Системный подход к решению учебных расчетных задач

Дерябина, Наталья Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Системный подход к решению учебных расчетных задач

Автореферат

Автор научной работы: Дерябина, Наталья Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системный подход к решению учебных расчетных задач"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.В.ЛОМОНОСОВА

Факультет психологии

ОД

— ] <{>!' {{^ЗЯ На правах рукописи

ДЕРЯБИНА Наталья Евгеньевна

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ УЧЕБНЫХ РАСЧЕТНЫХ ЗАДАЧ (на материале школьного курса химии)

Специальность - 13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

дйссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1998

Работа выполнена на кафедре педагогики и

педагогической психологии факультета психологии

Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор 3.А.Решетова;

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор И.Г. Шамсутдинова; кандидат педагогических наук, доцент Ю.С. Архангельская

Ведущее учреждение - Институт развития профессионального образования Министерства общего и профессионального образования РФ.

Защита диссертации состоится 18 декабря 1998 г. в 15" часов на заседании диссертационного совета К. 053. 05. 66 в МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: Москва, ул. Моховая, д.8, корп. 5, ауд.ЗС>5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ.

Автореферат разослан " " _ 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

_ Володарская

И. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Одной из характерных особенностей XX века является невиданное ранее ускорение научно-технического прогресса и обусловленная этим перемена образа жизни и основного вида деятельности на протяжении жизни даже одного поколения. Конкретные знания в определенных областях устаревают нередко уже к моменту окончания учащимися учебного заведения. Человек должен быть подготовлен к тому, чтобы учиться и переучиваться всю свою жизнь, непрерывно пополняя запас знаний и умений. Эта тенденция сохранится, по-видимому, и в будущем. Поэтому одной из целей современной системы обучения на всех ее уровнях, и, в особенности, на этапе базового среднего образования, является не только усвоение учащимися определенной суммы знаний, сколько формирование теоретического способа мышления. Именно такой способ позволит самостоятельно приобретать знания, ориентироваться в самой разнообразной информации, строить целостный образ складывающейся ситуации, видеть анализируемый объект во всех его связях и отношениях.

Существует направление психолого-педагогических исследований, в котором изучаются возможности'и условия формирования у учащихся на разных уровнях обучения теоретического мышления с системным типом ориентировки (Решетова З.А., Шамсутдинова И.Г., Зазнобина Н.П., Архангельская Ю.С., Малыгина O.A., Самоненко Ю.А., Сергеева Т.А., Логинова E.H. и др.). Однако учебные задачи не выступали в работах этого направления предметом специального исследования, хотя имплицитно содержались во всех экспериментальных курсах для организации деятельности по усвоению системных знаний. Мы избрали предметом исследования процесс решения учебных расчетных задач в обучении не из прагматических установок, а из теоретических соображений: соединить качественный анализ объекта и его количественное выражение. Для этого требуется определенный способ ориентации в исследуемом объекте, тео-

ретические средства организации его анализа, способные придать этому процессу определенную направленность и выводящие непосредственно на решение задачи. С этой целью выбран подход к проблеме учебных расчетных задач с точки зрения организации системного анализа объекта, представленного условиями задачи, сделана попытка выявить структуру задачи и ее значение для способа ее решения, показать возможность метода системного анализа для формирования ориентировочной части деятельности по решение учебных расчетных задач, выявить содержание, структуру и средства деятельности по решению задач при системном типе ориентировки в предмете. Социальный заказ на формирование у учащихся в процессе обучения теоретического мышления и дидактическая неразработанность при этом проблемы усвоения теоретически обобщенных умений решать учебные расчетные задачи придает нашему исследованию актуальность.

Объект исследования - учебные расчетные задачи., способы их анализа и решения.

Предмет исследования - системный анализ учебной расчетной задачи, построение классификации задач по типам их структур и выявление особенностей процесса формирования ориентировочной основы умения (ООУ) решать задачи каждого типа.

Проблема исследования - установить связь типа структуры расчетной задачи и способа ее решения.

Гипотеза исследования: X.Трудности, возникающие у учащихся при решении расчетных задач, связаны с неадкватной ориентировочной деятельностью по анализу их условий - учащийся не в состоянии разобраться во всей системе внутренних отношений задачи, установить ее структуру и составить план ее решения. Обучение учащихся методу системного анализа условий задачи, открытие связи между структурой задачи и способом ее решения, анализ основных типов структур и программ деятельности по их решению должны устранить обычные трудности и привести к адекватному выбору способа решения.

