автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система специальных заданий как дидактическое средство развития дивергентного мышления младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Система специальных заданий как дидактическое средство развития дивергентного мышления младших школьников"

На правах рукописи

ИВАНОВ Андрей Николаевич

СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мурманск - 2007

003175113

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Белошистая Анна Витальевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Лагутина Ольга Рудольфовна,

кандидат педагогических наук, доцент Жукова Оксана Геннадьевна

Ведущая организация - Карельский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится 13 ноября 2007 г в 16 час 30 мин на заседании диссертационного совета К 212 158 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу 183720, г Мурманск, ул Капитана Егорова, д 15, ауд 208

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 13 октября 2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета JntUiiptb^. И А Мещерова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования в социальной, культурной, экономической жизни Российского общества обусловливают изменения в системе образования, являющейся важнейшим социальным институтом, который позволяет влиять на развитие общественного сознания, закрепляя в нем новые ориентиры развития На необходимость обеспечивать «организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий» указано в тексте Концепции модернизации образования в Российской Федерации на период до 2010 г 1

Гуманизация образования, с одной стороны, предполагает максимально возможную индивидуализацию учебно-воспитательного процесса, а с другой — требует личности ребенка в процессе его обучения на содержательном материале создания образовательных технологий, способствующих всестороннему развитию Необходимость разработки таких технологий является чрезвычайно актуальной для практики обучения и воспитания детей младшего школьного возраста

Наименее разработанными эти вопросы представлены в теории и практике развития различных качеств и свойств мышления ребенка в системе начального школьного образования, в частности такого свойства мышления как «дивергентность»

Понятие «дивергентное мышление» в научный оборот ввел Дж Гилфорд Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями конвергенцией и дивергенцией Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата, а дивергентное мышление исходит из принципиальной возможности нахождения многих решений Конвергентное мышление характеризуется правильностью и скоростью нахождения единственно возможного (нормативного) решения в соответствии с требованиями заданной ситуации Дивергентное мышление определяется Дж Гилфордом как тип мышления, идущий в различных направлениях Такое «расходящееся» (Дж Гилфорд) мышление позволяет менять направление поиска в процессе нахождения ответов на различные вопросы, что ведет к появлению целого веера разнообразных и неожиданных решений и результатов Оно предполагает, что на один вопрос может быть дано несколько ответов, что и является условием порождения неординарных идей и самовыражения личности

Таким образом, под заданиями дивергентного типа понимаются задания любой предметной направленности, которые допускают существование многих правильных решений Заметим, что с такими задачами, когда

' Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования -2002 -6 марта - С 12

условие одно, а возможных решений много, чаще всего и сталкивается человек в практической деятельности В научном и художественном поиске, в управленческой сфере, в политике и экономике большинство проблем имеют не одно, а несколько решений Развитие дивергентного мышления имеет значение не только для интеллектуального роста человека, но и для его личностного развития, воспитывает такие качества личности, как толерантность, любознательность, креативность

Поскольку многими исследователями доказано, что младший школьный возраст является сензитивным для развития общих интеллектуальных способностей детей (Л С Выготский, П Я Гальперин, Н Ф Талызина, Д Б Эльконин и др ), можно предположить, что и дивергентное мышление наиболее активно развивается в младшем школьном возрасте Практическая деятельность учителей и теоретические исследования (И Л Аматуни, И И Аргинская, В М Астапов, Р А Атаханов, А В Белошистая, Д Б Богоявленская, Р Н Бунеев, Г И Вергелес, Л Г Виленкин, А В Гаврилин, А В Горячев, А В Гринева, В В Гузеев, В В Давыдов, М С Егорова, Л В Занков, Н Б Истомина, И Я Лернер, И А Майданник, Н А Менчин-ская, Л Г Петерсон, А И Савенков, Н Ф Талызина, Л С Тимашова, Д Б Эльконин и др ) подтверждают, что специальная педагогическая работа с детьми способна существенно повысить уровень сформированности различных умственных действий, таких, например, как логические операции сравнения, обобщения и т д Возникает предположение, что аналогичным образом можно влиять и на «дивергентность» как особое свойство ума, заключающееся в наличии поисковой активности, направленной на нахождение альтернативных решений различных задач

Важным с точки зрения развития личности представляется и то обстоятельство, что дивергентное мышление тесно связано с креативностью (Д Б Богоявленская, Дж Гилфорд, В Н Дружинин, М С Егорова, А И Серавин, П А Шаронова, М А Холодная), а последнее качество является одним из самых востребованных в современном обществе

Интересной представляется мысль А Н Поддьякова о том, что ди-вергентностью следует называть творческую направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности В этом случае все те системы, где уделяется внимание развитию креативности, будут развивать и дивергентное мышление А Н Поддьяков также доказывает, что, наряду с дивергентностью, чрезвычайно важной является и противоположная направленность - направленность ребенка на выбор одного варианта того или иного компонента деятельности (конвергентность) Она проявляется в построении наиболее адекватной на данный момент системы интерпретации, нахождении того принципа, которому подчиняется функционирование объекта (если этот принцип один), в выборе наиболее соответствующей цели в той или иной ситуации, избрании единственно необходимых орудий и способов действий с ними Дивергентность и конвер-

гентность сочетаются друг с другом в деятельности ребенка одни компоненты деятельности (например, цель) он может строить конвергентным путем, а другие (например, способы достижения этой цели) искать дивергентным путем При этом соотношение компонентов деятельности, которые ребенок ищет конвергентным или дивергентным путем, может неоднократно меняться по мере продвижения ребенка в познании объекта1

Таким образом, дивергентное и конвергентное мышление в благоприятном случае дополняют и обогащают друг друга При неблагоприятных вариантах доминирует либо конвергентная составляющая, и тогда ребенок не может собрать полную информацию из-за того, что его действия с объектом слишком стереотипны, либо дивергентная, и тогда ребенок теряется, «тонет» в лавине полученной им самим разнообразной информации, будучи не в состоянии ее осмыслить

В инновационной отечественной практике общего образования уже утвердилось мнение о том, что одним из возможных резервов повышения эффективности обучения является введение в организацию учебного процесса использования специальных развивающих заданий Между тем анализ современных учебников для начальной школы - учебные пособия М И Моро и др («Школа России»), И И Аргинской (система Л В Занко-ва), Н Б Истоминой («Гармония»), Л Г Петерсон («Школа-2100») и др -показал, что задачи дивергентного типа - большая редкость в их содержании Практически все задачи, содержащиеся в учебниках, за редким исключением, относятся к числу «конвергентных» Иными словами, условия задачи предполагают существование лишь одного, «единственно верного» решения, которое может быть получено путем строгих логических рассуждений на основе использования усвоенных правил и алгоритмов (законы, теоремы и др)

Специально разработанных систем заданий, ориентированных на развитие у школьников дивергентного мышления, в начальной школе недостаточно Также можно отметить отсутствие разработанного дидактического обоснования системы заданий, направленных на развитие дивергентного мышления младших школьников Следует обратить внимание и на то, что методологическую трудность представляет само определение понятия «дивергентная задача» Какой-либо классификации таких задач на сегодняшний день не создано, что, в свою очередь, затрудняет организацию исследования процесса развития дивергентного мышления школьников Исходя из всего вышесказанного, можно отметить целый ряд противоречий как теоретического, так и практического характера

Противоречие 1 - между признаваемой в практике образования необходимостью организации личностно ориентированного развития ре' Поддьяков, А Н Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте дис д-рпсихол наук/АН Поддьяков -М,2001 -350с

бенка и недостаточной разработанностью различных прикладных аспектов этого процесса, в том числе системы заданий для развития дивергентного мышления ребенка

Противоречие 2 - между основополагающим постулатом теории развивающего обучения, полагающим, что личность ребенка — это не совокупность изначально заданных и неизменных индивидуальных особенностей, а складывающаяся в образовательном процессе «саморазвивающаяся система», поддающаяся управляемым процессам формирования и развития посредством применения технологий развивающего обучения, и отсутствием таковых технологий в области развития дивергентного мышления школьника

Противоречие 3 - между необходимостью организации педагогического влияния на развитие дивергентного мышления школьников и недостаточной представленностью в содержании школьных учебников соответствующих заданий

Эта группа противоречий обусловила проблему, разрешению которой посвящено данное исследование

Цель исследования - разработка, теоретическое и экспериментальное обоснование системы специальных заданий как средства развития дивергентного мышления младших школьников

Объект исследования - развитие мышления младших школьников в учебном процессе

Предмет исследования — система заданий как специальное дидактическое средство, разработанное с целью формирования и развития дивергентного мышления младших школьников

Гипотеза исследования — развитие дивергентного мышления младших школьников - это педагогически управляемый процесс, эффективность которого зависит от направленности и содержательного наполнения специально разработанной системы заданий Под системой в данном случае понимаются отвечающие целям и задачам исследования отбор и систематизация заданий, реализованные в созданных и апробированных в ходе исследования дидактических материалах

Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующих задачах

1 Проанализировать современное состояние проблемы развития дивергентного мышления младших школьников

2 Обосновать специфику построения дидактической системы заданий, необходимых для развития дивергентного мышления учащихся начальных классов

3 Разработать дидактическую систему заданий для развития дивергентного мышления младших школьников и экспериментально проверить ее эффективность

Методологические основы исследования. Философской базой исследования являются типология форм мышления, форм познания и форм систематизации научных знаний П В Копнина, анализ научного способа мышления М К Мамардашвили Общенаучная методология представлена теориями развития мышления (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, А М Ма-тюшкин), развития мышления младшего школьника (В В Давыдов, Н А Менчинская, Ж Пиаже, Н Ф Талызина), теорией поэтапного формирования умственных действий (П Я. Гальперин), теорией развивающего обучения (В В Давыдов, Л В Занков), положениями систем но-деятельно-стного подхода, изложенными в трудах С Л Рубинштейна, БФ Ломова, В Д Шадрикова На конкретно научном уровне в исследовании использовались следующие подходы 1) личностный (АН Леонтьев), в соответствии с которым диагностика дивергентного мышления учащихся на индивидуальном уровне помогает выявить уникальность личностных особенностей каждого обучаемого, ставить задачи по развитию дивергентного мышления, исходя из личностного развития учащихся, 2) деятельностный (С Л Рубинштейн), согласно которому дивергентное мышление учащихся исследуется через систему задач, процесс решения которых является элементом умственной деятельности учащихся.

