автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕБОЛЩИИ И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им.М.В.ЛОМОНОСОВА

Факультут психологии

На. правах рукописи УДК 152.25

ЧУРЕАНОЕА Светлана Михайловна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОДУКТИШОСТИ РЕШЕНИЯ ДИВЕРГЕНТНЫХ ЗАДАЧ ДОШКОЛЬНИКАМИ

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1990

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.ВДомоносова.

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Л.Ф.Обухова

Официальные оппонента: доктор психологических наук

Д.Б.Богоявленская

кандидат психологических наук О.Ы.Дьяченко

Ведущее учреждение: Московский государственный педагогический институт имени В.ИДенина

Защита диссертации состоится " " _ 1990 г.

в _ часов на заседании специализированного Ученого совета К.053.05.74 факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: Москва, К-9, проспект Маркса, д.18, корп. 5, ауд. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии Московского государственного университета имени М.В.Лоионосова.

Автореферат разослан " "_ 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета доктор психологических наук

йшдеиц;

Настоящая работа посвящена изучению психологических условий порождения множества идей детьми дошкольного возраста при решении дивергентных задач, содержащих неограниченное количество правильных ответов.

Актуальность проблемы исследования. Выделение Дк.Гилфордом (1959) в модели интеллекта дивергентного фактора -"мышление в разных направлениях1* - положило начало новому циклу исследований креативности как способности к творческому решение проблем. В качестве ее критериев служили показатели продуктивности, оригинальности и гибкости мысли. П.Торренс и его сотрудники (1962) разработали специальные тесты для детей (Миннесотские Тесты Творческого Мышления), содержащие задачи, которые требует поиска различных путей и вариантов решения. 4 Очень скоро новые тесты стали использоваться для изучения социальных, культурных и ситуационных факторов, влиягщих на развитие дивергентных способностей. Исследование этих проблем осуществлялось, как правило, в рамках стратегий наблпдения и констатации наличного уровня развития дивергентного мышления ребенка, что затрудняло поиск ответов на вопросы о механизмах формирования разных аспектов креативности.

В данной работе феномен "продуктивности" в решении дивергентных задач анализируется с позиций метода планомерного формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин). Как известно, суть »того метода состоит в создании системы условий дея-

тельности ребенка и принципов ее организации взрослым, обеспечивающих становление психического процесса с заранее заданными свойствами. Однако, изучение мышления ребенка с помощью этого метода традиционно велось на материале конвергентных задач, т.е. задач с единственно правильным решением.

Следовательно, особый интерес представляет изучение предпосылок для возникновения феномена "продуктивности" у детей при решении задач "открытого" типа, опираясь на стратегию формирующего эксперимента. Такой подход открывает новые пути для исследования психологических условий развития творческих способностей ребенка. Это имеет важное значение и становится все более актуальным в связи с огромным интересом современного общества к проблемам совершенствования обучения и воспитания подрастающего поколения.

Цель исследования состоит в экспериментальном изучении условий продуктивности решения теста П.Торренса "Конструирование картин" детьми дошкольного возраста. Ддя достижения этой цели решались следующие задачи: I. Выявление качественных критериев успешности решения дивергентных задач на основе приемов и способов их выполнения взрослыми испытуемыми. 2. Анализ психологических особенностей решения дивергентных задач детьми дошкольного возраста. 3. Разработка методики исследования феномена "продуктивности" в решении дивергентных задач в соответствии с принципами метода планомерного формирования умственных действий. 4. Исследование индивидуальных особенностей дошкольников при решении дивергентных задач в

условиях формирующего эксперимента.

Гипотезы исследования: I. Способы решения дивергентных задач, а таете переходы от одного способа к другому у взрослых испытуемых могут стать той "идеальной моделью", которая при соблюдении определенных условий может осваиваться детьми дошкольного возраста. 2. Важным условием достижения феномена "продуктивности" при решении дивергентных задач дошкольниками может служить опосредование их мыслительной деятельности таким материализованным средством, которое актуализирует и упорядочивает разнообразный опыт ребенка для "вычерпывания" из него множества идей. I

Методы исследования. Основным ядром исследования стал метод планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Главный путь реализации этого метода - моделирование генетически первоначальных, внешне опосредованных, материализованных форм деятельности ребенка и прослеживание их превращения в собственно психические £ор*ы. В дополнение к нему были использованы метод наблюдения, констатирующий эксперимент и анализ продуктов деятельности ребенка.

