способах обучения.

При проведении нашего исследования выяснилось, что проблема становления академической мобильности как личностного качества будущего специалиста изучена недостаточно, так как:

- преподаватели и студенты не имеют достаточного представления об академической мобильности как личностном качестве, и поэтому она не рассматривается как одна из целей профессионального образования;

- становление данного интегративного качества у студентов неязыковых факультетов вузов в процессе обучения иностранному языку пока не являлось предметом исследования, сущность понятия «академическая мобильность» будущего специалиста, определение ее компонентов, показателей и возможностей иностранного языка для ее формирования разработаны не в полной мере;

- анализ теории и практики по теме исследования свидетельствует о недостаточном использовании средств и возможностей современных педагогических технологий для формирования академической мобильности.

Проведенный анализ позволил выделить следующие противоречия, на разрешение которых направленно данное исследование:

- между объективными требованиями к становлению академической мобильности студентов университета и недостаточной разработанностью научно-методической базы их подготовки в системе высшего образования;

- между социальным заказом общества на подготовку в вузе академически мобильных специалистов и недостаточным использованием воспитательного и развивающего потенциала иностранного языка как предмета гуманитарного цикла;

- между обновлением содержания высшего технического образования, в котором приоритетным выступает личностное и профессио-

нальное развитие студентов, и традиционным, предметоцентрист-ким построением обучения иностранному языку на неязыковых факультетах;

- между значимостью академической мобильности как качества современного конкурентоспособного специалиста и недостаточной разработанностью педагогических условий для формирования академической мобильности в процессе обучения иностранному языку;

- между широкими возможностями современных образовательных технологий и недостаточным их использованием для повышения уровня сформированное™ академической мобильности.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

- необходимостью внедрения инновационных подходов к обучению иностранному языку с целью становления академической мобильности как интегративного личностного качества студентов;

- потребностью в разработке и реализации эффективной технологии, направленной на становление академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах университетов.

Актуальность проблемы, ее социальная значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему нашего исследования: «Становление академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку».

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия становления академической мобильности и способы их реализации посредством модифицированной в соответствии с ними технологии проектного обучения.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в университете, ориентированный на становление академической мобильности.

Предмет исследования: педагогические условия становления академической мобильности в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: обучение студентов иностранному языку будет содействовать становлению академической мобильности, если:

- становление академической мобильности студентов рассматривается как одна из целей образования в высших учебных заведениях;

- академическая мобильность рассматривается как целостное качество личности в единстве его компонентов: ценностного, когнитивного, деятельностного, оценочно-рефлексивного;

- обеспечивается комплекс следующих педагогических условий: 1) ориентация на комплексное развитие общекультурных (ОК) и профессиональных компетенций (ПК), формируемых в процессе

обучения иностранному языку, который направлен на становление академической мобильности; 2) создание контекстной среды в рамках обучения профессионально-ориентированному иностранному языку; 3) обеспечение дифференцированного и опережающего обучения при отборе и проектировании содержания иноязычного образования; 4) реализация интерактивных способов обучения;

- организована проектная деятельность студентов, ориентированная на становление академической мобильности;

- диагностический инструментарий оценки и определения уровня сформированности академической мобильности сориентирован на мотивационно-ценностную, когнитивно-коммуникативную, операционно-деятельностную и рефлексивную составляющие.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

- на основе анализа и обобщения отечественного и зарубежного опыта обосновать понимание академической мобильности как социального явления и качества личности;

- определить содержание академической мобильности как инте-гративного личностного качества;

- разработать критерии и показатели оценки уровня сформированности академической мобильности;

- выявить и обосновать комплекс педагогических условий становления академической мобильности;

- выявить и обосновать методические особенности технологии организации проектной деятельности студентов, направленной на становление академической мобильности в процессе обучения иностранному языку;

- выяснить эффективность модифицированной проектной технологии в процессе опытно-экспериментальной работы.

Методологическую основу исследования составили:

- деятельностный подход к обучению (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.);

- личностно-ориентированный подход к образовательному процессу (В. В. Сериков, И. С Якиманская, Е. В. Бондаревская, А. А. Леонтьев, Н. М. Конжиев и др.);

- компетентностный подход к содержанию образования (А. А. Вербицкий, Н. И. Алмазова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Ю. Т. Татур, А. В. Хуторской, В. Хутмахер, Ж. Делор и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- концепция контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Н. А. Бак-шаева, Т. Д. Дубовицкая и др.);

- концепция иноязычного образования (И. Л. Бим, Н. В. Баграмова, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Е. С. Полат, Е. И. Пассов, Е. Н. Со-ловова и др.);

- теоретические основы реформы вышего образования (В. И. Бай-денко, А. А. Вербицкий, В. Б. Каеевич, И. А. Зимняя и др.);

- теоретические основы повышения субъектности участников педагогического процесса (А. В. Хуторской, И. А. Колесникова, В. В. Горшкова и др.);

- теоретические основы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности выпускников вуза (Н. И. Алмазова, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, О. О. Смирнова и др.);

- теоретические основы становления мобильности (и ее различных видов и типов) как личностного качества (П. А. Сорокин, Л. Н. Ле-сохина, Ю. И. Калиновский, Э. А. Морылева и др.);

- теоретические основы рефлексивной деятельности: (А. В. Коржуев, В. В. Краевский, А. В. Брушлинский, Л. Ю. Сироткин и др.);

- методика преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка (Н. И. Алмазова, Э. Ф. Зеер, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Т. С. Серова, В. Л. Скалкин и др.);

- исследования в области проектирования педагогических технологий (М. Е. Бершадский, В. П. Беспалько, Т. А. Бабакова, В. В. Гузе-ев, Д. Г. Левитес, К. Г. Селевко, Ю. Г. Татур, Н. Ф. Талызина и др.);

- исследования в области проектной деятельности (Е. С. Полат,

A. Л. Блохин, Д. Джонсон, Я. В. Тараскина, Л. В. Загрекова,

B. В. Николина, В. Н. Виноградов и др.).

Методы исследования: анализ нормативных документов в области реформирования высшего профессионального образования; отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; литературы по методике преподавания профессио-нально-ориетированного иностранного языка; анкетирование студентов и преподавателей; наблюдение за учебным процессом; тестирование студентов; беседы со студентами и преподавателями; опытно-экспериментальная работа; качественный и количественный анализ результатов опытной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под академической мобильностью студентов университета понимается целостное качество личности, формируемое в образовательном пространстве и представляющее динамичное состояние составляющих его компонентов, характеризующее ее способность и готовность адаптироваться, изменяться и преобразовывать себя и окружающую среду.

2. Под становлением (формированием) академической мобильности понимается целенаправленный, систематический и управляемый процесс поэтапного, комплексного развития компонентов академической мобильности студентов.

3. В структуре академической мобильности студентов университета выделяются ценностный, когнитивный, деятельностный, оценочно-рефлексивный компоненты, становление которых оценивается в соответствии с мотивационно-ценностным, когнитивно-коммуникативным, операционно-деятельностным и рефлексивным критериями.

4. Эффективность формирования академической мобильности как личностного качества обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий: ориентация на комплексное развитие ОК и ПК, формируемых в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку; создание контекстной среды в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку; обеспечение дифференцированного и опережающего обучения при отборе и проектировании содержания иноязычного образования; реализация интерактивных способов обучения.

5. Становление академической мобильности студентов в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку обеспечивается модификацией технологии проектного обучения, связанной с целенаправленной ориентацией каждого из ее этапов на формирование и развитие взаимосвязанных компонентов академической мобильности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- дополнено определение академической мобильности как личностного качества за счет включения в него способности и готовности преобразовываться и изменять окружающую среду;

- расширено содержание академической мобильности как качества личности за счет включения в его трактовку: способности осуществлять рефлексию: критически оценивать новую иноязычную информацию и собственную деятельность; готовности к самостоятельной работе в коллективе, основанной натолерантности; иноязычной коммуникативной компетенции как способности и готовности осуществлять письменное и устное взаимодействие в условиях социокультурного и профессионального общения;

- разработан комплекс критериев и показателей академической мобильности выпускников вузов: мотивационно-ценностный (мотивация общения и мотивация успеха, операционно-деятельност-ный (готовность к самостоятельной работе в группах на основе толерантности), когнитивно-коммуникативный (способность и готовность к иноязычному взаимодействию в условиях социо-

культурной и профессиональной среды), рефлексивный (способность критически оценивать результаты собственной деятельности и иноязычную информацию);

- определены уровни становления академической мобильности студентов: начальный, промежуточный и продвинутый;

- обоснован комплекс педагогических условий, необходимых для становления академической мобильности в процессе иноязычного профессионального образования;

- доказана необходимость и возможность модификации технологии проектного обучения для реализации комплекса педагогических условий.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в развитии представления об академической мобильности как ин-тегративном, целостном личностном качестве;

- в разработке теоретических и методических основ обеспечения процесса становления академической мобильности;

- в развитии педагогических знаний в области технологизации процесса обучения иностранному языку;

- в развитии понимания возможности модификации известных технологий с учетом новых задач образования;

- в решении теоретических проблем оценки качества образования в русле компетентностного подхода.

Практическая значимость исследования заключается:

- в возможности применения разработанной модифицированной технологии проектного обучения с целью становления академической мобильности в процессе обучения профсссионально-ори-ентированному языку на неязыковых факультетах;

- в возможности использования материалов исследования для повышения квалификации преподавателей иностранного языка неязыкового вуза.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается: опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, современные психолого-педагогические концепции; комплексным использованием разнообразных методов обучения, адекватных предмету, целям и задачам исследования; личным участием автора исследования в проведении опытно-экспериментальной работы.

Основные этапы исследования

Исследование проводилось в течение 2009-2012 гг. и включало 3 этапа.

На первом этапе исследования (2009-2010 гг.) проводился анализ психолого-педагогической, методической литературы и нормативных актов с целью определения разработанности проблемы, анализ собственного

педагогического опыта в аспекте проблемы исследования; обобщался опыт преподавания иностранного языка на неязыковых технических факультетах университета. Изучался исходный уровень академической мобильности студентов. Уточнялись методологические и теоретические основы исследования. Определялись цели, объект и предмет исследования. Результаты первого этапа исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования, конкретизировать задачи исследования и пути их решения.

На втором этапе исследования (2010-2011 гг.) уточнялась рабочая гипотеза, цели, задачи исследования; выявлялся и апробировался комплекс педагогических условий, содействующий становлению академической мобильности в процессе изучения иностранного языка в вузе.

На третьем этапе исследования (2011-2012 гг.) проверялась эффективность комплекса педагогических условий и модифицированной технологии проектного обучения как средства реализации педагогических условий, направленной на становление академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку. Осуществлялся анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов, оформление данных опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на научно-методических и научно-практических конференциях в Петрозаводском госуниверситете в 2010 и 2012 гг.; на научно-практической, методической и методологической конференции в Омской государственной медицинской академии в 2010 г.; на межрегиональной научно-практической конференции студентов и аспирантов Карельского филиала СЗАГС г. Петрозаводска в 2011 г.; в рамках международной заочной научно-практической конференции Краснодарского Центра социально-политических исследований «Премьер» в 2012 г.; на международной конференции Сибирского федерального университета в 2012 г. Основные результаты исследования отражены в 10 статьях, опубликованных в научно-методических журналах и сборниках статей.

Экспериментальная база исследования

Экспериментальная работа проводилась на строительном факультете Петрозаводского государственного университета. На разных этапах опытно-экспериментальной работы в процессе исследования приняли участие 213 студентов, в том числе на формирующем этапе в состав экспериментальной группы входило 25 человек, в состав контрольной группы - 26 человек. В анкетировании приняли участие 27 преподавателей английского языка Петрозаводского государственного университета.

Структура диссертации: диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, выдвигается гипотеза, определяются цель и задачи, методы и этапы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования академической мобильности» раскрыты исторические предпосылки возникновения проблемы академической мобильности как социального явления; рассмотрены меры, предпринимаемые международным сообществом для поддержания и продвижения академической мобильности как инструмента расширения и укрепления общеевропейского образовательного пространства; обосновано понимание академической мобильности как интегративного (целостного) личностного качества, выявлены ее основные характеристики; уточнена роль иноязычного образования в процессе становления целенаправленно формируемого качества академической мобильности; определено содержание понятия «академическая мобильность» студентов университета; рассмотрены критерии, показатели оценки уровней становления академической мобильности.

В контексте реформ российской системы высшего профессионального образования, осуществляемых по лекалам Болонского процесса, академическая мобильность студентов рассматривается как инструмент повышения конкурентоспособности выпускников вузов. Анализ международных документов и исследовательской литературы позволил сделать вывод о том, что историческими предпосылками возникновения проблемы академической мобильности как социального явления явились процессы глобализации, затронувшие все сферы жизнедеятельности общества, и интеграции образовательных систем. Российские и зарубежные исследователи проблемы академической мобильности рассматривают ее как средство укрепления связей между университетами, расширения и укрепления образовательного пространства, повышения его доступности, конкурентоспособности и привлекательности. С целью продвижения академической мобильности студентов европейское сообщество разработало комплексный механизм ее поддержания и развития, включающий: двухуровневую систему обучения, европейскую систему трансфертного кредита; положение о признании квалификаций; единую систему оценки уровня знаний в области языка; европейское приложение к диплому; национальные информационные центры академической мобильности.

В результате анализа исследовательских работ выявлено, что на сегодняшний день существуют два подхода к пониманию академической мобильности. В рамках первого направления академическая мобильность

понимается как социальное явление (В. И. Байденко, В. Б Касевич, О. В. Сагинова, Я. М. Ерусалимский, М. А. Ставрук, Е. В. Шевченко и др.), лежащее в основе создания конкурентоспособного европейского образовательного пространства. В рамках второго направления академическая мобильность рассматривается исследователями как целенаправленно формируемое личностное качество субъектов образования (Л. В. Зновен-ко, А. Н. Шеремет, С. Н. Рягин и др.), реализуемое личностью в процессе активной, самостоятельной, творческой деятельности.

Анализ подходов к пониманию различного рода мобильностей как личностного качества: социальная мобильность (Ю. В. Арутюнян, П. А. Сорокин, С. Н. Новиков и др.), социопрофессиональная мобильность (Э. А. Морылева, Л. Н. Лесохина, И. Н. Суртаева и др.), профессиональная мобильность (Л. В. Горюнова, О. А. Гладкая, Л. Н. Лесохина и др.), педагогическая мобильность (Ю. И. Калиновский, Л. А. Амирова и др.) позволил определить понятие академической мобильности применительно к студентам университета как целостное качество личности, представленное комплексом динамичных и взаимосвязанных компонентов, характеризующее ее способность и готовность адаптироваться, изменяться и преобразовывать себя и окружающую среду.

На основе анализа подходов к определению сущности академической мобильности как личностного качества (А. Н. Шеремет, Л. В. Зновенко, С. Н. Рягин и др.) выявлены общие структурные компоненты академической мобильности (мотивационный, когнитивный и деятельностный). Принимая во внимание специфику дисциплины «иностранный язык», требования ФГОС к результатам освоения дисциплины, расширен (когнитивный и деятельностный) и дополнен (оценочно-рефлексивный) компонентный состав академической мобильности студентов. В понятие академической мобильности включена способность осуществлять рефлексию на основе критического мышления; способность к работе в коллективе на основе толерантности; сформированная иноязычная компетенция, выраженная в мотивированной готовности осуществлять устное и письменное взаимодействие в условиях социокультурного и профессионального взаимодействия. Включение перечисленных способностей в понятие академической мобильности обусловлено ее функциями.

Анализ теории и методики преподавания иностранного языка (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, А. Н. Щукин, Е. В. Борзова и др.) позволил прийти к заключению о том, что иноязычное образование, ориентированное на развитие ИКК, содействует становлению целенаправленно формируемых личностных качеств. Компетентностный и контекстный подходы к преподаванию иностранного языка в вузе содействуют формированию у студентов ценностного отношения к таким

качествам, как самостоятельность, ответственность, толерантность, критичность мышления.

Основываясь на анализе теоретических исследований по проблеме академической мобильности и исходя из нашего понимания данного явления, выявлен следующий комплекс взаимосвязанных компонентов академической мобильности, формируемых в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку: 1) ценностный (мотивация успеха, мотивация аффилиации), 2) когнитивный (способность и готовность к устному и письменному взаимодействию на иностранном языке в социокультурных и профессиональных ситуациях), 3) деятельностный (готовность к самостоятельной деятельности и к работе в коллективе на основе толерантности), 4) оценочно-рефлексивный (умения критического мышления).

Исходя из основных групп компетенций (Ж. Делор, И. А. Зимняя, И. Н. Понамарева) и возможностей иноязычного образования в университете, построена матрица академической мобильности как целевой образовательной установки (см. табл. 1). Также в первой главе на основании анализа компонентов академической мобильности, их критериев и показателей определены уровни сформированности компонентов академической мобильности и методы их диагностики (см. табл. 2).

Таблица 1

Матрица содержания понятия академической мобильности

Задачи обучения

Учиться знать (когнитивный компонент) Учиться делать (деятельностный компонент) Учиться жить вместе (коммуникативный компонент) Учиться жить (рефлексивный компонент)

Знать и владеть иноязычной, профессионально-направленной терминологией, языковой и фонетической системой языка; знать социокультурные особенности, традиции страны изучаемого языка Воспринимать, отбирать, анализировать, обобщать информацию, ставить цели и определять пути их достижения, логически верно строить устную и письменную речь, использовать ИЯ в профессиональных ситуациях Уметь работать в коллективе» сотрудничать, проявлять толерантность, принимать ответственные решения, нести ответственность Уметь критически оценивать поступающую информацию,собственные достижения и недостатки, стремление к саморазвитию и повышению уровня профессиональной деятельности на ИЯ

Таблица 2

Уровни сформированное™ компонентов академической мобильности и методы их диагностики

Компоненты Критерии Показатели Измерители Уровни

Ценностный компонент Мотивационно- ценностный (мотивационно- ценностное отношение) Мотивация аффилиации, мотивация достижения Анкетирование, наблюдение, беседа, анализ работ студентов Высокий Средний Низкий

Когнитивный компонент Когнитивно-коммуникативный (полнота и действенность знаний) Готовность к иноязычному взаимодействию в социокультурных, профессиональных ситуациях Анкетирование, собеседование, тестирование, анализ работ (письменных и устных) Высокий Средний Низкий

Деятельностный компонент Операционно-деятельностный (готовность к деятельности) Готовность к самостоятельной работе; готовность к сотрудничеству на основе толерантности Наблюдение, анкетирование, беседа, анализ работ и поведения в группах Высокий Средний Низкий

Оценочно- рефлексивный компонент Рефлексивный (критичность мышления) Готовность к критической оценке иноязычной информации и результатов собственной деятельности Анкетирование, собеседование, анализ работ, (устных и письменных) Высокий Средний Низкий

Необходимо отметить, что только совокупность указанных компонентов в своем единстве определяет возможность становления академической мобильности студентов как целостного личностного качества. Если сформированность какого-либо из компонентов находится на низком уровне, нельзя говорить об «академической мобильности» как о способности и готовности адаптироваться к динамичному многообразию изменяющихся условий.

Таким образом, становление академической мобильности находится: а) на начальном уровне, если уровень одного из ее компонентов определяется как низкий; в) на промежуточном уровне, если уровень всех компонентов определяется как средний, либо одних ее компонентов определяется как средний, а других - как высокий; с) на продвинутом уровне, если уровни большинства ее компонентов определяются как высокие.

Во второй главе «Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по становлению академической мобильности в процессе обучения иностранному языку» выявлены и обоснованы педагогические условия становления академической мобильности; рассмотрено

состояние практики обучения профессионально- ориентированному иностранному языку в аспекте становления академической мобильности; рассмотрена методика реализации модифицированной технологии проектного обучения и результаты опытно-экспериментальной работы.

Принимая во внимание сущность и структуру академической мобильности, выявлена и обоснована совокупность взаимосвязанных педагогических условий эффективного становления академической мобильности.

- Ориентация на комплексное развитие ОК и ПК в процессе обучения иностранному языку возможна на основе интериоризации студентами целей и результатов иноязычного образования, выстроенного с учетом индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся. Развитие индивидуальных способностей и становление личностных качеств возможно в условиях активной самостоятельной деятельности; проблемности и диалогичности процесса обучения.

- Создание контекстной среды в процессе обучения иностранному языку позволяет на профессионально значимом материале осуществлять социальное и профессиональное развитие личности посредством объединения изучаемого материала идеей ответственности каждого специалиста за уровень своей компетентности, результаты собственной и коллективной деятельности.

В процессе решения проблемных ситуаций на иностранном языке овладение языковыми средствами происходит одновременно с овладением видами речевой деятельности, приобретением знаний и умений их практического использования. Освоение студентами способов формулирования мысли позволяет идти от решения языковых задач к коммуникативным и от них - к решению личностно и профессионально значимых проблемных ситуаций. Межсубъектный характер общения, неотделимый от самого процесса обучения иностранному языку, позволяет осуществить не только обучающую, но и воспитательную, развивающую функцию языка.

- Опережающий подход при формировании содержания иноязычного образования позволяет студентам 1-2-го курсов получить информацию профессионального характера и рассматривать ИЯ не только как средство коммуникации, но и как средство приобретения профессионально значимых знаний, повышения квалификации, расширения кругозора и возможность включения в среду международного профессионального сообщества для обсуждения профессиональных проблем.

- Дифференциация обучения в контекстной среде рассматривается в организационном (разделение на группы согласно уровню владения иностранным языком) и содержательном аспектах (в соответствии с индивидуальными интересами студентов).

- Реализация технологии проектного обучения, основанной на интерактивных способах обучения, позволяет организовать целенаправленный, управляемый, диагностируемый, результативный процесс обучения иностранному языку, в котором реализуются три обучающие модели контекстного обучения: семиотическая, имитационная, социальная. Теоретически освоенная информация анализируется и преобразовывается в формах совместной деятельности студентов, направленной на решение проблемных ситуаций. Работа в интерактивных группах как социальных моделях позволяет организовать диалогическое и межличностное взаимодействие, которое выступает необходимым условием развития мышления, самостоятельности, толерантности, иноязычной коммуникативной компетенции.

Модифицированная технология проектного обучения, направленная на становление академической мобильности студентов, разработанная на основе компетентностного и контекстного подходов, с учетом принципов проектного обучения (целенаправленность, управляемость, продуктивность, проблемность, активность, учет индивидуальных особенностей, самостоятельность, деятельностный характер обучения) и задач иноязычного образования является средством реализации комплекса выделенных педагогических условий и состоит из пяти этапов (ценностно-мотиваци-онный, ориентировочный, организации совместной деятельности, презентации, оценочно-рефлексивный). Все этапы модифицировнной технологии сориентированы на становление как отдельных компонентов академической мобильности, так и их взаимосвязанного комплекса. Повышенная интерактивность, контекстность, личностная и профессиональная значимость решаемых проблем содействуют достижению триединой цели технологии: развитие умений и навыков самостоятельного решения проблем профессиональной направленности, развитие иноязычной коммуникативной компетенции, становление академической мобильности. В основу организации этапов проектной деятельности взята модель, разработанная Л. В. Загрековой и В. В. Никольской, которая дополнена ориентировочным этапом деятельности (см. табл. 3).

Опытно-экспериментальная работа с целью апробации эффективности комплекса педагогических условий становления академической мобильности проводилась на строительном факультете ПетрГУ в три этапа в 20092012 гг. На разных этапах опытно-экспериментальной работы приняли участие 213 студентов, в том числе на формирующем этапе в состав экспериментальной группы (ЭГ) входило 25 человек, в состав контрольной группы (КГ) - 26 человек. В процессе опытно-экспериментальной работы обучение профессионально-ориентированному иностранному языку, направленное на становление академической мобильности, в КГ проводилось по традиционной методике, предполагаемой учебниками для данного направления подготовки, в ЭГ реализовывалась модифицированная технология проектного обучения. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в 3 этапа: 1 - констатирующий этап, 2 - формирующий, 3 - контрольный.

Таблица 3

Этапы проектной деятельности

Преподаватель Студент

1-й этап - ценностно-мотивациопный

Создание мотивации становления качества академической мобильности, организация студентов на выявление сущности качества, стимулирование осознания значимости академической мобильности для профессионального и личностного роста Осознание ценности и сущности академической мобильности, осознание мотива деятельности и значимости предстоящей работы, выделение приоритетных ценностей

Результат - актуализация понятия академической мобильности, возникновение мотивации к становлению и развитию данного качества

2-й этап - ориентировочный

Организация студентов на создание совместного проекта, раскрытие его значимости как с позиций решения проблемы, так и с позиций становления личностных качеств, стимулирование языковых и речевых навыков и умений, стимулирование к поисковой, творческой деятельности, объединение обучающихся в группы для реализации отдельных задач в рамках единого совместного проекта, управление дискуссией и оценочной деятельностью Определение замысла единого совместного проекта, осознание его значимости, актуализация, закрепление языковых и речевых навыков и умений, развитие навыков самостоятельной, поисковой деятельности, включение в управляемую деятельность в группах, совместное составление плана работы по решению задач проекта, отбор материала, представление и обсуждение результатов работы групп по решению отдельных задач единого проекта, анализ и оценка

Результат - формирование модели совместной проектной деятельности ,

3-й этап - организации совместной деятельности

Объединение студентов в группы, консультации, стимулирование к поисковой деятельности, управление планированием и деятельностью по решению задач проекта, обсуждение проблем и форм представления результатов Включение в самостоятельную проектную деятельность, составление плана работы, сбор материалов, распределение обязанностей внутри группы, выбор способов реализации проектной деятельности, проектная деятельность

Результат - создание продукта проектной деятельности на основе новых знаний, умений

4-й этап - презентация

Подготовка экспертов, содействие в проведении дискуссии и организации самооценки и референтной оценки Осуществление коллективной защиты проекта, дискуссия, отстаивание позиции, проведение дидактических игр

Результат - интериоризация новых предметных знаний, развитие коммуникативных умений и навыков

5-й этап - оценочно-рефлексивный

Стимулирование студентов к рефлексивной оценке результатов собственной деятельности Самооценка деятельности, выявление достижений и недостатков, осознание ошибок и принятие решений, корректирующих допущенные ошибки для элиминации их в будущем

Результат - осознание собственного вклада, удач и недостатков, понимание того, что необходимо изменить в будущем, готовность участвовать в совместных языковых проектах, оценка собственного уровня сформированности академической мобильности

На констатирующем этапе было выявлено, что студенты 1-3-го курсов не имеют представления об академической мобильности как личностном качестве; мотивация достижения не претерпевает существенных изменений на разных курсах обучения; способность к сотрудничеству на основе толерантности сформирована на низком и среднем уровнях, самооценка основана не на критичности мышления, а на оценке преподавателя; у большинства первокурсников иноязычная коммуникативная компетенция сформирована на низком уровне (А1), что требует проведения корректирующего курса для обучения профессионально-ориентированному языку; профессионально-ориентированное обучение проводится по традиционной методике.

В ходе формирующего этапа в ЭГ реализовывалась модифицированная технология проектного обучения. Студенты под управлением преподавателя выявляли характеристики академической мобильности как личностного качества; выявляли виды деятельности, необходимые для ее становления; выявляли и корректировали существующие пробелы в предметных знаниях; разрабатывали проекты по своей специальности; выбирали значимую для себя проблему; организовывались в мини-группы; разрабатывали этапы проекта и распределяли обязанности внутри группы; составляли задания и дидактические игры к проекту; оценивали результаты собственной деятельности и своих коллег в соответствии с требованиями языкового проекта. В КГ обучение осуществлялось по традиционной методике.

Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о положительной тенденции в развитии всех структурных компонентов академической мобильности студентов в ЭГ и отдельных структурных компонентов в КГ. В ходе анализа уровней сформированное™ компонентов академической мобильности было выявлено, что уровень сформированности когнитивного и оценочно-рефлексивного компонентов, несмотря на положительную динамику в ЭГ и КГ, значительно выше у студентов ЭГ, что характеризует более успешное становление академической мобильности. Уровень мотивации успеха у части студентов в КГ снизился, в то время как в ЭГ наблюдается только положительная динамика, при этом у подавляющего числа студентов ЭГ уровень мотивации успеха оценивается как высокий. Динамика уровней самостоятельной деятельности и коммуникативной толерантности имеет положительную тенденцию в обеих группах, однако более высокие показатели демонстрируют студенты ЭГ. Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективном влиянии модифицированной технологии проектного обучения на становление компонентов академической мобильности (см. рис. 1).

Детальный покомпонентный анализ динамики становления компонентов академической мобильности содержится в параграфе 2.4 диссертации.

Уровни сформированности академической мобильности студентов по окончанию формирующего эксперимента

т а о Ё г ш

! о т

80 60 40 20

ш-

9—<

и ЗГ до эксперимент а КГ до эксперимент а ЭГ после эксперимент а КГ после эксперимент а

ы продвинутый 0 0 44 11,5

а промежуточный 36 23,00 28 42,3

начальный 64 77 28 46,2

Рис. 1. Распределение студентов ЭГ и КГ" по уровням сформированности академической мобильности после опытно-экспериментального обучения (в %)

В заключении диссертации изложены основные выводы:

1. Целесообразность становления интегративного личностного качества академической мобильности как одной из задач высшего профессионального образования определяется идеями гуманизации образования; обновленными целевыми установками высшего профессионального образования, основанными на компетентност-ном, личностно-деятельностном и контекстном подходах; федеральными государственными образовательными стандартами третьего поколения; потребностью самой личности.

2. Владение иностранным языком расширяет границы академического взаимодействия, в связи с этим целесообразно в обучении иностранному языку ориентироваться на становление академической мобильности как качества личности, формируемого в процессе становления иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Содержание академической мобильности как личностного качества представлено динамичным комплексом взаимосвязанных компонентов: 1) ценностный (мотивация успеха, мотивация аффилиации), 2) когнитивный (способность и готовность к устному и письменному взаимодействию на иностранном языке в социокультурных

и профессиональных ситуациях), 3) деятельностный (готовность к самостоятельной деятельности и готовность к работе в коллективе на основе толерантности), 4) оценочно-рефлексивный (умения критического мышления).

4. Выявленный комплекс педагогических условий: ориентация на комплексное развитие ОК и ПК, формируемых в процессе обучения ИЯ; создание контекстной среды в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку; обеспечение дифференцированного и опережающего обучения при формировании содержания иноязычного образования; реализация интерактивных способов обучения является необходимым и достаточным для формирования заданного качества.

5. Специфическими характеристиками модифицированной технологии проектного обучения являются: а) триединство цели, б) последовательная реализация семиотической, имитационной и социальных моделей контекстного обучения, отражающих личностно значимые, социально и профессионально-ориентированные проблемные ситуации, в) систематическая рефлексивно-оценочная деятельность.

6. При оценке эффективности комплекса педагогических условий становления академической мобильности следует ориентироваться на критерии, учитывающие когнитивно-коммуникативную, операци-онно-деятельностную и рефлексивную составляющие личностного качества.

7. Выделенный комплекс педагогических условий, реализуемый модифицированной проектной технологией, содействует становлению академической мобильности студентов университета на промежуточном и продвинутом уровне у большинства студентов.

8. Дальнейшее решение проблемы может быть направлено на разработку методики подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранного языка в контексте становления академической мобильности профессорско-преподавательского корпуса; на обоснование и разработку методических материалов для иноязычного обучения студентов различных специальностей.

Содержание диссертационного исследования отражено в публикациях:

1. Дмитриева Н. К. Актуальность профессионально ориентированного обучения иностранному языку в неязыковых вузах с использованием личностно ориентированного подхода / Н. К. Дмитриева // Омский научный вестник. — Омск. - 2010. - № 1. С. 39-42. (Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденных ВАК РФ).

2. Дмитриева Н. К. Содержание академической мобильности как интегратив-ного качества будущего компетентного специалиста / Н. К. Дмитриева И Нижегородское образование. Н. Новгород. - 2011. - № 3. - С. 76-82. (Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденных ВАК РФ).

3. Дмитриева Н. К. Academic mobility development in the process of professionally oriented language teaching / H. К. Дмитриева // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. Сер. «Общественные и гуманитарные науки». 2012. № 7 (128). Т. 2. - С. 46-47. (Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденных ВАК РФ).

4. Дмитриева Н. К. Academic mobility as a prerequisite of cross-cultural communication and professional competency development / H. К. Дмитриева // Журнал Сибирского федерального университета. Сер. «Гуманитарные науки». 2012. - № 5(12). - С. 1814-1822. (Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденных ВАК РФ).

5. Дмитриева Н. К. Формирование коммуникативной компетенции как основная цель обучения иностранному языку в пороговом уровне / Н. К. Дмитриева // Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации: Материалы научно-методической конференции, посвященной 70-летию Петрозаводского государственного университета (16-17 февраля 2010). - Петрозаводск, 2010. Ч. 1. - С. 174-177.

6. Дмитриева Н. К. Академическая мобильность как средство реализации основных положений Болонской декларации / Н. К. Дмитриева // Социально-гуманитарный вестник Юга России. - 2010. - № 7. С. 63-70.

7. Дмитриева Н. К. Academic mobility as a social phenomenon and integral personal character trait / H. К. Дмитриева // Управление: история, наука, культура: Материалы XV межрегиональной научно-практической конференции студентов и аспирантов (19-20 апреля 2011 года). Петрозаводск, 2011. -С. 379-386.

8. Дмитриева Н. К. Педагогические условия формирования академической мобильности студентов в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку / Н. К. Дмитриева // III Международная заочная научно-практическая конференция «Модернизация российского образования

проблемы и перспективы»: Сборник материалов конференции. - Краснодар, 2012. С. 194-198.

9. Дмитриева Н. К. Академическая мобильность как необходимое условие межкультурнон коммуникации и становления профессиональной компетентности / Н. К. Дмитриева // Коммуникация в изменяющемся мире. Материалы VI Международной конференции Российской коммуникативной ассоциации (РКА) (Красноярск, 27-29 сентября 2012 г) / Сибирский федеральный университет. - Красноярск, 2012. - С. 291-293.

10. Дмитриева Н. К. Навыки межкультурной коммуникации как обязательный компонент академической мобильности / Н. К. Дмитриева // Сборник материалов VI Региональной научно-методической конференции. ПетрГУ, 2223 ноября. Петрозаводск, 2012. - С. 150-155.

Подписано в печать 13.05.13. Формат 60*84'Лб. Бумага офсетная. Печ. л. 1. Тираж 125 экз. Изд. № 145.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСТИТЕТ

Отпечатано в типографии Издательства ПетрГУ Республика Карелия, 185910, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Наталия Константиновна, Петрозаводск

ФГБОУ ВПО

КАРЕЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

На правах рукописи

0420135^041 Дмитриева Наталия Константиновна

СТАНОВЛЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель д. пед. н., проф. Бабакова Т.А.

Петрозаводск 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................3

Глава 1. Теоретико-методологические основы становления академической мобильности студентов

1.1. Теоретические предпосылки проблемы формирования академической мобильности студентов..............................................................14

1.2. Сущность академической мобильности как качества личности.........39

1.3. Содержание академической мобильности как интегративного качества личности, формируемого в процессе обучения иностранному языку..60

1.4. Критерии, показатели и дескрипторы уровней сформированности академической мобильности студентов...........................................91

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ......................................................103

Глава 2 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по становлению академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку........................................................................106

2.1. Педагогические условия становления академической мобильности студентов университета.....................................................................106

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по становлению академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку........................................................................................140

2.3. Технология проектного обучения, содействующая становлению академической мобильности..........................................................154

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по становлению академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному

языку.......................................................................................171

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ......................................................189

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................192

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..............................................................196

ПРИЛОЖЕНИЯ.........................................................................223

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях интеграции Российской системы образования в единое общеевропейское образовательное пространство, осуществляемой в рамках гуманистической парадигмы и ориентации на компетентностную модель выпускника, академическая мобильность студентов рассматривается ученым сообществом как фактор и инструмент повышения конкурентоспособности и привлекательности европейской системы образования. В международных документах, включая положения Болонского процесса, академическая мобильность понимается как социальное явление, содействующее укреплению связей между университетами, развитию сотрудничества в академической среде, обмену интеллектуальным капиталом, созданию новых исследовательских центров, учебных программ и образовательных технологий. По мнению исследователей (О.В. Сагинова, Е.В. Шевченко, Я. М. Ерусалимский, В.Б. Касевич и др.) академическая мобильность выражена в свободном передвижении студентов и исследователей через границы национальных государств, с целью получения новых знаний и повышения профессиональной квалификации. Однако, для свободного передвижения в рамках единого образовательного пространства необходимо наличие определенных личностных качеств, позволяющих эффективно осуществлять академическую мобильность на всех ее уровнях. В связи с этим, ряд отечественных исследователей проблемы академической мобильности (А.Н. Шеремет, И.Н. Айнутдинова и др.) рассматривают данную категорию как интегративное качество личности, представленное отдельными составляющими, формируемое в процессе обучения и выраженное в способности и готовности адаптироваться к динамичному многообразию изменяющихся условий как в академической, так и в профессиональной среде.

В жестких условиях конкуренции высоко ценятся мобильные и компетентные специалисты, владеющие одним или несколькими

иностранными языками. По утверждению доктора педагогических наук В.И. Байденко, сегодня усиливается спрос на мобильных выпускников вузов, подготовленных к деятельности в мультикультурной среде и транснациональных корпорациях.

В современных условиях глобализации всех сфер жизни и деятельности общества владение иностранным языком позволяет не только налаживать контакты и устанавливать взаимоотношения между представителями различных языков и культур, но также является средством получения нового знания, необходимого для повышения профессионализма и фактором, содействующим становлению личностно и профессионально значимых качеств необходимых для адаптации и интеграции в новое образовательное пространство.

При проведении нашего исследования выяснилось, что проблема становления академической мобильности как личностного качества будущего специалиста изучена недостаточно так как:

- становление данного интегративного качества у студентов неязыковых факультетов вузов в процессе обучения иностранному языку не являлось предметом исследования, сущность понятия «академическая мобильность» будущего специалиста, определение ее компонентов, показателей и возможностей иностранного языка для ее формирования разработаны не в полной мере;

- между обновлением содержания высшего технического образования, в котором приоритетным выступает личностное и профессиональное развитие студентов, и традиционным, предметоцентристким построением обучения иностранному языку на неязыковых факультетах;

- между широкими возможностями современных образовательных технологий и недостаточным их использованием для повышения уровня сформированности академической мобильности.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена

Предмет исследования: педагогические условия становления академической мобильности в процессе обучения иностранному языку

Гипотеза исследования: обучение студентов иностранному языку будет содействовать становлению академической мобильности если:

- обеспечивается комплекс следующих педагогические условия: 1) ориентация на комплексное развитие общекультурных (ОК) и профессиональных компетенций (ПК), формируемых в процессе обучения

иностранному языку, который направлен на становление академической мобильности; 2) создание контекстной среды в рамках обучения профессионально-ориентированному иностранному языку; 3) обеспечение дифференцированного и опережающего обучения при отборе и проектировании содержания иноязычного образования; 4) реализация интерактивных способов обучения;

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

- определить содержание академической мобильности как интегративного личностного качества;

- разработать критерии и показатели оценки уровня сформированности академической мобильности;

- выявить и обосновать комплекс педагогических условий становления академической мобильности;

- выяснить эффективность модифицированной проектной технологии в процессе опытно-экспериментальной работы.

Методологическую основу исследования составили:

- деятельностный подход к обучению (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.JT. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.)

- личностно-ориентированный подход к образовательному процессу (Е.В. Бондаревская, Н.М. Конжиев, A.A. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)

- компетентностный подход к содержанию образования (Н.И. Алмазова, A.A. Вербицкий, Ж. Делор, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Т. Татур, A.B. Хуторской, В. Хутмахер, и др.)

Теоретическую основу исследования составили:

- концепция контекстного обучения (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая и др.)

- концепция иноязычного образования (И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Е.С. Полат, Е.И. Пассов, E.H. Соловова и др.)

- теоретические основы реформы высшего образования (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.Б. Касевич, и др.)

- теоретические основы повышения субъектности участников педагогического процесса (В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, A.B. Хуторской и др.)

- теоретические основы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности выпускников вуза (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, О.О. Смирнова и др.)

- теоретические основы становления мобильности (и ее различных видов и типов) как личностного качества (Ю.И. Калиновский, Л.Н. Лесохина, Э.А. Морылева, П.А Сорокин и др.)

- теоретические основы рефлексивной деятельности: (A.B. Брушлинский, В.В. Краевский, A.B. Коржуев, Л.Ю. Сироткин и др.)

- методика преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка (Н.И. Алмазова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Э.Ф. Зеер, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин и др.)

- исследования в области проектирования педагогических технологий (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, Т.А. Бабакова, В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, К.Г. Селевко, Ю.Г. Татур, Н.Ф. Талызина и др.)

- исследования в области проектной деятельности (А.Л, Блохин, В.Н. Виноградов, Д.Джонсон, Л.В. Загрекова, В.В. Николина, Е.С. Полат, Я.В. Тараскина и др.)

Методы исследования: Анализ нормативных документов в области реформирования высшего профессионального образования; отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; литературы по методике преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка; анкетирование студентов и преподавателей; наблюдение за учебным процессом; тестирование студентов; беседы со студентами и преподавателями; опытно-экспериментальная работа; качественный и количественный анализ результатов опытной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Эффективность формирования академической мобильности как личностного качества обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий: ориентация на комплексное развитие ОК и ПК, формируемых в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку; создание контекстной среды в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку; обеспечение дифференцированного и опережающего обучения при отборе и проектировании содержания иноязычного образования; реализация интерактивных способов обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- расширено содержание академической мобильности как качества личности за счет включения в его трактовку: способности осуществлять рефлексию: критически оценивать новую иноязычную информацию и собственную деятельность; готовности к самостоятельной работе в коллективе, основанной на толерантности; иноязычной коммуникативной компетенции как способности и готовности осуществлять письменное и устное взаимодействие в условиях социокультурного и профессионального общения.

- разработан комплекс критериев и показателей академической мобильности выпускников вузов: мотивационно-ценностный (мотивация общения и мотивация успеха, операционно-деятельностный (готовность к самостоятельной работе в группах на основе толерантности), когнитивно-

коммуникативный (способность и готовность к иноязычному взаимодействию в условиях социокультурной и профессиональной среды), рефлексивный (способно