Методы исследования. На разных стадиях исследования использовались следующие методы тест ранней интеллектуально-творческой одаренности В Г Грязевой-Добшинской (ТРИТО), наблюдения, беседы, метод экспертных оценок и анализ документов В ходе исследования применялись также такие группы методов, как теоретический анализ философских, психолого-педагогических исследований, анализ учебных программ, учебников, учебных пособий, констатирующий и формирующий эксперименты, а также количественный и качественный анализ полученных результатов, надежность и достоверность которых проверялась статистическими методами на репрезентативной выборке

Экспериментальная база исследования. В формирующем эксперименте приняли участие ученики первых и вторых классов гимназии № 4 г Мурманска, в констатирующем эксперименте - учащиеся вторых классов прогимназии № 40 и гимназии № 1 г Мурманска Исследование проводилось в несколько этапов Первый этап (2002-2004 гг) - изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме диссертационного исследования; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике, генерирование основных идей исследования

Второй этап (2004—2007 гг ) - разработка системы специальных заданий, и проведение педагогического эксперимента

Третий этап (2007 г) - анализ и описание результатов исследования, оформление диссертационного исследования

Научная новизна исследования.

1) разработана система заданий для развития дивергентного мышления учащихся начальных классов,

2) систематизированы представления о роли обучения в развитии дивергентного мышления школьника,

3) создана классификация заданий на развитие дивергентного мышления младших школьников, которая может служить теоретической базой для построения специальной системы заданий для диагностики и развития такого мышления

Теоретическая значимость исследования:

1) уточнено и расширено представление о взаимосвязи развития дивергентного мышления со специально отобранным содержанием образования,

2) теоретически обосновано и экспериментально доказано положение о том, что целенаправленное развитие дивергентного мышления оказывает более значимое влияние на развитие логического мышления, по сравнению с традиционным развитием логического мышления на основе использования только конвергентных заданий,

3) уточнено соотношение содержания понятий «дивергентное мышление», «гибкость мышления» и «креативность»,

4) дополнены представления о месте и роли развития дивергентного мышления младших школьников в процессе развития личности в обучении

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы заданий, направленной на развитие дивергентного мышления младших школьников Эти задания можно использовать и как метод экспресс-диагностики в педагогическом процессе, и как метод развития дивергентного мышления Материалы исследования могут применяться в повседневной педагогической практике учителями начальных классов в реализации индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников, а также при создании и разработке учебных пособий На защиту выносятся следующие положения:

1 Развитие дивергентного мышления ребенка в системе начального образования является его необходимой составляющей в организации лич-ностно ориентированного обучения, имеющего целью, в том числе, и творческое (креативное) развитие ребенка

2 Целенаправленная педагогическая работа в области развития дивергентного мышления учащегося позволяет косвенно влиять на развитие креативности, поскольку дивергентное мышление является ее существенным компонентом

3 Педагогическое управление развитием дивергентного мышления младших школьников возможно и может быть более успешным при усло-

вии использования системы заданий для развития дивергентного мышления школьников, содержащей задания

- на выделение различных признаков у одного или нескольких объектов,

- на нахождение различных способов классификации,

- на поиск различных вариантов получения решения в задаче,

- на поиск нескольких возможных решений одной задачи,

- на нахождение различных способов презентации (представления) условий и решений задачи

4 Целенаправленное развитие дивергентного мышления младшего школьника оказывает более значимое влияние на развитие логического мышления, чем традиционное развитие логического мышления на основе использования конвергентных заданий

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры технологий начального образования, кафедры психологии Мурманского государственного педагогического университета, на педагогическом совете гимназии № 4, а также на научно-практических конференциях межвузовская конференция «Актуальные проблемы психологии» (Мурманск, 2007), V Международная научно-практическая конференция «Этнодидактика народов России деятельностно-компетентностный подход к обучению» (Нижнекамск, 2007)

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (206 наименований), списка опубликованных работ автора (19 наименований) Диссертация содержит 7 таблиц и !2 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе — «Теоретические подходы к организации развития дивергентного мышления» - представлено пять параграфов В первом параграфе - «Анализ теоретических подходов к понятию дивергентного мышления» — раскрываются предпосылки создания понятия «дивергентное мышление», а затем рассматривается история того, как уточнялось, развивалось и преобразовывалось понятие дивергентного мышления в психолого-педагогической литературе Американский психолог Дж Гилфорд, предлагая ввести в научный обиход новое понятие «дивергентное мышление», отталкивался от давно существующего в биологии

термина «дивергенция» Термин «дивергенция» (от средневекового лат divergo - отклоняюсь) впервые был введен в научный оборот Ч Дарвиным для объяснения многообразия сортов культурных растений, пород домашних животных и биологических видов Позднее термин «дивергенция» стал использоваться в самых разных науках, в частности в лингвистике, математике, океанологии, социологии, философии, теории систем Принципиально важным с точки зрения методологии научного знания является постулат, согласно которому принцип дивергенции является универсальным и характеризует бесконечный процесс усложнения любых форм существования самоорганизующейся материи Таким образом, главным признаком дивергентности как всеобщего свойства материи является «расхождение», а основной признак «дивергентного мышления» - альтернативность путей, способов и форм решения проблем

К основному признаку дивергентного мышления - альтернативности - Дж Гилфорд и вслед за ним другие ученые (Л Я Дорфман, Е Торренс) начинают «добавлять» (в рамках теоретического анализа) другие свойства целостность, системность, интуитивность, опора на воображение, быстрота, точность, оригинальность, творческость По мнению К В Дрязгунова, основным показателем дивергентного мышления является интеллектуальная активность, сочетающая мотивационный и познавательный аспекты

На наш взгляд, конвергентное мышление может быть тоже «быстрым», «интуитивным» и тд Суть проблемы заключается в том, что кон-вергенгность и дивергентность - это два свойства мышления, при взаимодействии которых и достигается системность, целостность, оригинальность и другие полезные качества мышления

Второй параграф называется «Сравнительный анализ понятий, дивергентное мышление, креативность, интеллект» Многие специалисты отождествляют эти понятия или же считают дивергентное мышление основой креативности (Дж Гилфорд, М А Холодная) Кроме того, отдельные авторы (А А Рожкова) считают синонимичными понятия «гибкость мышления» и «дивергентность мышления» Получается, что гибкость мышления — это, в конечном счете, и есть креативность При этом роль других компонентов креативности, в частности воображения, неизбежно преуменьшается Безусловно, креативность, гибкость мышления и дивергентность мышления взаимосвязаны Но при этом мы считаем, что содержание всех трех вышеназванных понятий не совпадает В рамках данного исследования под креативностью понимается прежде всего способность к созданию объективно нового - новых образов, теорий, конструкций, приборов и тому подобных продуктов, имеющих художественное, научное или техническое значение Под гибкостью мышления понимается способность выдавать большое количество идей, устанавливать ассоциативные связи между ними, переходить от явлений одного класса к другим, внешне

и формально далеким по содержанию, но связанным на уровне «невидимых», скрытых свойств Под дивергентностью мышления понимается способность находить несколько решений (или способов решения) одной задачи и общую направленность мышления на поиск различных вариантов решений задачи

Третий параграф — «Факторы развития дивергентного мышления» - посвящен вопросу о том, какую роль в формировании и развитии дивергентного мышления играют психофизиологические особенности человека и обучение Первый пункт третьего параграфа называется «Психофизиологические корреляты дивергентного мышления» В литературе по психофизиологии (В В Аршавский, Р М Грановская, И В Мошева, О М. Разумникова, В С Роттенберг, С М Бондаренко) указывается на то, что особенности межполушарного взаимодействия, доминирование правого или левого полушария влияют на когнитивный стиль мышления Однако при этом влияние типологии функциональной асимметрии полушарий на формирование структурных компонентов умственного развития у младших школьников опосредовано спецификой программы развивающего обучения Так, например, И В Мошева доказывает, что обучение младших школьников по развивающей программе Д Б Эльконина и В В Давыдова активизирует в большей степени правополушарные системы мозга, тогда как обучение младших школьников по развивающей программе Л В Занкова — левополушарные системы мозга

Во второй части третьего параграфа - «Роль обучения в развитии дивергентного мышления» - мы обращаем внимание на парадокс проблемы целенаправленного формирования дивергентного мышления, который состоит в том, что развитие операционных компонентов дивергентного мышления не предполагает готовых алгоритмов Поэтому необходимо найти другие механизмы формирования дивергентного мышления С другой стороны, существуют определенные наработки в сфере развития креативности (Л Н Прохорова, А И Савенков, В С Юркевич), которые позволяют выделить особую структуру заданий, ориентированных именно на развитие дивергентности

Проведенный анализ подвел к выводу, что задача развития дивергентного мышления, по сравнению с задачей развития креативности, является более прогнозируемой и поддающейся педагогическому влиянию Дивергентность можно развивать в рамках общей задачи развития интеллекта Это будет, с одной стороны, создавать благоприятную почву для развития креативности ребенка, а с другой - решать задачу формирования мотивации, способности к саморегуляции учебной деятельности, а также способствовать общему интеллектуальному развитию ребенка

Далее проводится теоретический анализ педагогических систем развивающего обучения с точки зрения возможности их влияния на развитие дивергентного мышления младших школьников В последние годы разра-

батываются и реализуются на практике разнообразные варианты обучения в начальных классах В одних случаях отличие от стандартного начального образования касается, главным образом, условий обучения (малая наполняемость классов, особый режим чередования обучения и игры и т п ) В других случаях, что более важно, отмеченное отличие заключается в содержании учебных программ Здесь можно выделить две наиболее распространенные в настоящее время целостные системы развивающего обучения одна разработана под руководством Д Б Эльконина (1989) и В В Давыдова (1996), другая - под руководством Л В Занкова (1990) Серьезной новизной обладают авторские разработки отдельных учебных дисциплин, например, созданная под руководством В С Библера (1991) программа «Школа диалога культур» (1992) Все большее значение в школьном образовании приобретают гимназии, начальное образование в которых характеризуется, как правило, большим, чем обычно, числом учебных предметов В основном внимание уделяется развитию либо логического, либо творческого (в области искусства), либо теоретического мышления учащихся Разнообразие программ начального образования создает серьезную исследовательскую проблему - охарактеризовать развивающие возможности реализуемых в них педагогических технологий Однако принципиально важным с точки зрения данного исследования представляется тот факт, что ни в одной из существующих педагогических систем специально задача развития дивергентного мышления не ставится, а значит, специально развитие данного качества мышления не предусматривается

В четвертом параграфе первой главы - «Проблема диагностики дивергентного мышления» - отмечается, что в настоящее время имеется определенный недостаток средств диагностики дивергентного мышления. ТРИТО — Тест ранней интеллектуально-творческой одаренности В Г Гря-зевой-Добшинской - является, по нашему мнению, наиболее адекватным методом изучения дивергентного мышления Во многих других тестах, в том числе и в тесте Торренса, присутствует определенная теоретическая путаница, которая приводит к тому, что одно из качеств мышления, например гибкость, выдается то за дивергентность мышления, то за один из аспектов дивергентного мышления, то за самостоятельное качество ума Дивергентность мышления может быть адекватно проверена дивергентными задачами - такими, которые предполагали бы несколько вариантов или способов решения

Таким образом, возникает теоретическая проблема классификации задач по критерию дивергентности, на основе которой будет возможно создание «батареи» дивергентных задач Очевидно, что задачи, требующие продуцирования множества образов, слов или предложений, относятся к классу творческих, креативных задач либо же, согласно принятой нами классификации, к классу задач на гибкость мышления, но не задач на дивергентное мышление Существует также нерешенная проблема преобла-

дания вербального материала в тестах, что делает такие тесты культурно зависимыми По нашему мнению, тесты с преобладанием вербального материала позволяют оценивать уровень речевого развития и словесную креативность, но не дивергентность мышления, которую следовало бы проверять разными способами, в частности при помощи задач на пространственное воображение, на предметно-действенное и наглядно-образное мышление

Эта мысль развивается в пятом параграфе первой главы, который называется «Методы развития дивергентного мышления» Основной проблемой, связанной с процессом развития мышления, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная мыслительная операция Рассматриваются различные варианты решения этой проблемы Попытка построить модель формирования дивергентного мышления была предпринята И А Майданник В исследовании данного автора преобладающее внимание было уделено психологической основе конструирования дивергентных вербальных ответов учеников в решении креативных задач И А Майданник ссылается на Л С Выготского, согласно которому именно слово-знак является производящей причиной человеческой психики Обучение - это лишь специальный, дополнительный фактор, обеспечивающий освоение слов-знаков, значений, понятий Речь создает новые условия для мыслительной деятельности Важная особенность развивающего эксперимента И А Майданник - групповое обсуждение заданий, своеобразная форма сотворчества группы детей и преподавателя

К В Дрязгунов, как и И А Майданник, предлагает сугубо вербальные методы развития дивергентного мышления интерпретация (придание объектам обсуждения новых смыслов), диалог (понимаемый в духе Сократовской «майевтики»), моделирование, доказательство, написание эссе, «мозговой штурм», морфологический анализ, целенаправленная и систематическая работа обучаемых с первоисточниками по изучаемому курсу и рефлексия над ними, а также «метод дневных грез» Но только два метода — методы интерпретации и диалога — у исследователя получают теоретическое обоснование Можно согласиться с тем, что вербальные методы, такие как интерпретация, сократический диалог, групповая дискуссия, способны обеспечить развитие дивергентного мышления Однако мы в то же время считаем, что одни только вербальные методы недостаточны в работе с детьми младшего школьного возраста Необходимо дополнить их невербальными, поскольку мышление младшего школьника, тем более первоклассника, является преимущественно наглядно-образным и предметно-действенным Принцип природосообразности подводит к выводу о том, что существующие методы развития дивергентного мышления, носящие преимущественно вербальный характер, не могут обеспечить полноценное его формирование у младших школьников, и потому их надо дополнить

невербальными заданиями, которые могли бы быть интересны ребенку и соответствовали бы ведущему в этом возрасте типу мышления

Вторая глава диссертации имеет название «Педагогическое обоснование системы заданий для развития дивергентного мышления младшего школьника» Первый ее параграф - «Характеристика и педагогическое обоснование системы заданий для развития дивергентного мышления младших школьников» — сначала рассматривает основные подходы к организации развития той или иной характеристики мышления детей младшего школьного возраста Можно выделить три подхода Первый заключается во введении в школьную программу новых (дополнительных) дисциплин, в которых указанные характеристики выступают в качестве объекта специального формирования (например, в виде уроков психологического развития Н П Локаловой), в области рассматриваемого нами направления таких разработок нет Второй подход заключается во введении соответствующих заданий в учебники базовых предметов При этом следует заметить, что заданий дивергентного типа в существующих учебниках недостаточно Третий подход — это разработка дополнительных материалов, цель которых - реализация системы развития дивергентного мышления младших школьников в учебном процессе Эффективность этого варианта решения проблемы в том, что при условии создания таких материалов их можно будет использовать при работе по любому учебнику в любой системе обучения, что позволит не обращаться к крайне сложной и трудоемкой переделке учебников

Данное исследование представляет собой разработку последнего из перечисленных направлений Мы полагаем, что для эффективного развития дивергентного стиля мышления младших школьников необходимо использовать специальную систему заданий, которую можно включать в учебный процесс при изучении различных учебных предметов дополнительно к учебникам Под системой в нашем исследовании понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство Нами предлагается типология задач по критерию конвергентность/дивергентность Эта типология отражена в таблице

Таблица

Типология задач по критерию, конвергентность/дивергентность

Количество решении

Предполагают одно решение Предпоюгают несколько решений

Количество способов решения Решаются одним способом Конвергентные задачи 1 типа Дивергентные задачи 1 типа

Решаются несколькими способами Дивергентные задачи 2 типа (в том числе комбинаторные задачи) Дивергентные задачи 3 типа

Будем считать конвергентными задачами только те, которые требуют одного верного решения В частности, таковы все задания, для которых существует единственно правильный алгоритм действий все простые задачи, для решения которых нужно правильно выбрать одно арифметические действие, или составные задачи, имеющие единственное решение, все вычислительные примеры, выполняемые по жестким правилам, и т п Однако и здесь существует вариативность Все эти виды заданий становятся таковыми, если ребенка ориентируют именно на данный подход, т е в процессе обучения требуют применения «единственно верного» способа решения, не знакомя и не позволяя ему применения других способов достижения правильного результата В работе приводятся примеры задач всех типов

Второй параграф - «Экспериментальная апробация системы заданий на развитие дивергентного мышления учеников 1 и 2 классов» -

посвящен описанию экспериментальной работы В апреле 2006 г мы провели диагностическое исследование на базе гимназии № 4 (г Мурманск) Учащимся первого класса (экспериментальная группа) было предложено выполнить тест ранней интеллектуально-творческой одаренности (ТРИТО) В Г Грязевой-Добшинской Как указано в аннотации, тест предназначен для диагностики дивергентного и конвергентного мышления детей 6-7 и 9—10 лет Тест прошел предварительную апробацию в специальных классах с интенсивным развивающим обучением Методика имеет две параллельные формы, каждая из которых состоит из 8 субтестов (гибкость мышления, способность производить арифметические действия в уме, смысловая память, уровень обобщения, уровень речевого развития, логическое мышление, пространственное мышление, дивергентное мышление) Мы приводим данные по 3 субтестам, имеющие значение для нашего исследования логическое мышление, гибкость мышления и дивергентное мышление.

В течение 2006-2007 учебного года с учащимися данного класса проводился формирующий эксперимент, целью которого было развитие дивергентного мышления Суть эксперимента состояла в следующем На уроках математики школьников знакомили с дивергентными задачами всех типов и объясняли их признаки, а также их отличия от конвергентных задач Затем дети приобретали опыт в решении подобных задач Также детям предлагалось придумывать задачи разного типа Результатом формирующего эксперимента стала ориентировка детей в дивергентных задачах В мае 2007 г мы провели новое измерение в данном классе по тому же тесту В результате тестирования был выявлен существенный прогресс в развитии дивергентного мышления школьников, что было подтверждено средствами математической статистики различия оказались значимыми на уровне 0,001 Результаты представлены в диаграмме

12 т

10 -

8 -

6 -;

4 -

2 -

0 -

□ I срез (2006 г.) а II срез (2007 г.)

логическое гибкость дивергентное мышление мышления мышление

Рис. I. Показатели развитая логического ,мышления, дивергентного мышления и гибкости мышления учащихся экспериментального класса в динамике

Наибольший положительный прирост произошел в области развития логического мышления детей, наименьший - в области развития гибкости мышления. То, что результаты в области прироста в развитии дивергентного мышления и логического мышления не совпали, говорит о том, что эти качества мышления не являются аналогами, а представляют собой самостоятельные характеристики мыслительного процесса. Результаты экспериментальной работы представляются нам закономерными, поскольку ранее было доказано, что логическое мышление, более связанное с понятием «конвергентность», легче поддается дидактическому влиянию, поэтому дает более значимые результаты в приращении за отведенный для эксперимента срок. Тем не менее положительный сдвиг в развитии дивергентного мышления школьников также очевиден.

Для сопоставления результатов мы также провели диагностические исследования в 2 контрольных группах: во втором классе гимназии № 1 и во втором классе прогимназии № 40 в мае 2007 г. При этом в прогимназии № 40 был выбран класс, в котором целенаправленно в течение 2 лет велась специальная педагогическая работа по развитию логического мышления школьников. Кроме того, этот класс занимался в течение двух лет по развивающей системе Л.В. Занкова. Класс в прогимназии № 1 был выбран по следующим соображениям: 1) гимназия имеет языковой уклон, поэтому все отобранные дети имеют высокий уровень вербального развития; 2) дети занимались по учебнику математики Л.Г. Петерсон «Школа-2000», который наиболее насыщен различным сложным математическим материалом среди всех существующих учебников математики для начальных классов. Результаты эксперимента по группам, показатели роста которых нас интересуют, отражены в диаграмме (рис. 2).

12-Л

экспериментальный класс прогимназия №40 гимназия №1

Рис. 2. Показатели развития логического мышления, дивергентного мышления и гибкости мышления учащихся экспериментального класса и двух контрольных групп

Сравнение результатов экспериментальной и двух контрольных групп показывает, что уровень развития логического мышления и дивергентного мышления оказался значительно выше у учащихся экспериментального класса, что подтверждает нашу основную гипотезу. В то же время следует обратить внимание на то, что наибольшего прогресса учащиеся экспериментального класса добились в области логического мышления, а прирост в сфере гибкости мышления оказался незначительным. Это подтверждает нашу мысль о том, что гибкость мышления и дивергентность мышления не являются тождественными свойствами познавательной сферы. Дивергентность мышления — это умение найти несколько способов решения задачи, способность увидеть вариативность ответов и решений. Гибкость мышления - это способность высказывать большое количество идей, устанавливать ассоциативные связи между ними, переходить от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Гибкость мышления проявляется прежде всего в решении задач, связанных с вербальным материалом. Именно этим обстоятельством мы объясняем тот факт, что учащиеся контрольного класса гимназии № I показали более высокие результаты в области гибкости мышления. Они обладают очень высоким уровнем вербального развития изначально (чего требует обучение в специальной языковой гимназии), кроме того, сама направленность обучения в этой школе имеет ярко выраженную вербальную направленность, поскольку предполагает 4—5 дополнительных уроков иностранного языка в неделю.

Несколько неожиданным, но весьма интересным результатом было получение значимого прироста в области развития логического мышления

детей С одной стороны, это подтверждает, что развитие дивергентного и конвергентного (формально логического) мышления взаимосвязаны С другой стороны, наводит на предположение о том, что целенаправленная работа над развитием дивергентного мышления позволяет добиться сразу двух результатов получить, во-первых, положительный сдвиг в области развития дивергентного мышления, а во-вторых, прирост в области развития логического мышления Это позволяет по-новому посмотреть на проблему разработки дидактических материалов для развития логического мышления младших школьников

В качестве основного вывода подчеркнем, что развитие дивергентного мышления способствует общему умственному развитию учащихся В этом мы видим главный итог нашего исследования

В заключении подводятся общие итоги выполненной работы и формулируются следующие выводы.

1 Необходимость развития дивергентного мышления и отсутствие дидактического материала для его развития явилось тем противоречием, разрешению которого было посвящено исследование

2 Наиболее естественным методом развития дивергентного мышления представляется система задач особого типа, которые мы назвали дивергентными Создание системы таких задач и внедрение их в практику обучения позволили существенным образом повысить уровень развития дивергентного мышления школьников Была разработана классификация заданий по критерию «дивергентность - конвергентность», что дало возможность более четко выделить и охарактеризовать дивергентные задачи Дивергентные задачи - это задания, предполагающие несколько решений и/или же несколько вариантов поиска решений

3 Экспериментальное исследование было посвящено апробации системы задач, направленных на развитие дивергентного мышления Выяснилось, что в процессе решения этих задач у детей развивается не только дивергентное, но и логическое мышление Об этом свидетельствуют результаты диагностики, проведенной по итогам эксперимента, направленного на развитие дивергентного мышления

Выполненное исследование не исчерпывает всего содержания поставленной проблемы и позволяет наметить такое перспективное направление работы, как создание системы заданий, направленных на развитие дивергентного мышления подростков и старшеклассников

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1 Иванов, А Н Психодиагностика в учебном процессе /АН Иванов // Вопросы гуманизации и гуманитаризации непрерывного образования -Мурманск МГПИ, 1994 - С 53-54(0,2 пл)

2 Иванов, А Н Креативность и дивергентное мышление /АН Иванов // Ученые записки МГЛУ Психологические науки сборник научных статей / под ред Г А Урунтаевой - Мурманск МГПУ, 2006 -Вып 6 - С 44-48 (0,3 п л )

3 Иванов, А Н Дивергентные задачи для младших школьников / А Н Иванов // Этнодидактика народов России деятельностно-компетентностный подход к обучению Материалы V Международной научно-практической конференции — Нижнекамск Изд-во НМИ, 2007 - С 269-270 (0,2 п л )

4 Иванов, А Н Проблема диагностики и развития дивергентного мышления младших школьников / А. Н Иванов // Ученые записки МГПУ Психологические науки сборник научных статей / под ред И А Синкевич, А А Сергеевой - Мурманск МГПУ, 2007 -Вып 7 -С 173-179(0,5 пл)

5 Иванов, А. Н Задачи конвергентные и дивергентные / А Н.Иванов // Начальная школа: до и после. — 2007. — № 7. — С. 68-73 (0,4 п.л.).

Подписано в печать 08 10 2007 г Формат 60х84'/|6 Бумага офсетная Печать офсетная Уел печ л 1,15 Тираж 100 экз

Редакционно-издательский отдел (РИО) МГПУ 183720, г Мурманск, ул Капитана Егорова, 15

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванов, Андрей Николаевич, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА!

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ДИВЕРГЕНТНОМУ МЫШЛЕНИЮ.

1.2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ: ДИВЕРГЕНТНОЕ МЫШЛЕНИЕ, КРЕАТИВНОСТЬ, ИНТЕЛЛЕКТ.

1.3. ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.3.1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРРЕЛЯТЫ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.3.2. РОЛЬ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.4. ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.5. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЗАДАНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЗАДАНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ СИСТЕМЫ ЗАДАНИЙ НА РАЗВИТИЕ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧЕНИКОВ ПЕРВОГО

И ВТОРОГО КЛАССОВ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система специальных заданий как дидактическое средство развития дивергентного мышления младших школьников"

Актуальность темы. Преобразования в социальной, культурной, экономической жизни Российского общества обусловливают изменения в системе образования, являющейся важнейшим социальным институтом, который позволяет влиять на развитие общественного сознания, закрепляя в нем новые ориентиры развития. На необходимость обеспечивать "организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий" указано в тексте «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года». [85; С. 12]

Демократические преобразования в Российском обществе привели к серьезным изменениям в системе начального школьного образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны этих ступеней образования. В частности, был разработан проект «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное звено)» [86; С. 8-26], в основе которой лежат: конституционное право каждого ребенка как члена общества на охрану жизни и здоровья, получение образования, гуманистического по своему характеру; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки детей. [86; С. 8]

Гуманизация образования означает, что оно, с одной стороны, должно быть сориентировано на личность ребенка, с другой стороны - .на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие каждого ученика, его познавательных способностей и личностных качеств. Гуманизация образования предполагает максимально возможную индивидуализацию учебно-воспитательного процесса ив то же время требует создания образовательных технологий, обеспечивающих реализацию основных положений Концепции непрерывного образования на дошкольном и начальном школьном звене на содержательном материале. Необходимость разработки таких технологий является чрезвычайно актуальной для практики обучения и воспитания детей младшего школьного возраста. Наименее разработанными эти вопросы являются в теории и практике развития различных качеств и свойств мышления ребенка в системе начального школьного образования, в частности, такого свойства мышления как «дивергентность».

Актуальность исследования возможности развития дивергентного мышления младших школьников связана с необходимостью психологической поддержки обучения в средней школе и в связи с переходом на обязательное среднее образование. В нашей стране среднее образование задает высокие требования к освоению теоретических дисциплин. Развитие дивергентного мышления способствует общему интеллектуальному развитию ребенка, особенно с учетом того, что младший школьный возраст является сензитивным для развития общих интеллектуальных способностей детей.

Понятие "дивергентное мышление" первым определил Дж. Гилфорд [183]. Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата, а дивергентное мышление исходит из принципиальной возможности нахождения многих решений. Конвергентное мышление характеризуется правильностью и скоростью нахождения единственно возможного (нормативного) решения в соответствии с требованиями заданной ситуации. Дивергентное мышление определяется Дж. Гилфордом как тип мышления, идущий в различных направлениях. Такое «расходящееся» мышление позволяет менять направление поиска в процессе нахождения ответов на различные вопросы, что ведет к появлению целого веера разнообразных и неожиданных решений и результатов. Оно предполагает, что на один вопрос может быть дано несколько ответов, что и является условием порождения неординарных идей и самовыражения личности. Дивергентное мышление имеет значение не только для интеллектуального роста человека, оно воспитывает такие качества личности как толерантность, любознательность, креативность.

Под заданиями дивергентного типа понимаются задания любой предметной направленности, которые допускают существование множества* а точнее сказать, многих правильных решений. (В научной литературе, начиная с Д. Гилфорда, утвердилась формулировка «множество решений». Однако, с точки зрения математики, «множество» бывает и «пустым», то есть не содержащим ни одного решения). Заметим, что с такими задачами, когда условие одно, а возможных решений - много, чаще всего и сталкивается человек в практической деятельности, достаточно вспомнить знаменитый вопрос «Кем быть?» и ответ(ы) В. Маяковского. В научном и художественном поиске, в управленческой сфере, в политике и экономике большинство проблем имеют не одно, а несколько решений.

В инновационной отечественной практике общего образования имеет место мнение о том, что одним из возможных резервов повышения эффективности обучения является введение в содержание учебного процесса специальных развивающих заданий. При этом анализ современных учебников для начальной школы - это учебные пособия М. И. Моро и др. («Школа России»), И. И. Аргинской (система Л. В. Занкова), Н. Б. Истоминой («Гармония»), Л. Г Петерсон («Школа 2000») и др.- показал, что задачи дивергентного типа - большая редкость в содержании учебника. Практически все задания в учебнике, за редчайшими исключениями, относятся к числу "конвергентных". То есть условия задания в большинстве случаев предполагают существование лишь одного, "единственно верного" ответа, который может быть получен путем строгих логических рассуждений (имеется в виду бинарная логика), или на основе использования усвоенных ребенком правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.).