2.Системный анализ условий задачи как способ исследования, выделение инвариантной структуры и ее особенностей в' частных случаях дает возможность разработать типологию задач по их структурным особенностям. Такая типология должна иметь существенное значение для выбора способа решения учебных задач - и формирования обобщенных умений их решать.

3. Структура ориентировочной деятельности в ее регуляторной функции включает в себя разный компоненты - исследовательский, планирующий, контрольно-оценочный и коррекционный, - следовательно, ее формирование в процессе обучения предполагает выделение соответствующих стадий. Особое значение для решения задачи имеет исследовательская стадия - анализ условий задачи, установление типа ее структуры и открываемых ею "ходов" решения.

Методологической и теоретической основой исследования являются.: 1) диалектическая теория познания (принцип единства знания и деятельности); 2) методология системных исследований в науке; 3) психологическая теория деятельности и деятельностный подход к обучению (теория планомерного формирования умственных действий); 4) психолого-педагогические исследования по формированию теоретического мышления с системной ориентацией.

В соответствии с гипотезой в исследовании поставлены следу ющие_задачи :

1) проанализировать представленные в психологической, педагогической и методической литературе подходы к описанию организации усвоения деятельности решения учебных расчетных задач, структуры таких задач и значения их особенностей для выбора способа решения;

2) выделить инвариантную структуру расчетной задачи и ее варианты, построить модель ее решения с программой организации ориентировочной деятельности в процессе усвоения (на основе системного анализа условий задачи);

3) выделить новые критерии классификации и подбора типов учебных расчетных задач;

4) на основе новых критериев разработать классификацию расчетных задач в рамках школьного курса химии (для последующего экспериментального обучения);

5) разработать методику экспериментального обучения по формированию обобщенного умения решать учебные расчетные задачи (с системным типом ориентировки в их условиях);

6) проанализировать характер распределения типов расчетных задач (согласно нашей классификации), содержащихся в существующих задачниках разного уровня;

7) экспериментальным путем проверить эффективность выстроенной модели обучения и нового подхода к классификации типовых учебных задач.

Методы исследования. Использовались следующие методы: 1)метод теоретического моделирования (при разработке программ деятельности по решению расчетных задач в соответствии с их структурой); 2)метод экспериментального обучения (апробация теоретической модели в практике обучения); 3)сравнительный метод (сравнение полученных результатов экспериментального обучения с контрольной группой); 4)метод системного анализа (при выделении инвариантной структуры учебной расчетной химической задачи, составлении классификации таких задач и программы деятельности по их решению).

Научная новизна исследования: использован системный подход к анализу расчетной задачи и выделению ее структуры;

- выдвинут новый критерий классификации задач - их структурные особенности, разработана типология расчетных задач в рамках школьного курса химии;

- составлена программа деятельности по решению расчетных химических задач с новым принципом ее организации; разработана методика обучения умениям решать задачи в соответствии с составленной программой деятельности

Теоретическое значение исследования. Разработан новый подход к анализу задачи, выделению ее структуры, к классификации задач. Реализован новый принцип организации деятельности по решению задач, включающий следующие стадии формирования ООУ: исследовательскую, планирующую, контрольно-оценочную и коррекци-онную. Это имеет значение для дальнейшего развития теоретических основ и методики обучения решению задач. Практическое значение исследования:

1) на основе системного анализа условий учебных расчетных задач можно формировать обобщенные методы их решения для разных учебных предметов;

2) на основе предлагаемых критериев классификации учебных задач можно разрабатывать новые виды школьных задачников с оптимальным соотношением задач разных типов;

3) составленная программа и методические разработки для школьного курса химии могут значительно повысить эффективность обучения, особенно тогда, когда необходимо ускоренное корректирующее обучение.

На защиту выносится следующие положения:

1. Использование принципов системного подхода к анализу условий задачи позволяет выделить инвариантную структуру задачи и особенности ее вариантов в частных случаях.

2. Выделение в качестве критериев структурных особенностей за-дачной системы дает возможность построения классификации учебных расчетных задач, имеющей значение для адекватного выбора способа их решения.

3. Обучение учащихся системному анализу условий задачи, определению типа ее структуры и способа решения является важнейшим условием формирования обобщенных умений решать расчетные задачи .

ционную, - на каждой из которых идет формирование соответствующей функции. Формирование ориентировочной основы деятельности умения решать задачи предполагает анализ предметного содержания деятельности, ее функциональной структуры и интериоризацию ориентировочной части деятельности - ее поэтапный перевод из внешней формы во внутреннюю.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты работы были доложены и обсуждены на методических конференциях в Удмуртском государственном университете, Ижевской государственной медицинской Академии, на научно-методических конференциях (Ижевск, 1994, Краснодар, 1995, Донецк, 1997), на заседании кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, в статье (Москва, 1997).

Апробация имела следующие формы: 1) экспериментальное обучение учащихся 8 и 10 классов в 1996-1997 учебном году; 2) использование методических материалов при проведении занятий с учителями средних школ в 1996-1998 годах. Результаты апробации положительные.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа содержит 172 страницы машинописного текста, 2 схемы, 15 таблиц. Список литературы включает 128 наименований (из них 120 отечественных и 8 зарубежных источников).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются объект, предмет, проблема и гипотеза исследования, раскрываются методологические и теоретические посылки и методы исследования, формулируются его цель и задачи, показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся выносимые на защиту положения, а также сведения об апробации результатов.

В первой главе "Учебные расчетные задачи в школьном обучении" делается анализ литературы, описывающей особенности учебных задач, их место и функции в системе обучения, выделяется специфика учебных расчетных задач и трудностей, возникающих при их решении в обучении. Анализируются существующие подходы к решению учебных расчетных задач, и, поскольку, распространенной является точка зрения о детерминации.решения задачи ее структурой, рассматриваются различные способы выделения структуры учебной задачи в ее значении к выбору способа решения.

Понятие «учебная задача» - основное для дидактики и педагогической психологии. Именно учебную задачу как средство достижения учебных целей выделяют в качестве главного компонента структуры учебной деятельности (Зимняя И.А., Машбиц Е.И.). Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, как отмечают авторы, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Это изменение заключается в овладении субъектом теоретически обобщенными способами дейстйия (Эльконин Д.В., Давыдов В.В., Берцфаи Л.В. и др.).

Многие исследователи связывают задачу с проблемой, проблемной ситуацией. К категории словесной формулировки проблемной ситуации относят понятие задачи С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, Л.М.Фридман и др. Распространенной является точка зрения, что не каждую задачу следует считать проблемой, утверждается, что существуют задачи проблемные и непроблемные (Оконь В., Матюшкин A.M., Балл Г.А.). Анализ различных точек зрения позволил определить проблемную задачу как задачу, побуждающую субъекта к поиску нового принципа ее решения. Соответственно, задачи, которые преобразуются уже известными субъекту способами, проблемными не являются.

Специфику учебной задачи усматривают в ее неоднозначности: возможное "доопределение" учащимися задачи приводит к расхождению предлагаемой и фактически решаемой задачи (Дорохина В.Т.).

Учебная задача является компонентом не только учебной, но и обучающей деятельности, чем и объясняется двойственность выполняемых ею функций (Машбиц 'Е.И.). Учебные задачи отличаются от любых других еще и тем, что для достижения какой-либо цели в учебном процессе требуется решение не одной, а нескольких задач, вместе с тем решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения (Зимняя И.А.). И, наконец, учебные задачи ложны быть доступными для их понимания и решения учащимися на соответствующих уровнях обучения.

Особое место в системе учебных задач занимают расчетные задачи - задачи, требующие как качественного анализа объектов, так и их количественного описания и преобразования. Расчетные задачи - самый распространенный вид задач в предметах естественнонаучного цикла; при их решении устанавливаются и анализируются функциональные зависимости между величинами, выражающие взаимную связь и причинность в окружающем мире. Общеизвестны трудности их решения при традиционном обучении. Эти трудности вызваны рядом причин: а)отсутствием содержательного описания деятельности анализа условий задачи; б)отсутствием системы ориентиров для проведения целенаправленного поиска решения; в)подменой организации формирования обобщенных умений решать задачи демонстрацией решений отдельных задач.

Анализ литературы по этой проблеме позволил выделить две интенсивно разрабатываемые группы исследований. Первая направлена на выяснение общих приемов умственной деятельности решения задач и исходит из теоретических предпосылок концепции С.Л.Рубинштейна (Кабанова-Меллер E.H., Калмыкова З.И., Менчин-ская H.A., Моро М.И. и др.), вторая исследует формирование обобщенных способов решения задач на основании теории планомерного формирования умственных действий (ТПФУД) П.Я.Гальперина (Володарская И.А., Обухова Л.Ф., Решетова З.А., Талызина Н.Ф., Фридман Л.М. и др.).

В исследованиях первой группы установлено, что эффективность решения задач значительно повышается, если учащихся обучают общим приемам умственной деятельности, для чего предлагается выполнять разнообразные упражнения с варьированием условий задач, сопоставлением условий типовых и нетиповых задач и др. Описываемые методы обучения решению задач, как указывает ряд авторов, основываются на принципах эмпирического обобщения (Давыдов В.В., Зазнобина Н.П.), когда способ решения выявляется и формируется косвенно, путем "аналитико-синтетической деятельности" при варьировании несущественных особенностей задач и процессов их решения с целью выявления «существенных» признаков. Такое обобщение заканчивается созданием определенных правил, планов решения, алгоритмических предписаний или эвристических указаний. Однако алгоритмические предписания, задаваемые в виде описания жесткой последовательности элементарных операций, могут быть успешно применимы лишь к очень узкому классу задач. К недостаткам алгоритмического подхода относится также необходимость жесткой фиксации всех действий, что ведет к громоздким описаниям, исключает вариативность и делает невозможным задание контекста. При организации в рамках описываемого подхода так называемой эвристической деятельности решения задач, учащимся предлагаются некоторые общие указания. Обычно это советы, помогающие организовать работу по решению задачи: начинать решение задачи с изучения ее условий, проанализировать их особенности и уже на основании этого искать путь решения, изменять направление поисков,- если осуществляемые попытки не приводят к нужному результату и т.д. Описание такого рода рекомендаций обычно недостаточно для организации обучения, их существование лишь подчеркивает отсутствие обобщенных способов решения задач и методов их формирования.

Что касается исследований второй группы, то они идут по пути планомерного формирования некоторых общих систем действий субъекта по решению задач. Характер и успешность действия, со-

гласно П.Я.Гальперину, непосредственно зависят от ориентировочной части. Ориентировочная основа деятельности - это та система условий, на которую опирается человек при выполнении деятельности. Для формирования у учащихся обобщенного умения решать задачи необходимо формирование адекватной этим задачам полной и обобщенной ориентировочной основы этого умения.

Несмотря на разные задачи, стоявшие перед исследователями, в работах этой группы в большинстве случаев реализуется управление формированием деятельности по решению задач благодаря выделению учащемуся полной системы объективных условий деятельности и превращению ее в ООУ решать расчетные задачи. Процесс решения рассматривается в виде совокупности действий, последовательность выполнения которых определяет сам решающий. Благодаря специально организованному анализу условий перед учащимися открывается возможность за сюжетом задачи увидеть ее предмет как систему величин, выделить ее свойства и математически ее описать. Такой подход к обучению позволяет обобщить многие действия, организовать самоконтроль и самооценку учащихся, сократить время обучения за счет уменьшения числа необходимых для обучения задач.

Некоторые авторы (Балл Г.А., Фридман Л.М. и др.) указывают на то, что структура задачи определенным образом связана со способом решения задачи. Это потребовало дополнительного рассмотрения работ, изучающих особенности различных типов структур задач в их значении к выбору способа решения.

Большинство исследователей рассматривают задачу как сложную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов. Ряд авторов описывает свое представление о структуре задачи, не выделяя при этом особенности конкретных вариантов структуры (Бруш-линский A.B., Машбиц Е.И., Блинова Н.В., Старовикова И.В.), что не позволяет определить способы решения, соответствующие этим вариантам структуры.

Многие исследователи рассматривают структуру задачи как совокупность элементов текста условия задачи, некоторые включают в нее также способ решения, основное отношение задачи и т.д. (Фаустова Н.П., Цацковская М., Крупич В.И.). Но подобная структура не дает возможность увидеть те внутренние отношения, которые дают возможность выбора способа решения.

В исследовании Л.М.Фридмана структура учебной расчетной задачи представлена в виде трехчленного графа (величины изображаются как вершины графа, а соотношения - как его ребра). Автор демонстрирует, как с помощью некоторых формальных способов можно построить все возможные виды графов и составить соответствующие графам задачи, а также предлагает некоторые рекомендации по решению задач с разным типом структуры. Однако, поскольку автор не показывает возможность определения структуры (построения графа) для уже существующих задач, определить способ их решения с помощью описываемых рекомендаций не представляется возможным .

Реализуя системный подход к анализу расчетной задачи, решаемой с помощью уравнения или их системы, З.А.Решетова и О.А.Малыгина в качестве элементов структуры выделяют подсистемы-носители величин, образующие разные уровни ее строения, элементы на каждом уровне (параметры носителей), связи между элементами одного уровня, выступающие как системообразующие связи и связи межуровневые (между элементами разных уровней). Введя две характеристики структуры системы: количество уровней строения п и общее количество элементов т, авторы описывают три основные разновидности задачной системы по типу структуры: 1) п >1, ш = 1; 2) п>1, щ>1; 3) п = 1, гп>1. Далее предлагается четкая последовательность действий для составления математического описания задачи с выделенным типом структуры. Фактически, это единственная из анализируемых работ, в которой было показано, как в результате анализа конкретной задачи определить разновидность ее структуры и далее выбрать способ ее решения.

Продуктивность использования принципов системного анализа к рассмотрению структурных особенностей отдельных видов задач позволила.предположить, что их применение к анализу более широкого круга задач даст возможность и для них соотнести между собой структуру задачи и способ ее решения.

Во второй главе диссертации "Методика экспериментального исследования" рассматривается системная организация учебной задачи, классификация расчетных химических задач по типу структуры, описываются особенности формирования ООУ решать расчетные задачи с помощью системного анализа их условий, методика и ход констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.

Посвящая диссертационную работу формированию обобщенных умений решать расчетные задачи и продолжая цикл исследований по формированию теоретического мышления с системной ориентировкой в предмете (3.Л.Решетова), мы и к этой проблеме подходим с теми же принципами. Учащемуся задача должна быть раскрыта как объект системный - ему должен быть выделен принцип ее «рассечения» на элементы и их структурные связи. Структура задачи, выделенная как инвариант ее строения, должна в каждой задаче выступить как его вариант. Выделение основных вариантов инварианта дает возможность определить тип задачи с адекватной программой ее решения .

Проведено теоретическое исследование, в результате которого была проанализирована системная организация учебной задачи, выделена ее структура и целостные свойства (см. таблицу 1).

В качестве элементов в структуре задачи выделяем объекты и их параметры, описываемые в условии. В таком случае отношения между параметрами выступают как связи между элементами системы. Рассмотрим подробнее элементы, связи и свойства тех и других в структуре учебной задачи.

Объекты, выделяемые в качестве элементов задачи могут иметь различную форму организации - задаваться в целостных характеристиках в виде нерасчлененной целостности (в условии опи-

Системная организация учебной расчетной задачи таблица 1.

Структура задачи

Элементы Свойства элементов Связи Свойства связей

Объекты Форма организации: Отношения По типу связываемых

- объект задается в це- между параметров:

лостных характеристи- парамет- -однородные;

ках; рами -разнородные.

- выделяется структура

объекта. Число отношений ме-

Пара- жду параметрами

метры Заданность значений:

объектов - известные: Заданность отноше-

а)заданные условиями; ний :

б) справочные данные; - общие для всех

- неизвестные: систем данной пред-

а) искомые; метной области;

б) могут быть опреде- - специфические:

лены, но требованием а)заданные усло-

задачи не являются. виями задачи;

б)искомые.

Достаточность известных

значений для поэтапно-

го расчета искомых:

- достаточно;

- недостаточно.

Целостны е свойства задачи: 1.Тип структуры задачи.

2.Возможность нахождения искомых.

3.Способ решения задачи.

сывается один объект), либо иметь сложное строение (в условии описывается структура объекта или несколько объектов, образующих более сложную систему). Так, в случае химических задач объектом может быть частица вещества, вещество, смесь веществ, химический процесс. