автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Майданник, Ирина Александровна, 1997 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования дивергентного мышления у старших дошкольников

1.1. Сущность дивергентного мышления и его изучение в отечественной и зарубежной психологии

1.2. Проблема формирования дивергентного мышления у дошкольников в современной психологии

1.3. Креативные игры как средство развития дивергентного мышления

Глава 2. Организация и методика исследования

2.1. Принципы исследования и программа эксперимента

2.2. Диагностика дивергентного мышления -

Глава 3. ■ Анализ результатов экспериментальной работы по формированию дивергентного мышления у старших дошкольников

3.1. Констатирующий эксперимент

3.2. Формирующий эксперимент

3.3. Научно-практические рекомендации - 122 Заключение - 129 Примечание к первой главе - 135 Список использованной литературы - 136 Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр"

Одной из характерных черт развития современной образовательной ситуации является развитие способности ее субъектов к эффективной интеллектуальной деятельности. Доказано, что чем раньше формируется интеллектуальная культура, тем более легко и продуктивно идет процесс образования, гармонично развивается личность.

В то же время, традиционные требования к организации школьного и дошкольного обучения обращены, прежде всего, к развитию логического мышления как фактора вербального понимания. Это обуславливает поиск нового уровня содержательных, технологических, методических требований к самому процессу обучения, к подходам по развитию мышления детей.

Политическое, экономическое, социальное и культурное переустройство, протекающее столь болезненно в последнее десятилетие ХХв., затрагивает судьбы детей, которым обустраивать Российское государство в новом столетии. Осуществляется создание концепции образования гуманистического толка, идет поиск возможностей использования невостребованных резервов культуры.

В обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них адекватно, а следовательно, должен активизировать свой творческий потенциал. Поэтому решать вопросы развития мышления должны не только школа и высшие учебные заведения, но обязательно и дошкольные учреждения, в которых происходит становление всех психических функций.

Гуманизация и демократизация образования выдвигает на первый план личностно - ориентированное обучение, в котором центральное место занимает личность ребенка, ее самоценность. Субъективный опыт каждого ребенка раскрывается и согласуется в нем с содержанием образования.

Психология мышления и ее ядерное образование - психология творчества составляют важный участок фундаментальных и прикладных исследований, значимость которых достаточно высока в современной науке.

Особую проблему, приобретающую все большую актуальность и определяющую успешность творческой деятельности, составляет развитие творческого продуктивного мышления в учебно-образовательной деятельности старших дошкольников.

Невозможно исследовать эту проблему не обращаясь к понятию дивергентного мышления и анализу его конкретных форм и функций в условиях современного детского образовательного учреждения.

Дивергентное мышление - расходящееся мышление [мышление в различных направлениях] предполагает несколько или множество ответов на один вопрос. Оно рассматривается как сложный многоплановый процесс, включающий в себя разные параметры психического отражения приема и переработки информации ребенком.

Принято считать, что один из основных критериев дивергентного мышления является интеллектуально - исследовательская активность, выступающая как активность в порождении новых вопросов и проблем, и которая становится фактором творческого развития старших дошкольников.

В исследованиях креативности [Е.Торранс, Д.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер] подчеркивается, что целью поискового дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности, которые формируют мыслительные навыки более высокого уровня. Кроме этого дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

Приобретенные навыки интеллектуального поиска необходимы будут для решения широкого круга проблем из самых различных областей, жизни.

К концу XX столетия целью педагогики станет не общее развитие детей, а раскрытие творческого потенциала каждого конкретного ребенка. И этому достойно могут служить креативные игры -важнейшая и неотъемлемая часть учения, которую необходимо сделать союзником школы в интеллектуальном развитии учащихся всех возрастов. Пришло время создания инновационных форм игровой культуры народа.

Однако, полноценное составление и решение креативных задач в практике работы используется в основном с одаренными детьми, а не с теми у кого возникают задержки в развитии творческих способностей. Еще не выявлены психолого-педагогические условия реализации данного вида работы в дошкольном обучении для всех детей.

Как показывает анализ педагогического опыта, разработка и внедрение креативных задач в практику дошкольных образовательных учреждений не носят системного характера. В основном они используются в работе с одаренными детьми (А.М.Матюшкин, В.Н.Келасьев), а не с теми, у кого возникают задержки в развитии творческих способностей. До настоящего времени не выявлены психолого-педагогические условия использования креативных заданий в дошкольном обучении всех детей. Однако, в практике такого рода задания применяются в редуцированных формах, в то время как креативные задачи служат в качестве логического введения для развития и усовершенствования процессов развития дивергентного мышления ребенка.

В изменившихся условиях прежние средства формирования мышления не являются оптимальными, адекватными ориентации на личность дошкольника как на субъект учебной деятельности. В настоящее время определились следующие противоречия: между необходимостью формировать интеллектуальные способности высокого уровня и наличием низкого уровня этих способностей у дошкольников; между возросшими требованиями индивидуализации и дифференциации обучения и отсутствием адекватных, наиболее приемлемых методик, позволяющих определить особенности развития личности дошкольников и закономерности формирования дивергентного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Означенное выше подчеркивает актуальность проблемы, а ее недостаточная разработанность обуславливает выбор темы нашего исследования "Развитие дивергентного мышления старших дошкольников в процессе креативных игр".

Объектом исследования является мышление старших дошкольников.

Предметом исследования явился процесс развития дивергентного мышления у старших дошкольников.

Целью исследования является изучение возможности целенаправленного формирования дивергентного мышления у старших дошкольников с помощью специальной организации психологических средств в условиях инновационного учреждения.

Гипотеза исследования состояла из ряда положений:

1. Развитие дивергентного мышление у детей дошкольного возраста становится более продуктивным в условиях применения психолого-педагогических методик, среди которых существенное место занимают креативные игры.

2. Разработанная нами программа креативных игр способствует более эффективному развитию дивергентного мышления в сравнении с традиционной системой учебно-воспитательной работы, росту таких его основных показателей как оригинальность, легкость, гибкость, точность.

3. Механизм дивергентного мышления — это этапы, преобразующиеся в структурные уровни его развития и выступающие как фазы решения креативной задачи в условиях экспериментального обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования в диссертации поставлены следующие задачи.

Теоретические задачи:

1. Провести анализ современного состояния проблемы развития дивергентного мышления у дошкольников.

2. Разработать психолого-педагогические методы и приемы, тренинговые упражнения задания для формирования дивергентного мышления у дошкольников.

Эмпирические задачи:

1. Вскрыть особенности формирования дивергентного мышления при определенных методах работы на различных этапах обучения.

2. Определить уровень и динамику дивергентного мышления в условиях экспериментального обучения.

3. Выявить эффективность экспериментального развития дивергентного мышления по сравнению с традиционной системой обучения.

Практические задачи:

1. Опираясь на результаты исследования дивергентного мышления, разработать программу креативных игр.

2. Создать и внедрить в практику комплекс интеллектуального развития - электровикторину "Угадайка", позволяющий существенно расширить набор интеллектуальных действий и способствующий интенсификации познавательного материала.

Общую методологическую основу нашего исследования целостный и системный подходы к исследованию психических явлений, разработанных в отечественной психологии А.В.Вернером, А.В.Запорожцевым, А.Н.Леонтьевым, Б.ВЛомовым, С.Л.Рубинштейном, а также ценностный подход, рассматривающий человека как высшую ценность общественного развития и личностно-ориентированный подход, основанный на гуманистических идеях и реализованный в отечественной психологии в работах А.Г.Асмолова, А.И.Донцова, И.Б.Котовой, А.В.Петровского, Е.Н.Шиянова.

Конкретно-научную методологию исследования составили научные. данные концепции построения по проблеме развития творческого мышления у старших дошкольников и младших школьников в контексте личностно-развивающего обучения, рассмотренные в отечественной психологии в работах В.В.Давыдова, Ю.Н.Кулюткина, И.Матюшкина, Н.И.Полякова, О.К.Тихомирова, М.Г.Ярошевского.

Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ, сопоставление и обобщение исследований по проблеме развития дивергентного мышления, тестирование, различные методы изучения мышления дошкольников. Для количественной обработки полученных данных применены математико-статические методы первичной и вторичной обработки результатов исследования.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивались согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований, с результатами психодиагностического обследования.

Экспериментальной базой исследования явилась школа-сад № 73 г. Ставрополя.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: выявлены существенные характеристики дивергентного мышления, показано его отличие от мышления креативного; вскрыт психологический механизм дивергентного мышления, дана характеристика его уровней; разработана этапность формирования дивергентного мышления, которая позволяет установить особенности его динамики в системе традиционного и экспериментального обучения в дошкольном учреждении; выявлена и обоснована эффективность влияния разработанной программы креативных игр на формирование дивергентного мышления у старших дошкольников; определены психолого-педагогические условия, формулирования дивергентного мышления у старших дошкольников, знание которых способствует разработке новых методов и приемов развития творческого мышления у старших дошкольников.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что автором разработана программа креативных игр, эффективность которых доказала практика. Эти игры могут быть использованы в работе над развитием дивергентного мышления логопедами, воспитателями массовых и логопедических групп детских образовательных учреждений и учителями начальных классов. Разработан и внедрен в практику Комплекс интеллектуального развития электровикторина "Угадайка" - техническое устройство, способствующее интенсификации познавательного материала, расширению набора интеллектуальных действий. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сформированность дивергентного мышления у старших дошкольников проявляется в целостной организации поисковой деятельности при решении креативных задач.

2. Разработанная нами программа креативных игр способствует более эффективному развитию дивергентного мышления в сравнении с традиционной системой учебно-воспитательной работы, росту таких его основных показателей как оригинальность, легкость, гибкость, точность.

3. Механизмы дивергентного мышления представляют собой трансформированные этапы развития мышления и выступающие как фазы решения креативных задач.

Апробация результатов исследования.

Апробация материала проходила на городских, краевых, региональных объединениях методистов, логопедов и воспитателей, в лекциях, прочитанных на базе института Усовершенствования Учителей. Основные вопросы диссертации освещались в выступлениях на международной, межрегиональной, Российской и других конференциях.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, трех глав, восемь параграфов, заключения, списка литературы, приложения.

В тексте 10 таблиц и 3 графика. Приложение содержит программу креативных игр, 6 таблиц и 2 схемы. Общий объем 144 страницы.

Список литературы содержит 145 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. Данные первого этапа констатирующего эксперимента выявили уровни развития дивергентного мышления, показали еще недостаточно обобщенную и неполную сформированность ориентировочной основы действия.

2. Результаты второго этапа констатирующего эксперимента позволяют говорить о сформированности ориентировочной основы действия. Дивергентное мышление, если исходить из среднегрупповых данных, развивается прогрессивно в соответствии с возрастом испытуемых от 6 до 7 лет.

3. По данным поискового этапа формирующего эксперимента было зафиксировано повышение речевой продуктивности в ответах на вопросы дивергентного типа как по общему количеству ответов, так и по их качественной содержательной стороне. Значительное увеличение количества оригинальных ответов (в три раза) позволяют говорить об успешности первого этапа формирования дивергентного мышления.

4. Результаты второго этапа формирования дивергентного мышления позволяют выявить особенности скоростного дивергентного мышления при совместном и самостоятельном решении креативных задач. Наблюдается динамика неинтеллектуальных форм активности: скоростного восприятия и концентрации внимания. Скорость дивергентного мышления при самостоятельном решении уменьшается, а время увеличивается, что позволяет судить о том, что саморегуляция не играет вспомогательной роли при решении креативных задач, она тождественна интеллектуальной активности.

5. Разработанная нами программа креативных игр позволила определить содержание тренировочного этапа в развитии дивергентного мышления. Примененный в ней на практике метод логического конструирования способствовал повышению основных характеристик дивергентного мышления: оригинальности, легкости, гибкости, точности. Созданный нами и внедренный в практику комплекс интеллектуального развития - электровикторина "Угадайка" — позволил значительно расширить набор интеллектуальных действий и интенсифицировать познавательный материал.

6. Количественно-качественный анализ решения креативных задач в планах громкой и внутренней речи показал, что при последнем количество решенных задач во внутреннем плане меньше, чем при решении их в плане громкой речи. Это доказывает наличие эклектической взаимосвязи речевой функции и мышления, способности к абстрагированию и обобщению.

7. Изучение корреляционных взаимозависимостей между компонентами дивергентного мышления показало их большую устойчивость, что говорит о высокой прогностической силе разработанной нами методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов исследования, подтверждающих гипотезу исследования, позволило установить, что дивергентное мышление выступает как сложный психологический феномен, основополагающим признаком которого является уровневый переход, выступающий фазами креативных задач.

Процесс развития дивергентного мышления способствует закономерному росту внутренней организации системы взаимосвязанных элементов, взаимодействующих друг с другом в выполнении формирующей функции.

Поскольку предметом нашего исследования явилось мышление -мыслительные компоненты, определяющие успешность протекания умственных операций, то наше исследование подтвердило выдвинутые гипотезы:

1. Развитие дивергентного мышления детей дошкольного возраста становится более продуктивным в условиях применения психолого-педагогических методик, среди которых существенное место занимают креативные игры.

2. Разработанная нами программа креативных игр способствует более эффективному развитию дивергентного мышления в сравнении с традиционной системой учебно-воспитательной работы, росту таких его основных показателей как оригинальность, легкость, гибкость, точность.

3. Механизм дивергентного мышления может быть представлен в виде этапов, преобразующихся в структурные уровни его развития и выступающих как фазы решения креативной задачи в условиях экспериментального обучения.

Мы выяснили, что важными условиями развития дивергентного мышления старших дошкольников являются:

- оптимальное интеллектуально-мотивационное развитие, которое обеспечивает возможность полноценной связи индивида со сферой общественного познания;

- обеспечение базы навыков для развития дивергентного мышления за счет расширения поля деятельности, материал которого качественно выходит за рамки общепринятой учебной программы;

- выработка интеллектуальных наклонностей за счет расширения набора интеллектуальных действий.

Научный интерес в исследовании представлял факт выявления в процессе решения креативных задач созревания некоторых "интеллектуальных" механизмов, которые еще не выделились как особые задачи, но уже определились специальные способы их решения, что свидетельствует о сформированности у старших дошкольников достаточно расчлененных когнитивных структур. Это обусловило возможность свести к минимуму интроиндивидуальную вариативность (использование минимального числа однородных ситуаций для решения креативных задач].

Эта тенденция подтвердилась выявленными фактами наличия способности к когнитивной структуированности, которая обуславливает индивидуальные различия способностей в переработке информации при решении креативных задач.

Нами сделаны следующие выводы:

1. Дивергентное мышление старших дошкольников, если исходить из средне - групповых показателей, развивается прогрессивно. Однако характер развития дивергентного мышления неидентичен. Показатели по вербальным тестам значительно выше визуальных (невербальных].

2. Выявлена несформированность ориентировочной основы действия, исполнительная часть которой определяется такими процессами развития дивергентного мышления, в которых видна связь между отдельными целями и способами их достижения.

3. По данным первого этапа формирующего эксперимента выявлена неравномерность протекания мыслительных операций при совместном и самостоятельном решении задачи, где оценочным критерием служил операционный компонент. В нем находили отражения особенности вербализации задания (осознания общей цели, средств, способов выполнения), программирование предстоящей деятельности.

4. При целенаправленном формировании дивергентного мышления с помощью специально разработанных приемов - креативных игр, задач и упражнений, проводимых в цикле тренинговых занятий, у старших дошкольников отмечаются изменения в уровнях развития дивергентного мышления, которые связаны прежде всего с образованием логического механизма решения проблемных ситуаций.

5. Выделенные нами структурные уровни механизма дивергентного мышления и фазы креативной задачи представляют собой дальнейшее развивающееся взаимодействие психических процессов и функций, которые поддаются систематизации и обобщению с точки зрения универсального закона развития.

Мы в своем исследовании представили один из возможных подходов к развитию дивергентного мышления у старших дошкольников в условиях массовых групп детского дошкольного образовательного учреждения. Освоение определенной последовательности умственных действий, специфических приемов переработки материала приводит к улучшению процессуального характера мышления. Внутреннее действие становится операцией во взаимодействии и взаимосвязи и, приобретая свойство обратимости, включается в определенную операциональную структуру.

Изучение корреляционных взаимодействий между компонентами дивергентного мышления на последнем этапе формирующего эксперимента показывает их большую устойчивость, которая говорит о том, что между показателями теста Торранса и количеством предлагаемых решений существует положительная связь. Отмечается некоторая тенденция, выражающаяся в том, что чем больше развито дивергентное мышление, тем более возрастает вариативность решения задач.

В своем исследовании мы учитывали тот факт, что функциональное состояние процессов дивергентного мышления дошкольников зависит от множества факторов, среди которых первостепенное значение имели фактор успеха и личностный фактор. Однако, некоторые моменты замедляют процесс формирования дивергентного мышления. Креативные игры содержат материал, качественно выходящий за рамки общепринятой учебно-воспитательной программы в детском образовательном учреждении. Фактор ограниченности поля деятельности тормозит возможность глубоко вникать в задания креативного характера, а специальный тренинг по формированию дивергентного мышления расширяет поле деятельности и время для исследовательского поиска в проблемных ситуациях.

Теоретическое и практическое исследование по формированию дивергентного мышления у старших дошкольников позволило предложить следующие рекомендации:

1. Включить разработанные нами креативные игры и комплекс интеллектуального развития (электровикторина "Угадайка"] в учебно-воспитательный процесс для целенаправленного развития дивергентного мышления при планировании программных занятий.

2. Внедрить в программу детского образовательного учреждения ранее неизучаемые детерминанты. К ним относятся исследовательская работа в проблемных ситуациях, опытническая работа с различными предметами для расширения общего запаса представлений и формирования сложных форм мышления.

3. Формирование дивергентного мышления происходит более эффективно при традиционной системе обучения, в том случае, если использовать разработанные нами в ходе психолого-педагогического исследования методы и приемы в цикле тренинговых занятий. Основными принципами при этом должны быть: проблемность, индивидуальность, диалогичность.

4. Практическое совершенствование любой конструкции мышления представляет собой длительный и сложный процесс. Ни один этап в развитии дивергентного мышления не осваивается полностью и сразу, поэтому формирующий эксперимент обязан раскрывать содержание и последовательность совершенствования этой работы на каждом его этапе. При этом практические операторные умения и навыки должны представлять собой пример соответствия целям и задачам занятий и возможностям детей семилетнего возраста.

5. Структуру и содержание креативных задач следует рассматривать как основу, обеспечивающую работу по формированию дивергентного мышления у старших дошкольников в условиях детского образовательного учреждения.

Такое условие развития дивергентного мышления как развитие его основных характеристик не является неизменным и поддается коррекции в процессе креативных игр. Указанное положение определяет направленность научного поиска в дальнейшем изучении поставленной проблемы. Для нас представляет научный интерес исследования подходов к построению теории умственного развития, которые раскрывали пути формирования дивергентного мышления и могли служить психологическим ориентиром усовершенствования психолого-педагогической практики.

В данном аспекте мы исследовали новые системы операций на фоне общего индекса обогащенности микросреды, учитывая показатели преодоления разобщенности информации в достаточно широком спектре задач. Формирование дивергентного мышления в условиях креативных задач дает основания считать, что использованные нами методы и приемы могут служить средством активизации процессов продуктивного мышления и в материалах учебных задач.

ПРИМЕЧАНИЕ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Альдшуллер Г.С. Как научиться изобретать. - Тамбов; 19б1. С. 43-44.

2.Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество //Вопросы психологии. 1990.№ 4. С. 5-8.

3.Вертгеймер М. А. Продуктивное мышление. - М.,1987. С. 42-44.

4. Дэвис Дж.Роль игры в детском воображении. - П., 1972. С. 212-216.

5. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр. Вопросы психологии, 1990, №6.0. 8-11.

6.Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблема генезиса психики. - П., 1984. С. 33-36.

7.Кларк К., Синклер Д. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. В сб.: Психология мышления. - М., Прогресс. 1975. С. 18-21.

8.Кудрявцев В. Т. Проблемы формирования творческих способностей. -Минск, 1972. С. 42-46.

9.Менчинская Н. А. Особенности ориентировки на слово в условиях решения творческих задач. - М., МГУ, 1977. С. 35-37.

Ю.Морозова Н.Г.Исследование интеллектуальной активности учащихся начальных классов. - М., Просвещение. 1978. С. 12-16. 11 .Пономарев Я. А. Психология творчества. - М., 1976. С. 46-52. 12.Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение.;- М„ 1995. С.12-16.

13.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., Новая школа. 1994. С. 99-112.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Майданник, Ирина Александровна, Ставрополь

1. Альдшуллер Г.С. Как научиться изобретать. Тамбов; 1961.

2. Алексеев А.С, Громова Л. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль. СПб, 1993.

3. Аматуни И.П. Факторы, способствующие формированию творческого мышления. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1974, №2.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., Педагогика, 1964.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1998, Т.1.

6. Амоношвили Ш.А. Личность гуманная основа педагогических процессов. - М., 1990.

7. Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. М., 1990г.

8. Анцыферова Л.И. Психология развития и формирования личности. -М.,1984г.

9. Анцыферова Л. И. Принцип развития в психологии. М., 1978г.

10. Ю.Базылевич Г.Ф., Русалов В.М. Исследование функций мозга.

11. Вопросы психологии., 1986, №2.11 .Батищев Г.С. Диалектика творческого мышления. М., 1984.

12. Березанская Б. Л. Исследование продуктивности мышления в зависимости от формулировки задачи. Новые исследования в психологии. ,1978, №2.

13. Берне Р. Развитие "Я" концепции. М., 1986.

14. Бюллер К., Липман Ш. Творчество как интеллектуальное усилие. М, КСП. 1982.

15. Блауберг И. В., Юдин Б. Г. Становление и сущность системного подхода, М.,1973.

16. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д., 1983.

17. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический процесс изучения. Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

18. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М., 1982.

19. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы. -М., 1994.

20. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М„ 1983.21 .Брушлинский А. В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. -М., 1983.

21. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество //Вопросы психологии. 1990.№ 4. • 23.Всеволодский-Генгросс Н.И.Детский игры, их происхождение и педагогическое значение. М., 1911.

22. Вертгеймер М. А. Продуктивное мышление. М.,1987.

23. Воробьев А. Н. Тренинг интеллекта. М.,1989.

24. Гальперин П. Я., Котик Н. В. К психологии творческого мышления. //Вопросы психологии.1982, №2.

25. Гилбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. -М., Знание,1989.

26. Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск. СГМИ.,1988.

27. Гройсман А. Н. Психология, личность, творчество, регуляция состояний. М.,1993.

28. Грузенберг С. О. Психология творчества. Минск.,1923.

29. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1982.

30. Дэвис Дж.Роль игры в детском воображении. Л., 1972.

31. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. М„ Просвещение. 1969.

32. Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения. М.,1976.

33. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. -М., Педагогика, 1985.

34. Дубровский Д. И. Психика и мозг. Новые исследования в психологии.

35. Дункер К. А. Психология продуктивного мышления. М.,1965.

36. Владимир, 1973. 42.3авалишина Д. Н. Системный анализ мышления. М., 1965. 43.3аика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр. Вопросы психологии, 1990, № 6.

37. Иванов Е. П. Психология мышления и памяти. Харьков, 1990.

38. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

39. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.

40. Касымжанов А. X. О культуре мышления. М., 1981.

41. Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблема генезиса психики. П., 1984.

42. Клацки Р. Память человека, структура и процессы. М., 1978.

43. Колесов Д. Б., Соколов Е. Н. О психофизиологии творчества. Вопросы психологии, 1992, №6.

44. Кларк К., Синклер Д. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. В сб.: Психология мышления. М., Прогресс. 1975.

45. Кравцов Г. Г. Проблемы развития личности в творческом процессе. -М„ 1982.

46. Краморенко В. Ю. Интеллект человека. Воронеж, 1990. БО.Кудрявцев В. Т. Проблемы формирования творческих способностей.- Минск, 1972.

47. Кухарев Н. В. Формирование умственных способностей. Вопросы психологии, 1988, №2.

48. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Минск, 1988.

49. Кулюткин Ю. И. Развитие творческого мышления. Минск, 1987.

50. Кэмбэл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980.

51. Лернер И. Я. Развитие мышления в процессе обучения. М., 1982.

52. Логинова Н. А. О творческом пути. Вопросы психологии, 1982,№2.

53. Локк Д. И. Избранные философские произведения в 2-х т. Т.1. -М.,1960.

54. Лурия . А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.

55. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач.-М., 1966.

56. Маслоу А. Ф. Самоактуализирующаяся личность. М,. 1968. 71 .Матюшкин А. М. Развитие творческой личности. - М.,1991. 72.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в обучении и мышлении. - М.,1982.

57. Матюшкин А. М. Исследование интеллектуальной активности детей с условиях учебного игрового обучения. М., 1984.

58. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М., 1970.

59. Менчинская Н. А. Особенности ориентировки на слово в условиях решения творческих задач. М., МГУ, 1977.

60. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения. Исследование мышления в советской психологии. М., 1996.

61. Механизмы учебного игрового общения. М., 1980.

62. Морозова Н.Г.Исследование интеллектуальной активности учащихся начальных классов. М., Просвещение. 1978.

63. Моргун В. Ф. Проблема мотивации учения в теории формирования умственных действий. Психологические основы программированного обучения. М., 1984.

64. Лотебня A.A. Мысль и язык. Харьков, 1982.

65. Петровский А. В. Психология развивающейся личности. -М., 1987.86Летросян А. Г., Усманова В. И. Развитие мышления в процессе решения творческих задач. Новые исследования в психологии. 1982, №5.

66. Петухов В.В. Психология мышления. М., 1987.

67. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

68. Подъяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1 987.

69. ЭО.Подъяков Н. Н. Новый подход к развитию творчества детей. Вопросы психологии. 1980, №1.91 .Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.1. Чес

70. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.

71. ЭЗ.Пономарев Я. А. Знание, мышление, умственное развитие. -М., 1989.

72. Райков В. Я. Гипноз в воспроизведении психологического состояния творчества. Вопросы психологии, 1984, №4.

73. Роговин М. П. Современная когнитивная психология и проблемы обучения развития мышления. М., 1982г.

74. Роджерс Д.Д. Творчество как усилие. Вопросы психологии, 1990, № 1

75. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. Т.1. М., 1989.

76. Семенов И. Н., Зарецкий В.К. Продуктивность рефлексии при решении творческих задач. Новые исследования в психологии, 1973,1. V № 2.

77. Ульенкова У. В. Диссертация (кандидатская). Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста. М., 1964.

78. ЮЗ.Ульенкова У. В. Формирование творческих задач. Вопросы психологии, 1980, №5.ч^ 104.Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Проблемы развивающегося мышления. Владос., 1995.

79. Фром Э. Иметь или быть. М., 1990.

80. Юб.Хайн М. Исследования мотивации: точки зрения, проблемы.-М., 1982.

81. Хрестоматия по психологии (под ред. Петровского. М.} 1977.

82. Цветкова Л.С. Речь как проводник информации. М., Просвещение. 1984.10Э.Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.

83. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.111 .Шмаков O.A. Игры учащихся феномен культуры. - М., Новая школа. 1994.

84. Шумакова Н. Б. Структура творческого мышления. Киев, 1978.

85. Щербаков А. И. Управление умственной деятельностью учащихся. -Л., 1973.

86. Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения учащихся. М., 1962.

87. Эльконин Д. Б. Психология детской игры. М., 1978.11 б.Юсупов Д. М. Детская психология. М., 1960.

88. Яковлева И. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии, 1995, №5.

89. Яновская М. Г. Больше внимания играм. Начальная школа, 1987, №12.

90. Э.Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М., 1974.

91. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. М., 1985.121 .Яценко В. А. Игра и выбор профессии. М., 1990.

92. Anderson H.H. Creativiti and its Cultivation N.Y., 1969.

93. Burton A. Factors of Creativity. L., Toronto, 1984.

94. Callahan C. "Developing creativity in gitted and talend". Resotn VA The Council for Exeptional Children 1978.

95. Danshy J. "Effects of play on associative fluency in preschool aged children" 1973.

96. Feitelson D. "Tne neglected factor play". Humah Developmeht 1973.

97. Fromm E. "The creative attitude in H.Anderson" New York : Harper Pow 1959.

98. Guilford J. "Intellectual Factor in Produstive shinrind in Explorations in creativity" IV-V 1967, p.95-103.

99. Guilford J. "The nature of huamn intellegence". New York : Graw Hill 1968.

100. Getzels B. Time Criteria for two leicls of Creativity. In: "Sientifir Creativity", 1983.131 .Hull C. "Exploration and play in children". New York: Wiley 1972.

101. Penrulli A. "The enrichment triad model".Centre: creative, New Jork, 1974.

102. Piaget J. "Comments on Pyostshy's critical remarks" Cambridge: Press 1962.

103. Parnes S. Guibook for Creative Shinking. N.V., 1973.

104. Radford J. Shinking: Its Nature and Development L., Toronto, 1984.

105. Rittle W. The Wechsler Intelligence Scalefor child //Psyehological Bullitin, 1960, V. 57, № 3.

106. Sprecher T. Criteria of Creativity. In: "Progress and Potential" ed. by. C.W. Taylor, N.V., 1964.

107. Sprecher T. Proposal for Identiving the Meaking of Creativiti. In: "Sientifir Creativity", 1983.

108. Torrance E. "Thinhihg creativelly in action and moventment". Bensenville, Shool Secting 1980.

109. Torrance E. "Tests of Creative Thinhing". New York 1975.141 .Taylor C. Creativity and Individial. N.V., 1974.

110. Thurstone L. Creative talent // Proceedings of the Investigational Conferens, 1970.

111. Wallas G. Thi Art of Thought. N.V., 1986.

112. Wallace L. Kodan. "Modes of thinhing in young children: study of the creative intellegence destinetion in yong children". New Jork, Winston 1959.

113. Waufman A. Factors analysis of the Wisc-R at eleven ade levels between 6 an 16 yars. Consulfing and Clinical Psxchology. 1985. V.43