Таким образом, сегодня в начальном образовании, задающем старт личностного образовательного развития школьника, налицо целый ряд противоречий как теоретического, так и практического характера. Сформулируем их.

Противоречие 1 - между признаваемой в практике образования необходимостью организации личностно ориентированного развития ребенка и недостаточной разработанностью различных прикладных аспектов этого процесса, в том числе, системы заданий для развития дивергентного мышления ребенка.

Противоречие 2 - между основополагающим постулатом теории развивающего обучения, полагающим, что личность ребенка - это не совокупность изначально заданных и неизменных индивидуальных особенностей, а складывающаяся в образовательном процессе «саморазвивающаяся система», поддающаяся управляемым процессам формирования и развития посредством применения технологий развивающего обучения, и отсутствием таковых технологий в области развития дивергентного мышления школьника.

Противоречие 3 - между необходимостью организации педагогического влияния на развитие дивергентного мышления школьников и недостаточной представленностью в содержании школьных учебников соответствующих заданий.

Эта группа противоречий обусловила проблему, разрешению которой посвящено данное исследование.

Цель исследования - разработка, теоретическое и экспериментальное обоснование системы специальных заданий как средства развития дивергентного мышления младших школьников.

Объект исследования - развитие мышления младших школьников в учебном процессе.

Предмет исследования - система заданий как специальное дидактическое средство, разработанное с целью формирования и развития дивергентного мышления младших школьников.

Гипотеза исследования - развитее дивергентного мышления младших школьников - это педагогически управляемый процесс, эффективность которого зависит от направленности и содержательного наполнения специально разработанной системы заданий. Под системой в данном случае понимается отвечающий целям и задачам исследования отбор и систематизация заданий, реализованный в созданных и апробированных в ходе исследования дидактических материалах.

Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Проанализировать современное состояние проблемы развития дивергентного мышления младших школьников.

2. Обосновать специфику построения дидактической системы заданий, необходимых для развития дивергентного мышления учащихся начальных классов.

3. Разработать дидактическую систему заданий для развития дивергентного мышления младших школьников и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологические основы исследования. Философской базой исследования является типология форм мышления, форм познания и форм систематизации научных знаний П. В. Копнина, анализ научного способа мышления М. К. Мамардашвили. Общенаучная методология представлена теориями развития мышления (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин), развития мышления младшего школьника (В. В. Давыдов, НлА. Менчинская, Ж. Пиаже, Н. Ф.Талызина), теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), теорией развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л.В. Занков), положениями системно - деятельностного подхода, изложенные в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, В.Д. Шадрикова. На конкретно-научном уровне в исследовании использовались следующие подходы: 1) личностный (А. Н. Леонтьев), в соответствии с которым диагностика дивергентного мышления учащихся на индивидуальном уровне помогает выявить уникальность личностных особенностей, каждого обучаемого, ставить задачи по развитию дивергентного мышления, исходя из личностного развития учащихся; 2) деятельностный (С. Л. Рубинштейн), согласно которому дивергентное мышление учащихся исследуется через систему задач, процесс решения которых является элементом умственной деятельности учащихся.

Методы исследования. На разных стадиях исследования использовались следующие методы: тест ранней интеллектуально-творческой одаренности В. Г. Грязевой-Добшинской (ТРИТО), наблюдения, беседы, метод экспертных оценок и анализ документов. В ходе исследования применялись также такие группы методов, как теоретический анализ философских, психолого-педагогических исследований, анализ учебных программ, учебников, учебных пособий, констатирующий и формирующий эксперименты, а также количественный и качественный анализ полученных результатов, надежность и достоверность которых проверялась статистическими методами на репрезентативной выборке.

Экспериментальная база исследования. В формирующем эксперименте приняли участие ученики первых и вторых классов гимназии № 4 г. Мурманска, в констатирующем эксперименте - учащиеся вторых классов прогимназии № 40 и гимназии № 1 г. Мурманска.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2004 г. г.) - изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме диссертационного исследования; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике; генерирование основных идей исследования.

Второй этап (2004-2007г.г.) - разработка системы специальных заданий, и проведение педагогического эксперимента.

Третий этап (2007 г.) - анализ и описание результатов исследования, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. разработана система заданий для развития дивергентного мышления учащихся начальных классов;

2. систематизированы представления о роли обучения в развитии дивергентного мышления школьника;

3. создана классификация заданий на развитие дивергентного мышления младших школьников, которая может служить теоретической базой для построения специальной системы заданий для диагностики и развития такого мышления.

Теоретическая значимость исследования:

1. уточнено и расширено представление о взаимосвязи развития дивергентного мышления со специально отобранным содержанием образования;

2. теоретически обосновано и экспериментально доказано положение о том, что целенаправленное развитие дивергентного мышления оказывает более значимое влияние на развитие логического мышления по сравнению с традиционным развитием логического мышления на основе использования только конвергентных заданий;

3. уточнено соотношение содержания понятий «дивергентное мышление», «гибкость мышления» и «креативность»;

4. дополнены представления о месте и роли развития дивергентного мышления младших школьников в процессе развития личности в обучении.

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы заданий, направленной на развитие дивергентного мышления младших школьников. Эти задания можно использовать и как метод экспресс-диагностики в педагогическом процессе, и как метод развития дивергентного мышления. Материалы исследования могут применяться в повседневной педагогической практике учителям начальных классов: в реализации индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников, а также при создании и разработке учебных пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие дивергентного мышления ребенка в системе начального образования является его необходимой составляющей в организации личностно ориентированного обучения, имеющего целью, в том числе, и творческое (креативное) развитие ребенка.

2. Целенаправленная педагогическая работа в области развития дивергентного мышления учащегося позволяет косвенно влиять на развитие креативности, поскольку дивергентное мышление является ее существенным компонентом.

3. Педагогическое управление развитием дивергентного мышления младших школьников возможно и может быть более успешным при условии использования системы заданий для развития дивергентного мышления школьников, содержащей задания:

- на выделение различных признаков у одного или нескольких объектов;

- на нахождение различных способов классификации;

- на поиск различных вариантов получения решения в задаче;

- на поиск нескольких возможных решений одной задачи;

- на нахождение различных способов презентации (представления) условий задачи и решений задачи.

4. Целенаправленное развитие дивергентного мышления младшего школьника оказывает более значимое влияние на развитие логического мышления, чем традиционное развитие логического мышления на основе использования конвергентных заданий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры технологий начального образования, кафедры психологии Мурманского государственного педагогического университета, на педагогическом совете гимназии № 4, а также на научно-практических конференциях: межвузовская конференция «Актуальные проблемы психологии», (Мурманск, 2007); V Международная научно-практическая конференция «Этнодидактика народов

России: деятельностно-компетентностаый подход к обучению» (Нижнекамск, 2007).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (206 наименований), списка опубликованных работ автора (19 наименований). Диссертация содержит 7 таблиц, 12 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2:

Сравнение результатов экспериментальной и двух контрольных групп показывает, что уровень развития логического мышления и дивергентного мышления оказался выше у учащихся экспериментального класса, что подтверждает нашу основную гипотезу. В то же время следует обратить внимание на то, что наибольшего прогресса учащиеся экспериментального класса добились в области логического мышления, в то время как прирост в сфере гибкости мышления оказался незначительным. Это подтверждает нашу мысль о том, что гибкость мышления и дивергентность мышления не являются тождественными свойствами познавательной сферы. В качестве основного вывода подчеркнем, что развитие дивергентного мышления способствует общему умственному развитию учащихся. Это - главный итог нашей работы.

В заключение необходимо сказать, что выполненное исследование не исчерпывает всего содержания поставленной проблемы и позволяет наметить такое перспективное направление работы, как создание системы заданий, направленных на развитие дивергентного мышления подростков и старшеклассников.

99

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понятое «дивергентное мышление» в самом общем виде отражает способность к видению альтернатив, и актуальность развития такой способности в XXI веке вряд ли требует развернутой системы доказательств.

Дивергентность есть особое качество мышления, позволяющее видеть несколько путей решения проблемы. Дивергентное мышление связано с креативностью и мотивационными образованиями личности.

Креативность и дивергентное мышление не являются тождественными свойствами личности, ее когнитивной сферы. Формирование и развитие дивергентного мышления является более предсказуемым и внешне управляемым процессом по сравнению с процессом развития креативности.

Существуют психофизиологические корреляты дивергентного мышления. В частности, дивергентное мышление связано с динамикой взаимодействия левого и правого полушарий головного мозга. Мозг ребенка продолжает развиваться в течение всего детства, в том числе и под влиянием социальных воздействий. Доказано, что усложнение механизмов межполушарного взаимодействия, а значит, и механизмов дивергентного мышления, формируются главным образом в процессе обучения и зависят как от особенностей индивида, так и от метода преподавания. Существует связь между развитой интуицией и механизмами дивергентного мышления.

Технология развития дивергентного мышления должна быть ориентирована на развитие мышления как такового, но при этом обладающего свойством «дивергентность», при этом она не должна быть преимущественно направлена на развитие воссоздающего воображения и беспочвенного фантазирования. Исследования относят к методам развития дивергентного мышления: интерпретацию, дискуссию, креативные игры и задачи (задания) дивергентного типа. Однако специфика создания креативной игры должна соответствовать требованиям развития мышления. Следует весьма критично относиться к содержанию такой игры, следя за тем, чтобы она не стала стимулом развития беспочвенного фантазирования и некритичности мышления.

Для того чтобы доказать, что дивергентность мышления может быть диагностирована, следует построить такую систему задач, при решении которых субъект приходил бы к вариативности способов решения, либо к нескольким возможным верным решениям. Другими словами, диагностика должна быть релевантна специфике дивергентного мышления.

Наиболее естественным методом развития дивергентного мышления представляется система заданий особого типа, которые мы назвали дивергентными. Создание системы таких заданий и внедрение их в практику обучения позволит существенным образом повысить уровень развития дивергентного мышления школьников.

В ходе исследования была разработана классификация заданий (задач) по критерию «дивергентность - конвергентность», что позволяет четко выделить основные характеристики дивергентных заданий (задач).

Дивергентные задачи 1 типа - могут быть решены только одним способом, но имеют несколько вариантов решений. Дивергентные задачи 2 типа - могут быть решены разными способами, но имеют только одно решение. Дивергентные задачи 3 типа: могут быть решены разными способами и имеют при этом несколько вариантов решений.

С целью учета возрастных особенностей мышления младших школьников, необходимо активно использовать дивергентные задания не только вербального, но и невербального характера, которые могут решаться ребенком в наглядно-образном плане.

Наше экспериментальное исследование было посвящено разработке и апробации такой системы заданий (задач). Его результаты подтвердили, что при решении таких задач у детей развивается не только дивергентное, но и логическое мышление. Об этом свидетельствуют результаты диагностики, проведенной по итогам эксперимента, направленного на развитие дивергентного мышления.

Сравнение результатов экспериментальной и двух контрольных групп показывает, что уровень развития логического мышления и дивергентного мышления оказался выше у учащихся экспериментального класса, что подтверждает нашу основную гипотезу. В то же время следует обратить внимание на то, что наибольшего прогресса учащиеся экспериментального класса добились в области логического мышления. Прирост в сфере гибкости мышления оказался незначительным. Это подтверждает нашу мысль о том, что гибкость мышления и дивергентность мышления не являются тождественными свойствами познавательной сферы. Гибкость мышления -это способность высказывать большое количество идей, устанавливать ассоциативные связи между ними, переходить от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Дивергентность мышления - это умение найти несколько способов решения задачи, способность увидеть вариативность ответов и решений. Гибкость мышления проявляется, прежде всего, в решении задач, связанных с вербальным материалом. Дивергентность мышления скорее проявляется в задачах, требующих наглядно-образного мышления, по крайней мере, в тех, которые соответствуют уровню развития познавательной сферы младшего школьника.

Резюмируя содержание исследования и разработанной в ходе исследования дидактической системы заданий, мы остро чувствуем лишь относительный характер его завершенности. Рассматриваемое нами направление открывает перспективы для многолетних исследований сложнейших психолого-дидактических проблем организации индивидуализированного процесса развития мышления ребенка в процессе обучения и исследования влияния этого развития на личностное становление индивида.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванов, Андрей Николаевич, Мурманск

1. Аматуни, И. Л. Некоторые условия, способствующие формированию творческого мышления дошкольников / И. Л. Аматуни. Сообщение 1. Возможности развития мышления при традиционном обучении. // Новые исследования в психологии. - М., 1973. №1 (7). С. 52 -53.

2. Аргинская, И. И. Математика. 1 класс (1-4): В 4 ч. Ч. 1 / И. И. Аргинская М.: Федоров, 2002. - 64 с.

3. Аргинская, И. И. Математика. 1 класс (1-4): В 4 ч. Ч. 2 / И. И. Аргинская М.: Федоров, 2002. - 64 с.

4. Аргинская, И. И. Математика. 1 класс (1^): В 4 ч. Ч. 3 / И. И. Аргинская М.: Федоров, 2002. - 64 с.

5. Аргинская, И. И. Математика. 2 класс / И. И. Аргинская. М.: Федоров, 2003. - 192 с.

6. Астапов, В. М. Диагностика развития понятийных форм мышления / В. М. Астапов. М.: АРКТИ, 2000. - 28 с.

7. Атаханов, Р. А. Уровни развития математического мышления / Р. А. Атаханов // под ред. В. В. Давыдова. Душанбе, 1993. - 174 с.

8. Атаханов, Р. А. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления / Р. А. Атаханов // Вопросы психологии. -1995,-№5.-с. 42-51

9. Атаханов, Р. А. К диагностике развития математического мышления / Р. А. Атаханов // Вопросы психологии. 1992. - №9. - с. 61-68

10. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников): Дисс. . докт. пед. наук/ Ю. К. Бабанский. -М., 1973. 517 с.

11. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект / Ю. К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1982. 192 с.

12. Бантов, М.А. Математика (для 3-го класса трехлетней начальной школы) / М.А Бантова, Г.В.Бельтюкова М.: Просвещение - 1987 г.

13. Бантова, М.А. Математика. Учебник для 4-го класса четырехлетней начальной школы / М.А., Бантова, A.C. Пчелко и др М.: Просвещение.- 1988 г.

14. Белошистая, А. В. Математическое развитие детей в системе дошкольного и начального школьного обучения / А. В. Белошистая Дисс. ••• докт. пед. наук. М., 2004. -406 с.

15. Белошистая, A.B. Ступени к интеллекту. Выпуск 5. / A.B. Белошистая -М.: «Аркти», 2005,- 8 с.

16. Белошистая, A.B. Ступени к интеллекту. Выпуск 6. / A.B. Белошистая -М.: «Аркти», 2005.-8 с.

17. Белошистая, A.B. Ступени к интеллекту. Выпуск 7. / A.B. Белошистая -М.: «Аркти», 2005.- 8 с.

18. Белошистая, A.B. Ступени к интеллекту. Выпуск 8. / A.B. Белошистая -М.: «Аркти», 2005.- 8 с.

19. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

20. Бескова, И. А. Как возможно творческое мышление? / И. А. Бескова. -М.: Институт философии РАН, 1993. 198 с.

21. Библер, В. С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). В. С. Библер. М.: Политиздат. - 1975. - 399 с.

22. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Б. Г. Юдин М. - 1973. - 270 с.

23. Блонский, П. П. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды / П. П. Блонский. М.: МПСИ, - 2006. - 631с.

24. Боданский, Ф. Г. Развитее математического мышления у младших школьников / Ф. Г. Боданский // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: сб. науч. трудов. М., 1983. - с. 115125.

25. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

26. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская // Отв. ред. акад. Б. Кедров. Ростов -на-Дону, 1983.-173 с.

27. Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Психолог, журнал. Том 16. № 5. 1995. С. 49-57.

28. Богоявленская, Д. Б. Психологические основы интеллектуальной активности. / Д. Б. Богоявленская. Автореф. дис. . д. психол. н. М. 1987.-42с.

29. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей. / Д. Б. Богоявленская М., 2002.

30. Боно, де Э. Латеральное мышление. Э. де Боно - СПт.: «Попурри». -384 с.

31. Боно, де Э. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении / Э де. Боно-М.: 1976.-143 с.

32. Брунер, Дж. Процесс обучения: пер. с англ. . / Дж. Брунер. М.: Мир, 1962.-84 с.

33. Брунер, Дж. Психология познания: пер. с англ. . / Дж. Брунер. М.: Педагогика, 1977. - 69 с.

34. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение. / А. В. Брушлинский. М., 1985. - 96 с.

35. Бунеев, Р. Н. В океане света: Книга для чтения в 4-м классе. В 2-х ч. Ч. 1.-3 изд., перераб. / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева М., Баллас, 2006. -224 с.

36. Бурменская, Г. В. Формирование комбинаторного мышления у младших школьников и подростков. / Г. В. Бурменская, JI. В. Евдокимова // Вопросы психологии. 2007. № 2. - С. 31- 43.

37. Валуева, Е. А. Интеллект, креативность и процессы активации семантической сети/Е. А. Валуева. Автореферат дисс. . канд. психол. н. -М. 2007. 15 с.

38. Вергелес, Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Г. И. Вергелес. - JI.1989. - 65 с.

39. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М Вертгеймер М., 1987. -336с.

40. Виленкин, П.Я. Математика, 3-й класс / Л.Г.Виленкин, П.Я. Петере он. М.: ИНПРО-РЕС. 1996 г.

41. Виноградова, Н. Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования / Н. Ф. Виноградова // Начальная школа. 2000. - №1. - с. 7-11.

42. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. -442 с.

43. Возрастные и индивидуальные возможности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

44. Выготский JI.C. Динамика умственного развития школьников в связи с обучением. // Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

45. Выготский, JI. С. Мышление и речь / JI. С. Выготский Изд. 5, испр. — М.: Изд-во «Лабиринт» - 1999 — 352 с.

46. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1983. 376 с.

47. Выготский, Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка / Л. С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

48. Гаврилин, А. В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике. / А. В. Гаврилин Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1997. - 16 с.

49. Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии 1969. - №1. - с. 15-25.

50. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1959. - с. 441-469.

51. Гатанов, Ю. Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации / Ю. Б. Гатанов // Психологическая наука и образование. 1998. -№1. - С. 93 - 100.

52. Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. М. 1965. - С. 31-38.

53. Горячев, А. В. Информатика в играх и задачах. 2-й класс в 2-х частях. Учебник-тетрадь, часть 2. / А. В.Горячев, К. И. Горина, Т. О. Волкова -М.: Баллас 2005. - 80 с.

54. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии / Р. М. Грановская Ленингр. ун-т, 1988. - 560 с.

55. Гринева, А. В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника / А. В. Гринева. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 20 с.

56. Грязева-Добшинская, В. Г. Тест ранней интеллектуально-творческой одаренности. Руководство. / В. Г. Грязева-Добшинская Челябинск. 2004. - 32 с.

57. Гузеев, В. В. Системные основания интегральной образовательной технологии / В. В. Гузеев . Автореф. дисс. . д. пед. наук М., 1999. - 38 с.

58. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. Издание 2-е. - М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 480 с.

59. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

60. Давыдов, В. В. Концепция учебной деятельности школьников / В. В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 1326.

61. Дарвин, Ч. Происхождение видов путем естественного подбора / Ч. Дарвин СПб. 1906. - 404 с.

62. Дорохина, В. Т. Исследование процесса принятия учебного задания / В. Т. Дорохина. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1977. - 17 с.

63. Дорфман, Л. Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности / Л. Я. Дорфман // Ежегодник РПО. М. - 2002. - Т. 8 - Вып. 1.

64. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин -М. 1995. 149 с.

65. Дрязгунов, К. В. Формирование дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации / К. В. Дрязгунов. Дис. уч. ст. канд. педаг. н. Калуга. 2002. 142 с.

66. Егорова, М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) / М. С. Егорова // Вопр. психологии. 2000. - N 1. - С. 36-46.

67. Ермакова, Е. С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников / Е. С. Ермакова.// Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 124- 130.

68. Ермакова, Е. С. Формирование гибкости мышления у дошкольников./ Е. С. Ермакова // Вопросы психологии. 1999. - № 4. - С. 28 - 34.

69. Зак, А. 3. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Уч.-метод. пособие для учителей / А. 3. Зак. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

70. Зак, А. 3 Развитие теоретического мышления у младших школьников / А. 3. Зак-М., 1984.-152 с.

71. Зак, А. 3. Диагностика теоретического мышления у младших школьников? / А. 3. Зак // Психологическая наука и образование. 1997. -№2. - с. 36-42.

72. Зак, А. 3. Исследование типов мышления у младших школьников / А. 3. Зак // Новые исследования в психологии. №1 (18). - М., 1978. - с. 5761.

73. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - с. 23-83.

74. Занков, Л. В. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Л. В. Занков // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - с. 84-318.

75. Запорожец, А. В. Развитие мышления / А. В. Запорожец // Психология детей дошкольного возраста М.: Просвещение, 1964. - с. 183-246.

76. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах / Н. Б. Истомина. -М.: Академия, 2000. 288 с.

77. Истомина, Н. Б. Обучение младших школьников решению текстовых задач/ Н. Б. Истомина М.: Ассоциация 21 век, 2005. - 272 с.

78. Истомина, Н. Б. Математика: Учеб. для 1 класса четырехлетней начальной школы / Н. Б. Истомина. М.: Ассоциация 21 век, 2003. - 176 с.

79. Истомина, Н. Б. Математика: Учеб. для 2 класса четырехлетней начальной школы / Н. Б. Истомина. М.: Ассоциация 21 век, 2005. - 176 с.

80. Кала, У. В. О креативности в области общения / У. В. Кала // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973. - 360 с. С. 171-181.

81. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

82. Канн, С. Ю. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления студентов. / С. Ю. Канн. Дис. канд. психол. наук. Рязань. 1997. - 177 с.

83. Козленко, В. Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе / В. Н. Козленко Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1983. -16 с.

84. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике / Ю.М. Колягин М.: Просвещение. 1977 г. - 184 с.

85. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - Март. - № 6. С. 11- 40.

86. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) Проект // Начальная школа: плюс минус. - 2000. -№8.-С. 8-26.

87. Копнин, П. В. Гносеологические и логические основы науки / П. В. Копнин М.: Мысль, 1974. - 568 с.

88. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

89. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей / В. А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1968. -432 с.

90. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. М.: Педагогика, 1971. - 280 с.

91. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев М.: Политиздат, 1975. 304 с.

92. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2 / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

93. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М.:. МГУ, 1979.-575 с.

94. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 183 с.

95. Лернер, И. Я. Развитие мышления в процессе обучения / И. Я. Лернер. --М., 1982.-204 с.

96. Локалова, Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1-1V классов): В 2 ч. Ч 1. Книга для учителя / Н. П. Локалова. -3-е изд., перераб. и доп. М.: Ось-89,2006. - 272 с.

97. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов М.: Наука. - 1984 - 448 с.

98. Мазуркевич, С. А. Энциклопедия заблуждений. Мое здоровье. / С. А. Мазуркевич. М. 2003.—239 е.

99. ЮО.Майданник, И. А Развитие дивергентной исследовательской активности у учащихся младших классов // Соврем, проблемы истории, экономики и техники Т. 4./ И. А. Майданник. М. 2000 - С. 57-59.

100. Ю1.Майданник, И. А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр. Дисс. . канд. психол. н./ И. А. Майданник. Ставрополь. 1997. - 165 с.

101. Ю2.Мамардашвили, М. К. Эстетика мышления / М. К. Мамардашвили. М.: Московская школа политических исследований. - 2000. - 410 с.

102. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности. / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29 - 33.

103. Ю4.Менчинская, H. А. Проблемы учения и умственного развития, школьника: Избранные психологические труды / Н. А. Менчинская. -М.: Педагогика, 1989. 222 с.

104. Микешина, JI. А. Новые образы познания и реальности. / JI. А. Микешина, М. Ю. Опенков М., 1997.

105. Моро, М. И. Математика: Учеб. для 1 класса четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч 1 / М. И. Моро М. И., С. В. Степанова. М: Просвещение. -112 е.: ил.

106. Моро, М. И. Математика: Учеб. для 1 класса начальной школы: В 2 ч. Ч 2 / М. И. Моро., С. В. Степанова. М: Просвещение. - 96 е.: ил.

107. Моро, М. И. Математика. Учеб. для 2 класса четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч 1 / М. И. Моро М: Просвещение. - 96 е.: ил.

108. Моро, М. И. Математика. Учеб. для 2 класса начальной школы: В 2 ч. Ч 2. / Моро М. И., Н. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова. М: Просвещение. -96 е.: ил.

109. Мошева, И. В. Межполушарная асимметрия мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения / И. В. Мошева. Дис. канд. психол. наук: Ростов н/Д. 2002.

110. Ш.Никифоров, A. JI. Семантическая концепция понимания / А. Л. Никифоров //Загадка человеческого понимания.— М., 1991. С. 74,75.

111. Обухова, Л. Ф. Этапы развития детского мышления. Формирование элементов научного мышления у ребенка. / Л. Ф. Обухова М., 1972. -152 с.

112. Останина, Е. Е. Обучение школьников приему классификации / Е. Е. Останина // Начальная школа. №4. - 2000. - с. 52-66.

113. Пентегова, Г. А. Развитие логического мышления на уроках математики / Г. А. Пентегова // Начальная школа. 2000. - №11. - с. 74-77.

114. Петерсон, Л. Г. Математика. 1 класс (1-4): В 4 ч. Ч. 1 / Л. Г. Петерсон. -М.: Ювента, 2002. 64 с.

115. Петерсон, Л. Г. Математика. 1 класс (1-4): В 4 ч. Ч. 2 / Л. Г. Петерсон. -М.: Ювента, 2002. 64 с.

116. Петерсон, Л. Г. Математика. 1 класс (1-4): В 4 ч. Ч. 3 / Л. Г. Петерсон. -М.: Ювента, 2002. 64 с.

117. Петерсон, Л. Г. Математика. 1 класс (1-4): В 4 ч. Ч. 4 / Л. Г. Петерсон. -М.: Ювента, 2002. 64 с.

118. Петерсон, Л. Г. Математика. 2 класс: В 3 ч. Ч. 1 / Л. Г. Петерсон. М.: Ювента, 2002. - 64 с.

119. Петерсон, Л. Г. Математика. 2 класс: В 3 ч. Ч. 2 / Л. Г. Петерсон. М.: Ювента, 2002.-64 с.

120. Петерсон, Л. Г. Математика. 2 класс: В 3 ч. Ч. 3 / Л. Г. Петерсон М.: Ювента, 2002. 64 с.

121. Петроченкова, Г. Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. -Г. Г. Петроченкова. Минск. - 1982. - 240 с.

122. Пиаже, Ж. Психология интеллекта. Пер. с фр. / Ж. Пиаже Избранные психологические труды. М., 1994. - 236 с.

123. Пиаже, Ж. Генезис числа у ребенка. Пер. с фр. / Ж. Пиаже Избранные психологические труды. М., 1994. - с. 237 - 582.

124. Поддьяков, А. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте. Дисс. . д. психол. н. / А. Н. Поддьяков М. 2001. -350 с.

125. Прохорова, JI. Н. Педагогические условия развития креативности старших дошкольников. Дисс. . канд. пед. наук./JI. Н. Прохорова Владимир. 2000. 168 с.

126. Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1968.

127. Пушкин, В.Н. Психологические возможности человека./ В.Н. Пушкин -М. 1972.-64 с.

128. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М., 1991. - 177 с.

129. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников // Под ред. Н. Н.Поддъякова, А. Ф. Говорковой. М., 1985. -200 с.

130. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания // Под ред. Л. А.Венгера. М., 1986. 222 с.13 5. Развитие творческой активности школьников // Под ред. А. М.Матюшкина. М., 1991. - 155 с.

131. Разумникова, О. М. Мышление и функциональная асимметрия мозга. / О. М. Разумникова. Новосибирск: Издательство СО РАМН, 2004. -272 с.

132. Разумникова, О. М. Функциональная организация коры головного мозга при дивергентном и конвергентно мышлении: роль фактора пола и личностных характеристик Дисс. д. биол. н. / О. М Разумникова -Новосибирск. 2003. 283 с.

133. Рожкова, А. А. Оперативное решение творческих мыслительных задач в структуре познавательных способностей школьников. Дис. . канд. психол. наук / А. А. Рожкова: Ставрополь. 2005. 282 с.

134. Роттенберг, В. С. Поисковая активность и адаптация. / В. С. Роттенберг, В. В. Аршавский М., 1984. -192 с.

135. Роттенберг, В. С. Мозг. Обучение. Здоровье. / В. С. Роттенберг, С. М. Бондаренко М. 1989. - 239 с.

136. Рубинштейн, С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С. Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. Изд.2-е. Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., 1976. - с. 219 - 234.

137. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2т. / С. Л. Рубинштейн М., 1989.-т.1,-704 с.

138. Савенков, А. И. Маленькие исследователи в реальной жизни / А. И. Савенков // Дошкольное образование. № 7-2004. С. 6 -19.

139. Савенков, А. И. Одаренные дети в детском саду и в школе / А. И.Савенков М. 2000. - 232 с.

140. Савенков, А. И. Одаренный ребенок дома и в школе. / А. И. Савенков. -М. -2004.-272 с.

141. Серавин, А. И. Проблемы исследования творчества. / А. И Серавин., П.

142. A. Шаронова. // Сборник тезисов международной межвузовской студенческой научно-практической конференции «Психология 21 века». Тезисы к докладу СПб.: СПбГУ, 2001. 537 с.

143. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии. Е.

144. B. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь». - 2001 - 350 е.

145. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников //Под ред. Н. Н. Подцъякова. М. 1980. - 216 с.

146. Соловейчик, С. Л. Час ученичества/С. Л. Соловейчик М.1972. - 256 с.

147. Суннатова, Р. И. Индивидуально-типологические особенности мыслительной деятельности. Автореф. дисс. докт. псих, наук / Суннатова Р. И. . Ташкент. 2001. - 42 с.

148. Талызина, H. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Н. Ф. Талызина. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 288 с.

149. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

150. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н. Ф. Талызина. М.: Просвещение. -1988. - 173 с.

151. Телегина, Э. Д., Терехов, В. М. Исследование креативности как свойства мышления / Э. Д. Телегина, В. М. Терехов // Вопросы психологии познавательной деятельности. М.:МГПИ им. В. И. Ленина - 1979. -100 с.-С. 20-28.

152. Тимашова, Л. С. Развитие логического мышления школьников на уроках математики / Л. С. Тимашова // Начальная школа. №10. - 2000. - с. 69 -73.

153. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. М.: Наука, 1984.-280 с.

154. Фидельман, М. И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте./ М. И. Фидельман. -Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 321 с.

155. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. М., 1997. - 391 с.

156. Хрящева, Н. Ю. Тренинг креативности / Н. Ю.Хрящева, С. И. Макшанов // Психогимнастика в тренинге / под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: Ювента, Институт тренинга. - 1999. - 256 с. - С. 173-250.

157. Цаплина, О. В. Формирование творческой активности у старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детского сада / О. В. Цаплина. Дис. канд. пед. наук. - Москва. -1998.170 с.

158. Цукерман, Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? / Г. А Цукерман.// Вопросы психологии. 1998. № 5. С.69-80.

159. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения / Н. И. Чуприкова. М.: АО «Столетие», 1995. - 190 с.

160. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. Н. И Чуприкова. - М., 1995. - 190 с.

161. Шавырина, Г.В. Исследование обобщений при решении пространственно-комбинаторных задач в процессе профессионально-технического обучения / Г. В. Шавырина // Новые исследования. — 1989. № 1. С. 45 -53

162. Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков // Основные современные концепции творчества и одаренности. // Под ред. Д. Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия. 1997 - 402 с. - С. 24-38.

163. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин М., 2000. - 364 с.

164. Юнг, К. Г. Аналитическая психология / К. Г. Юнг СПб. - 2004.

165. Юркевич, B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности / B.C. Юркевич. Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1978. Т.7. - С. 233 - 249.

166. Юркевич, B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. Книга для учителей и родителей / B.C. Юркевич М. 1996. -136 с.

167. Якиманская, И. С. Знания и мышление школьника / И. С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1985. 78 с.

168. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - 95 с.

169. Якобсон, С. Г. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников / Якобсон, С. Г., Доронова, Т. Н. //Вопросы психологии, 1988. №3. - с. 30 -36.

170. Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе: прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе / Л. А. Ясюкова. -СПб.: Питер, 1999. 154 с.

171. Ясюкова, Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах / Л. А. Ясюкова. СПб.: Питер, 2001. - 185 с.

172. Anderson, N.H. Creativity and its Cultivation / N.H. Anderson N.Y. - 1969. - 320 p.

173. Burton, A. Factors of Creativity/ A. Burton Toronto. 1984. - 280 p.

174. Callahan, C. Developing creativity in gifted and talented. The Council for Exceptional Children. / C. Callahan. 1978. - 440 p.

175. Danshy, D. Effects of play on associative fluency in preschool aged children / D. Danshy 1973.- //Educational theory. Summer 1991. Vol. 41. № 3.-320 p.

176. Fromm, E. The creative attitude in H. Anderson / E. Fromm New York : Harper Fowl 959.-220 p.

177. Guilford, J. The nature of human intelligence / J. Guilford New York : GrawHill. - 1968.- 334 p.

178. Getzels B. Time Criteria for two levels of Creativity. B. Getzels // Sientifir Creativity. 1983. - 278 p.

179. Hull, I. Exploration and play in children /1. Hull New York: Wiley 1972. -380 p.

180. Incentive Training and Education Development: An International Syrvey. L., Croom Helm, 1986. 235 p.

181. Lifelong education for adults. An international hadbook. Oxford, New York, 1989.-343 p.

182. Loevinger, J. Some Thoughts on Ego Development and Counseling / J. Loevinger // Personnel and Incidence Journal. 1980. № 58.

183. Penrulli, A. The enrichment triad model. / A. Penrulli -New Jork 1974., - 290 p.

184. Mednick, S.A. The associative basis of the creative process / S.A Mednick // Psychological Review, 1962. № 69 C. 220-232.

185. Parnes, S. Guidebook for Creative Thinking / S. Parnes N.V. - 1973. - 440 P

186. Radford, J. Thinking: Its Nature and Development / J. Radford Toronto, 1984 -210p.

187. Ritle, W. The Wechsler Intelligence Scale for child / W. Ritle //Psychological Bulletin, 1960. V.57. №3.

188. Rogers, N. Freedom to learn for 80's. / N. Rogers Columbus - Toronto, London, Sydney, 1983.-312 p.

189. Sprecher, T. Criteria of Creativity / T. Sprecher // Progress and Potential. -C.W. Taylor -NY. 1964. - 420 p.

190. Sprecher, T. Proposal for Indenturing the Meaning of Creativity / T. Sprecher // Scientific Creativity 1983. - 235 p.

191. Torrance, E. Thinking creatively in action and government / E. Torrance Bensenville. School Setting -1980 - 240 p.

192. Torrance, E. Tests of Creative Thinning / E. Torrance New York, 1975. -280 p.

193. Taylor, C. Creativity and Individual / C. Taylor N.V. 1974. 454 p.

194. Thurstone, L. Creative talent / L. Thurstone // Proceedings of the Investigational Conferrers. 1970. - 290 p.

195. Wallas, G. The Art of Thought. Wallas G. - N.V. - 1986. - 245 p.1. Электронные ресурсы:

196. Майданник, И. А. Построение дивергентного поля деятельности в учебном процессе младшими школьниками / И. А. Майданник // Электронный ресурс. Режим доступа: http://lotec.narod.ru/bank005.html

197. Майданник, И. А. Формирование новой развивающей среды через использование новых учебных задач / И. А. Майданник // Электронныйресурс. Режим доступа: science.ncstu.ru/ articles/hs/07/ psych/37.pdf/fílel download

198. Савенков, А. И. Альтернативные формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности / А.И. Савенков. Электронный ресурс. Режим доступа: http://sputnik.master-telecom.ru / Docs20/ OdarReb/14.htm

199. Савенков, А. И. Зефирный эффект / А. И. Савенков // Электронный ресурс.Режим доступа: http://dob.lseptember.ru/articlef.php?ID=200501003

200. Савенков, А. И. Одаренный ребенок в массовой школе / А. И. Савенков // Электронный ресурс. Режим flOCTyna:http://www2.kurganobl.ru /Ь4/44 /Nsc/ nsc.lseptember.ru /articlef. phpID=200400406.htm

201. СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ АВТОРА

202. Иванов, А. Н. Психодиагностика в учебном процессе / А. Н. Иванов // Вопросы гуманизации и гуманитаризации непрерывного образования. — Мурманск, МГПИ, 1994. С. 53-54.

203. Иванов, А. Н. Психологическая устойчивость личности как научная проблем/ А. Н. Иванов // Повышение роли психолого-педагогической науки в системе непрерывного образования. — Мурманск, МГПИ, 1995. С. 62.

204. Иванов, А. Н. Проблемная лекция в курсе психологии / А. Н. Иванов // Педагогические технологии в системе непрерывного образования. — Мурманск, МГПИ, 1996. С. 61.

205. Иванов, А. Н. Восприятие и понимание ученика учителем / А. Н. Иванов // Вопросы воспитания и обучения в системе непрерывного образования. — Мурманск, МГПИ, 1997. С. 36.

206. Иванов, А. Н. Подросток 90-х годов XX века в представлении студентов / А. Н. Иванов // Вопросы психологической диагностики и коррекции. — Мурманск, МГПИ, 1997. С. 62 67.

207. Иванов, А. Н. Исследование агрессивности мурманских подростков / А. Н. Иванов Психологические науки: выпуск I. —Мурманск, МГПИ, 2001. -С. 64-72.

208. Иванов, А. Н. Проблема подростковой агрессивности / А. Н. Иванов // Психологические науки: выпуск II. —Мурманск, МГПИ, 2002. С. 37 -43.

209. Иванов, А. Н. Проблемы исследования религиозной веры / А. Н. Иванов // Психологические науки: выпуск II. — Мурманск, МГПИ, 2002. С. 27-30.

210. Иванов, А. Н. Активность субъекта и развитие его политического самосознания / А. Н. Иванов // Проблемы развития личности. -.Мурманск, МГИ. 2003. С. 34 -38

211. Иванов, А. Н. Особенности политического самосознания студентов / А. Н. Иванов // Психологические науки: выпуск 3. — Мурманск, МГПУ,2003.-С. 45-52.

212. Иванов, А. Н. Опыт исследования образов политики в представлениях студентов МГПУ / А. Н. Иванов // Ежегодник МГИ Мурманск, МГИ.2004.-С. 79-81.

213. Иванов, А. Н. Об одной типичной погрешности самовосприятия / А. Н. Иванов// Психологические науки: выпуск 4. —Мурманск, МГПУ, 2004.-С. 90-98

214. Иванов, А. Н. Исследование особенностей социальной перцепции студентов-заочников / А. Н. Иванов // Заочное образование: теория и практика. Качество образования. Материалы научно-практической конференции. — Мурманск, МГПУ. 2004. - С. 111-114

215. Иванов, А. Н. Креативность и дивергентное мышление/ А. Н. Иванов // Психологические науки: выпуск 6. —. Мурманск, МГПУ, 2006. С. 4448.

216. Иванов, А. Н. Задачи конвергентные и дивергентные / А. Н. Иванов // Начальная школа: до и после. № 7. 2007. С. 68-73.

217. Иванов, А. Н. / А. Н. Иванов К вопросу об обучении дивергентному мышлению. // Мурманск, МГПУ. 2007. В печати.