Теоретическая значимость и научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые предпринята попытка с помощью метода планомерного формирования умственных действий рассмотреть феномен "продуктивности" в решении дивергентных задач детьми дошкольного возраста. Применение этого метода к задачам нового типа позволило выявить условия, которые обеспечивали порождение множества решений. Такими

условиями повышения продуктивности были создание шкалы качественного оценивания успешности решения образной дивергентной задачи дошкольниками на основе ее решения, взрослыми испытуемыми; обеспечение ребенка необходимыми символическими средствами для развернутого выполнения действия и с этой целью создание специальных ориентировочных карточек, задающих различные зоны поиска при решении задачи; создание условий освоения заданных средств через прохождение ряда этапов. Условия порождения феномена "продуктивности" впервые были соотнесены с индивидуальными особенностями развития ребенка. Было показано, что успешность в решении дивергентных задач зависит как от созданных формирующих приемов, организующих и упорядочивающих хаотичную мысль ребенка, так и от уровня его интеллектуального развития, инициативности и общей осведомленности.

Практическая значимость работы. Разработанная методика может быть использована в практической работе с детьми в психологических консультациях и в дошкольных учреждениях с целью развития их возможностей в продуцировании множества идей при выполнении различных видов детских деятельностей: в игре, конструировании, рисовании, на учебных занятиях и т.д. Теоретический анализ литературы и результаты экспериментов могут быть использованы в курсах по возрастной психологии, при планировании новых исследований с применением метода формирования для анализа продуктивных процессов в детском возрасте.

Положения, выносимые на защиту:

1. При разработке качественных критериев для оценки успешности решения задач "открытого" типа необходимо анализировать наиболее развитую форму их решения, раскрывающую возможную гамму различных способов и преобразований задачи. Решение дивергентных задач взрослыми испытуемыми может служить той "идеальной моделью", к которой при соблюдении определен° них условий можно подвести ребенка-дошкольника.

2. В условиях специальной организации мыслительной деятельности ребенка в эксперименте, основанном на методе планомерного формирования умственных действий с опорой на средства развернутого выполнения действия, можно получить феномен "продуктивности" в решении дивергентных задач у дошкольников.

3. Воссоздание феномена "продуктивности" з экспериментальных условиях открывает возможности для всестороннего его изучения как закономерного следствия использования метода пла-

« номерного формирования, так и тех достижений ребенка, которые складываются к этому времени в его стихийном опыте.

4. При выполнении дивергентных гаданий дошкольниками в условиях формирующего эксперимента можно выделить два типа

их решения: I) "прикованность" к определенному кругу популярных способов и отсутствие переходов к более редким способам; 2) высокая степень "подвижности" в переходах от способа к способу, множество переходов от популярных к более редким способам. Наиболее часто у дошкольников встречается первый тип решения дивергентных задач. Важными условиями для перехода ребенка ко второму типу., решения задач выступает?: спои-

танная активность, кбнкретно-операциональное мышление, многообразие детского опыта.

Апробация исследования. Теоретические и экспериментальные положения диссертации были представлены на конференциях и съезде психологов ("Дни научного творчества студентов и аспирантов", Москва, 1983-1987 гг.; Ш Европейская конференция по психологии развития, Будапешт, 1988 г.; ..'VII съезд Общества психологов СССР, Москва, 1989 г.)

Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. /

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 4-х приложений. Рукопись диссертации содержит 154 страницы машинописного текста и включает 14 таблиц. Библиография насчитывает 156 наименований, из них 52 на иностранных языках.

Основное содержание диссертации отражено в трех публикациях автора.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются цель и задачи работы, излагаются гипотезы и методы исследования, раскрывается новизна, научное и .практическое значение диссертации, приводятся положения, вы-оносимые на защиту.

В первой главе диссертации - "Постановка проблемы и задачи исследования" - представлены теоретические предпосылки работы. В ней дается общая характеристика креативности в детском возрасте, ее сзязь с другими психическими процессами, рассматриваются особенности личности креативного ребенка, различные факторы окружения и Боепитания, влиящие на креативность, проблема обучения и развития дивергентных способностей; анализируются психологические условия успешности решения взрослыми испытуемыми задач "на соображение"; формулируются гипотезы и задачи исследования.

Долгое время формирование креативности считалось важным делом только по отношению к одаренным детям с высоким коэффициентом интеллекта (Л.Терыен, Р.Кеттелл и др.). Позже американские психологи, работающие в рамках генетического направления, указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативности (Дс. Гетцельс, П.Дсексон и др.). Теоретической основой такого разделения послужило выделение Дк. Гилфордом в модели интеллекта специального фактора - "дивергентное мышление", - который означал способность "мыслить в разных направлениях". Дивергентное мышление, в отличии от

1

конвергентного, предполагает множество решений задачи, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным.

Раскрывая природу дивергентных способностей, как основы креативности, исследователи обращают свое внимание на связь ее с другими психичесними процессами. Общепризнан взгляд о прямой зависимости креативности от характера воспри ятия человека (В.И.Киреенко, М.Н.Борисова,, Ф.Баррон, йк.Еер-ре и др.), от особенностей эмоциональной сферы (А.В.Запоро-жец, З.В.Денисова, Н.А.Ветлугина, Б.И.Дрдонов и др.), от фор и видов воображения (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Н.СЛейтес О.М.Дьяченко и др.), отмечается связь креативности с гибкостью мышления (Н.Н.Поддьяков, Н.Е.Веракса и да.). Решающее значение в формировании креативности принадлежит воспитанию личности креативного ребенка (Д.В.Богоявленская, М.Баллах, Н.Коган, В.Вард, Дк. Арасте и др.).

Среди факторов, влияющих на креативность детей, исследователи выделяют социальные, культурные и ситуационные аспекты. Существенным моментом в развитии дивергентных способностей видится домашняя атмосфера ребенка, его взаимоотношения с родителями и сверстниками (П.йсексон, Д-МакКиннон, П.Торренс); порядок рождения (В.Альтус, В.Гоертрел и др.); половые различия; отсутствие преград в отношении спонтанности и инициативности детей (П.Торренс и др.).

К ситуационным факторам, улучшающим показатели диверген' ного мышления при тестировании исследователи относят: отсутствие жестких лимитов времени и атмосферы соревнования (М.Ва.

лах, Н.Коган); различные котивадионные эффекты - награда, привлекательность классной комнаты, инструкции (Г.Гальпин, Р.Кокс, Д.Элкинд, Р.Еамбер и др.), а также особенности сти-мульного материала (Р.Мильграм, Дс.Савиерс и др.).

Изучая различные требования социальной среды, ближайшего окружения ребенка, традиции и установки в обучении, иссле-"¿слххтели делают вывод о том, что все эти условия могут либо стимулировать, либо подавлять креативность. Важную роль в этом процессе играет тип задач, с которыми ребенок встречается в детском саду или в школе. Задачи "закрытого'' типа с единственно правильным ответом не формируют такшс важных качеств креативного мышления, как навык ухода от известных ответов, оригинальность и гибкость мысли. Зту функцию могут выполнить только задачи "открытого" типа, предполагавшие полную самостоятельность в выборе способа решения и большое число отзе-* тов (А.Кроплей, T.JbtoHC, Дк.Зостер и др.). 3 качестве доказательства этого положения приводятся данные, полученные при организации специального тренинга креативности в различных видах интеллектуальной деятельности: в постановке проблем,в открытии новых идей (ГЛиттон, П.Торренс и др.), в прогнозировании бу.дущего (Д.Сиск и др.). Самыми популярными, по мнению многих исследователей, являются программы развития креативности, построенные на основе процедур групповых методов активизации творчества: "мозговой штурм" (А.Осборн), "синек-тика" (У.Гордон), комплексные программы продуктивного мышления (П.Торренс , Л.Роз, Г.Лин и др.), а также компьютерные

со-

программы развития дивергентных способностей (ДЫ.Тисон, Б.Висмар и др.).

Традиционной моделью для изучения продуктивных процессов человека служит деятельность по решению задач "на соображение". Их определяют, как такие задачи, для решения которых у субъекта нет готовых схем, нет "сознательно организованного опыта". Между тем, существенной характеристикой заданий "на соображение" является то, что для их решения субъекту необходимо самостоятельно открыть принцип получения ответа. Повышение продуктивности решения таких задач исследователи видят в использовании подсказки, наводящих вопросов (А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, Ю.Б.Гиппенрейтер), позиции "стороннего наблюдателя" (Я.А.Пономарев и др.), перестройки привычного видения объекта действия через переход требуемого результата в состав данного условия (Б.Д. Эльконин). Однако исследования, в которых в основном изучаются конструктивные процессы, т.е. собственно творчество, как правило, сталкиваются с огромными трудностями и в виду большой сложности данного предмета пока не увенчались успехом. В работах П.Я.Гальперина и его сотрудников, напротив, основное внимание направлено на аналитическую часть процесса выдвижения новых идей с целью упорядочивания различных догадок испытуемых (А.А.Веселов, В.П.Василенко, И.Н.Семенов, В.Л.Данилова, Н.Р.Котик и др.).

Мы предположили, что использование новых задач, а именно задач "открытого" типа может стать экспериментальной моделью для изучения условий порождения различных идей. В этом.смысле

для нас продуктивным оказался подход, разрабатываемый в последних работах П.Я.Гальперина о специальных приемах упорядочивания поиска решений задачи, которые с одной стороны, должны были организовывать мышление субъекта, а с другой - оставлять за ним право на самостоятельную идею. 3 своем исследовании мы попытались найти такие экспериментальные приемы, которые позволяют упорядочить хаотичную мысль ребенка при решении дивергентных задач и вскрыть некоторые условия порождения им множества идей.

Вторая глава диссертации - "Показатели продуктивности селения дивергентных задач у детей дошкольного возраста. Результаты констатирующего эксперимента" - содержит описание и обоснование методики исследования, в ней анализируются критерии для оценки продуктивности решения дивергентных задач, дается количественный и качественный анализ результатов кон-¿татирухшего эксперимента.

В эксперименте дошкольникам предлагалось решить образную дивергентную задачу П.Торренса "Конструирование картин", с заданной тестовой фигурой (в виде фасоли). Основной модификацией этого задания выступило требование создавать не одну оригинальную картинку (традиционные условия для данного теста), а как можно больше, пока не наступит "истощение". Время решения задачи было неограниченным. Характер инструкции для задания зависел от возраста ребенка и изменялся от более развернутых формулировок с элементами воображаемых ситуаций до строгих лаконичных требований. Наши опыты проходили индивидуально,

при этом постоянно поддерживались доброжелательные отношения с каждым ребенком. Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 120 детей в возрасте от 4 до 7,5 лет из средней, старшей, подготовительной групп и нулевых классов детских садов г.Москвы № 1125 и № 1512.

При оценивании результатов эксперимента нами учитывалось: общее число рисунков (показатель "беглости" мысли), количество различных категорий ответов ^гибкость" мысли), оригинальность и "комплексность" (степень разработанности рисунка) для каждой возрастной группы. Исходя из полученных количественных результатов констатирующего исследования, было установлено, что продуктивность решения дивергентных задач зависит от возраста ребенка и связана с отсутствием у него типичных ошибок для данного задания. Тан, у 25,6% детей средней группы (4-5 лет) наиболее часто встречалось решение, когда ребенок не включает тестовую фигуру в сюжет рисунка. У детей 5-6 лет такое решение наблюдалось уже в 10% случаев, а в более старших группах оно вообще исчезало. Эти факты свидетельствовали о том, что подобное "решение" задачи связано с так называемой ошибкой "роста" или уровнем актуального развития ребенка. Другие типы ошибок, мы их назвали ошибками "недопонимания", такие как "рисование внутри фигуры", "закрашивание вокруг фигуры" и "продолжение фигуры до квадрата или прямоугольника" наиболее часто встречались у детей подготовительной группы (26,5%), их было меньше в нулевом классе (6,6%). Отсутствие же решения данной задачи мы наблюдали не только у маленьких детей в средней группе (23,2%), но также и в нулевом классе

(13,3$). В основном дети 4-5 лет могли найти только одно адекватное решение, а в более старших группах число рисунков увеличивалось в среднем в 2,7 раза. Между тем, тенденция иметь одно решение была преобладающей среди всех возрастных групп. Таким образом, приведенные вше данные показывают, что для дошкольников это задание выступает как объективно сложное.

Для того, чтобы выяснить, каковы условия порождения множества решений дивергентной задачи, мы обратились к анализу этих явлений с позиции метода планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Первое важное условие метода - создание объективной системы требований к формируемому психическому процессу. В качестве заданной конечной формы ("идеальной формы") психического процесса должна выступать наиболее развитая ступень действия. Мы предположили, что в качестве такой возможной формы действия может стать решение дивергентной задачи взрослыми испытуемыми. Для выделения и описания способов и приемов выполнения дивергентного задания "Конструирование картин" был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие взрослые испытуемые (20 человек). И« предлагалось создать как можно больше различных и оригинальных рисунков, используя тестовую фигуру в качестве составной части картинки и затем дать субъективный отчет о процессе выполнения задания. Анализ самоотчетов взрослых испытуемых позволил выделить три этапа в решении задачи: этап спонтанных ответов, этап анализа объективных свойств тестовой фигуры и этап выявления неиспользованных вариантов решения.

Все три этапа проходили тольхо самые настойчивые испытуемые, которые стремились преодолеть возникающие трудности в процессе решения задачи.

При анализе рисунков было выделено два типа дорисовывания тестовой фигуры - "Опредмечивание" и "Дополнение", а также их различные варианты (см. Таблицу № I). Разработка способов велась по двум основаниям: по степени преобразования сти-мульной фигуры (сохранение или изменение формы) и по нарастанию детализации за счет внешних или внутренних незначительных ее дорисовываний. Тип "Опредмечивание" включал такие способы, при которых сохранялась форма заданной фигуры и менялся только характер внешнего или внутреннего ее дорисовывания. Фигура выступала в рисунке либо самостоятельным предметом, либо деталью. Тип "Дополнение" предполагал изменение формы фигуры путем растяжения ее в длину (например, вытянутая форма полумесяца), либо в ширину, как часть окружностей или овалов (например, солнце).

В среднем на каждого испытуемого приходилось по одиннадцать рисунков и по шесть способов дорисовывания тестовой фигуры. Повторений же рисунков в каждом индивидуальном решении не было. По отношению к предыдущему, каждый рисунок был новым, либо по способу дорисовывания, либо по тематике. Наиболее часто взрослые использовали для дорисовывания фигуры тип "Опредмечивание", предпочитая не изменять форму. Достаточно редко у них встречались способы типа "Дополнение".

Основываясь на рисунках взрослых, мы проанализировали рисунки детей и также отнесли их к определенному способу.

Таблица I

Способы решения дивергентной задачи "Конструирование картин"

&ас

й» | Способы дорисовывания

Примеры

то-

та ис-Ьольз. Ьпоеоб.

1.

2.

-3.

4.

5.

6.

7.

8.

1.

2.

3.

4.

Тип "Опредмечивание" "Предает"

"Предмет-внеш.дорисов."

"Предает-внутр.дорисов."

"Предает-внеш.ивнут.дор."

"Предмет-деталь"

"Пр.-дет.-внеш.дорис."

"Пр. -дет. -шут. дорис ".

"Пр.-дет.-внеш.и внутр. дорисовывание"

Тип "Дополнение"

"Дополнение-предает"

"Доп.-пред.-внеш. дор."

"Дрп.-пред.-внут. дор."

"Доп.-пред.-внеш. и внут. дорисовывание"

"Доп.-деталь"

"Доп.-дет.-внеш. дор.

яДрп.-дет.-внутр. дор.

7

8. 9.

и внут.

кабачок, зерно огурец с листьями младенец в одеяле солнце с лучами и улыбкой туловище животного ежик с колючками крыло бабочхи с узором стол со скатертью

месяц в небе

баклажан с хвостиками

деревянная ложка с узором

листок с внутр. прожил, и ножк.

хвост белки

"Доп.-дет.-внеш. дорисовывание"

"Дрп. до целого-предает"

"Дрп. до цел.-пред.-внеш. дор."

10."Доп. до цел.-пред.-внут. дор."

11."Дрп. до цел.-пред.-внеш. и внутр. дорис."

12."Доп. до цел.-деталь"

"Дрп. до цел.-дет.-внеш. дор."

13."Дрп.до цел.-дет.-внут.дор. "дрп.до цел.-дет.-внеш. и

внутр. дорисов."

рыба с глазами и ртом, мачта корабля

человеческий глаз

луна круглая репка с листьями

мячик с узором

ананас с листьями и чешуйками

серединка цветка

черепичная крыша

20 36 23 14 52 2

46 3

2 2 2

3 2

3 5

2

2

Было показано, что у дошкольников с Еозрастом расширяется диапазон используемых способов решения задачи. В старшей группе детей наблюдался скачок в использовании разных способов (от четырех до девяти) по сравнению со средней группой. ,Едлее этот показатель в остальных группах оставался стабильным в отношении способов "Опредаечизания" и изменялся по способам "Дополнения" (с трех способов в старшей группе до семи способов в подготовительной группе). У детей нулевого класса появились еще три новых способа по сравнению с детьми подготовительной группы. С возрастом также нарастала степень детализации фигуры за счет внешних или внутренних незначительных дорисовываний. В среднем на каждого ребенка приходилось от одного до двух способов. Начиная с ¡5 лет, отмечались единичные случаи появления четырех и пяти способов в индивидуальных решениях детей. Мы наблюдали как, обнаружив определенный прием дорисовывания, ребенок не спешил от него отказываться. В результате у него появлялось много однотипных рисунков. Он уставал от этих аналогичных решений и уже не мог переходить к новым приемам дорисовывания. Таким образом, мы обнаружили особую детскую "прикованность" к одному приему и неспособность перейти к другому. Экспериментатору приходилось вновь напоминать инструкцию, задавать уточняющие вопросы. По-разному вели себя "низко-" и "высокопродуктивные" дети. Первые неподвижно сидели, уткнувшись в фигурку, другие же (их единицы) активно перемещали форму по листу бумаги, вспоминая на какой предмет она похожа. Однако, не найдя очередного решения, они отказывались от задания, с сожалением замечая, что придумать

больше ничего не могут.

Изложенные во второй главе экспериментальные данные имеют большое значение для оценки спонтанного развития дивергентных способностей в детском возрасте. Результаты проведенного исследования указывают на существование двух уровней при решении дивергентной задачи. У взрослых мы наблюдали создание ^множества решений, легкость в использовании различных способов дорисовывания, переходы от популярных к редким ответам, а у дошкольников - небольшое число решений, "застревание" на одном найденном приеме и отказ от поисков других способов и сшетов рисования, ошибки "недопонимания" и т.п.

Но, имея представление об "идеальной", возможной форме требуемого психического процесса или о том, как решают дивергентные задачи взрослые испытуемые, мы стремились при соблюдении определенных условий подвести к ней ребенка-дошколь-^ ника. Поэтому следующей задачей нашего исследования стало более глубокое, экспериментальное изучение и выявление этих условий.

В третьей главе диссертации - "Экспериментальное исследование условий, способствующих порождению множества решений дивергентных задач" - содержится описание предварительных (пробных) экспериментов, методики основного формирующего эксперимента и обсуждение результатов констатирующей, формирующей и дополнительных серий исследования.

В предварительных экспериментах были опробованы разные обучающие ситуации, ведущие к повышению продуктивности решения дивергентных задач. В одном случае, это достигалось за

счет создания специальной деятельности по ориентирования ребенка на внешние признаки объекта (форта, цвет, расположение) и на более широкий контекст задачи: введение в инструкцию ска, . зочных элементов, использование вопросов "На что это похоже?" в той или иной знакомой для детей ситуации (дома, на улице и т.п.). В другом случае, мы обучали дошкольников построению замысла рисунка и способам дорисовывания фигуры. Оказалось, что в первом случае процесс выдвижения различных идей, хотя и проходит с большими трудностями, но при этом мы можем наблюдать самостоятельное открытие ребенком приемов решения задачи, что является важнейшей характеристикой всех задач "на соображение". Учитывая это обстоятельство, мы предположили, что необходимо такое опосредование деятельности ребенка, которое бы упорядочивало и организовывало его хаотичную мысль, сохраняя при этом за ним право на самостоятельную идею. Применение же метода планомерного формирования умственных действий позволило закрепить все экспериментальные находки в объективно материализованном плане - в ориентировочной карточке.

В формирующем эксперименте мы предлагали детям задачу, аналогичную той, которую предъявляли в констатирующем эксперименте, но в двух вариантах (вариант А - форма в виде фасоли желтого цвета и вариант Б - форма в виде капли розового цвета). Однако вместо констатации уровня "продуктивности" детей мы пытались создать условия, обеспечивающие порождение множества решений дивергентной задачи.

Методика основного исследования содержала условия построе

ния исходной форта действия (организация его ориентировочной части) и условия его освоения (прохождение ряда этапов). Изучение литературных источников и результаты предварительных экспериментов показали, что для создания исходной развернутой формы того действия, которое ведет к порождении множества решений задачи, нам необходимо определенным образом организовать опыт ребенка, все его составлявшие: визуальный, перцептивный, эмоциональный, опыт обыденных ситуаций, игровой и сказочный. Для того, чтобы актуализировать у детей этот опыт в определенном порядке применительно к решению задачи "Конструирование картин", мы использовали специальный прием - "Волшебное окошко". Оно служило материализованным средством организации мысли ребенка при решении дивергентных задач (состояло из двух сфугов, в верхнем вырезалось окошко, а нижний круг делился на секторы).

Актуализация визуального опыта ребенка осуществлялась с

с

помощью двух "окошек". В первом "окошке" (пространственный опыт) располагались в различных положениях в уменьшенном виде тестовые фигурки в виде фасоли. Во втором "окошке" были представлены разные фоны для картинок: белый, розовый, голубой и зеленый. Следующее "окошко" актуализировало перцептивный опыт ребенка. В секторы нижнего круга были записаны слова: вкусное, большое, маленькое, тяжелое, легкое, теплое, холодное, громкое и тихое. В "эмоциональном окошке" располагались такие слова, как: веселое, грустное, доброе, злое, хорошее и плохое. В "Волшебном окошке" с обыденными ситуациями было записано следующее: у тебя дома; в "Детском мире"; на

речке; на прогулке; летом; зимой. В шестом "окошке" разместились сказки о животных; сказки с волшебными превращениями; истории о приключениях сказочных человечков. С помощью последнего, седьмого "окошка" и сказочных масок зверей создавались игровые ситуации. Дети брали на себя роли различных зверушек: мишки, лисички, зайки, волка и др.

Таким образом, все "окошки" фиксировали определенную систему задач, каждую из которой ребенка просили решить для того, чтобы создать большое число рисунков. Такая многовариантность различных ситуаций (всего 58 позиций) позволяла ман-симально развернуть действия ребенка, направленные на порождение разнообразных идей. Следовательно, множество ответов задачи оказывалось потенциально заданным с помощью вовлечения этих средств в процесс ее решения.

Создавая условия для освоения действия, мы остановились на следующих этапах: создание соответствующей мотивации для выполнения действий путем включения ребенка в ситуацию игры; этап представления схемы ориентировочной основы действия через знакомство с содержанием "окошек" и способом работы с ними; этап материального действия - выполнение задания с помощью "окошек" и развернутых указаний взрослого.

В данном эксперименте приняло участие шестнадцать испытуемых в возрасте от б до ?;4 лет. Дети посещали подготовительную группу и нулевой класс детских садов г.Москвы № 1125 и V 1512. Всего с каждым испытуемым было проведено по 16 занятий длительностью 30-40 минут. Опыты проходили индивидуально.

В экспериментальную группу вошли дети с разными исходными

уровнями продуктивности решения данного задания по показателю "количество рисунков": "низкопродуктивные" (отсутствие решений или один ответ), "среднепродуктивные" (от двух до четырех решений) и "высокопродуктивные" (до семи рисунков). Ухе в ходе констатирующей серии мы столкнулись с тремя типами поведения детей на занятии. Низкие значения показателей продуктивности решения задачи, как правило, имели те дети, которые не проявляли инициативности в ходе занятий, а начинали что-либо делать (например, приклеивать фигурку, брать в руки карандаш и т.п.) только по указанию экспериментатора. Такой тип поведения мы условно назвали как "отсутствие самостоятельной активности".

Дети-непоседы, проявляющее бурную активность на занятиях (задают много вопросов экспериментатору, не ждут никаких указаний, их действия сопровождаются развернутыми монологами, сами пробуют по-разному расположить фигурку в пространстве листа и т.п.) имеют либо средние, либо высокие значения показателей успешности решения дивергентной задачи. Этот тип поведения детей мы назвали как "внешняя активность".

И, наконец, третий тип поведения детей - "внутренняя активность" - внешне напоминал первый тип. Дети также сидели неподвижно, руководствовались словами экспериментатора, но между тем, они не боялись совершать какие-нибудь действия самостоятельно , при этом находя всегда очень обдуманные и оригинальные решения задачи.

Описание того, как конкретно складывался процесс порождения множества различных идей в ходе формирующей серии у детей

с различными типами поведения., мы вели по следующей схеме: установление контакта с экспериментатором, принятие средств дня решения задачи, характер управления действиями ребенка, особенности употребления средств в процессе выполнения заданий и достижение или отсутствие результата.

Дети с первым типом поведения особо нуждались не только в средстве, с помощью которого можно получить много рисунков (у них наблюдалась большая привязанность к "окошкаи"), но и в создании дополнительных условий, таких как: рисование любимого рисунка с целью включить ребенка в ситуацию эксперимента; постоянные поощрения и наводящие вопросы взрослого; придание важной роли первому успеху ребенка. Постепенно в ходе эксперимента его действия становились самостоятельными, ухе не нуждались в непрерывных указаниях и поощрениях со стороны экспериментатора, хотя и выполнялись только с опорой на "Вол-вебное окошко".

У детей же со вторым типом поведения ("внешняя активност не проявлялось сильной зависимости от "окошка" и наблюдался эффект "соскальзывания" на что-то свое. Такие рисунки мы называли спонтанными решениями. Между тем, "окошко" помогало ребенку четче осознавать требования задачи и пути ее решения, а также "запускало" в действие его собственную программу.

Результативность же детей третьей подгруппы ("внутренняя активность") обеспечивалась в большей степени за счет создания в основном спонтанных решений. "Волшебные окошки" выполняли у них роль мотивирующего фактора на первых этапах решения задачи и организующего фактора на последующих этапах,

когда дети начинали сталкиваться с затруднениями, поскольку большая часть рисунков была уке ими создана.

После завершения формирующей серии мы провели контрольное оценивание полученных результатов. Благодаря созданным условиям, дети экспериментальной группы смогли нарисовать от 24 до 47 рисунков. Для того, чтобы оценить степень приближения полученных на детях результатов к "идеальной модели", мы приводим таблицу № 2 сравнительных данных по использованию способов дорисовывания взрослыми и дошкольниками. Как видно ira таблицы, в результате формирующей серии у детей расширился диапазон используемых способов решения задачи. Среди двадцати одного способа дорисовывания фигуры, выделенных в рисунках взрослых, мы обнаружили у. детей двадцать способов. Мы наблюдали одну и туже тенденцию по степени предпочтения того или иного приема дорисовывания, как у детей, так и у взрослых. Этот факт свидетельствовал о существовании каких-то общих культурных детерминант (эталонов) в сознании субъектов, которые уже оказываются усвоенными детьми старшего дошкольного возраста. В средаем же дети первой подгруппы использовали в своих рисунках до 6 способов решения задачи, дети второй подгруппы - до 7,3 способов и в третьей подгруппе - до 7,6 способов.

На фоне общих положительных сдвигов по всем показателям продуктивности решения дивергентных задач, наблюдаемых у детей экспериментальной группы, мы обнаружили у них индивидуальные различия в возможности осуществлять переходы от одного способа дорисовывания к другому. Оказалось, что при решении этой задачи важно не только иметь высокий показатель по сте-

Таблица 2

Сравнительные результаты использования различных способов в дивергентной задаче (в Я

Сбы°°"' Способы "Опредмечивание" ¡ Способы "Дополнение"

Возраст- ' ¡ ¡ j i ! ¡ ¡ ¡ | ¡ I ! ! ! ! I ! I I ¡ ныв II 2 3 4 5 ! 6 »7 ¡8 'I '2 !3 .4 ,516 .7 !8 19 ,Z0,IIII8¡I3

ГРУ«™ lili! I ! ! ! ! I I I ll ! I ! { 1 1

Экспер.гр. (конст.

серия) 5^2 43,7 - - 50 6,2 125 - - - - - - - - 18? 62 - - - - ^

Экопер, гр. (формир.

серия) 100 93,7 75 3^5 100 50 100 325 Щ7 Щ7 62 31£ 25 - 50 62£ 25 62 31£ 62 Взрослые

испытуемые 60 90 65 50 100 10 95 10 10 10 10 10 20 10 10 15 20 10 10 10 10

пени переходов от способа к способу ("гибкость" в использовании способов), но и также необходимо, чтобы эти перехода осуществлялись от популярных к редким способам. Специально разработанная процедура оценивания такой "продуктивности" позволила выявить высокие показатели только у двух детей из второй подгруппы и двух детей из третьей подгруппы. Все дети первой

о

подгруппы имели низкие оценки по атому критерию. Для выяснения причин такого расхождения в показателях "продуктивности" у детей, нами были проведены дополнительные серии эксперимента.

В первой серии проверялась гипотеза о связи "продуктивности" решения дивергентной задачи с интеллектуальными показателями (детский вариант методики Д.Венслера). Результаты этой серии свидетельствовали о том, что успешное выполнение дивергентных заданий в специально созданных для этого условиях било связано также с уровнем общей осведомленности ребенка (знание сказок, сказочных ролей), умением его действовать в конкретной ситуации (задачи на различные знакомые ситуации) и ориентироваться на существенные признаки объекта (задачи на расположение фигур, использование фона и др.). Таким образом, оказалось, что дети с низкими показателями "продуктивности" также имели низкие оценки и по интеллектуальным тестах. Общие же положительные сдвиги, наблюдаемые нами у всех детей экспериментальной группы в-результате формирующего эксперимента, были связаны с тем, что в нем акцент ставился на создании предварительной ориентировки в задании и на построении программы действий.

Дкя того, чтобы разобраться с вопросом, за счет чего были возможны переходы в дивергентной задаче от одного способа дорисовывания к другому, мы провели вторув дополнительную серив эксперимента с использованием различных задач I.Пиаже. Это создавало условия для обнаружения фактов "подвижности" внутри интеллектуальной операции, т.е. умений связывать и обращать объекты в одну и в другую сторону. Было показано, что у детей с низкими показателями "продуктивности" феномены Пиаже наблюдаются в 70* случаев, тогда как у детей с высокими оценками - в 20% случаев. Следовательно, фактор готовности к совершению интеллектуальных операций оказывался важным при решении дивергентных задач.

Результаты полученные в этой главе имеют принципиальное значение дкя понимания той сложной картины психической организации ребенка, способного продуцировать с легкостью разнообразные идеи в задачах "открытого" типа.

Б Заключении подводятся итоги проведенного исследования.

Метод планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина позволил нам проанализировать психологические условия порождения.множества идей детьми дошкольного возраста при выполнении ими очень популярного и широко распространенного в мире теста П.Торренса "Конструирование картин". Наши экспериментальные факты показывают, что предпосылки для возникновения феномена "продуктивности" при решении дивергентных задач создаются в условиях упорядочивания хаотичной мысли ребенка и зависят тагже от уровня его актуального раз-

вития, который проявляется» в частности, в спонтанной активности детей а в способности их к актуализации своего детского опыта.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Условия повышения продуктивности действия у дошкольников// Тезисы Ш Европейской конференции по психологии развития. Будапешт, 1988, С.436 (на англ. азыке).

2. Исследование продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками: Дэп. рукопись / ОЦНИ "Школа и педагогика"

Ш СССР и АПН СССР, К 48-84. М., 1989, 20 с.

3. Условия формирования творческой активности у дошкольников (на материале решения креативных задач) // Тезисы докладов к УП съезду Общества психологов СССР. Проблемы возрастной психологии. М., 1389. С. 76-77.

о

ОРТП ¡¿оспшротранса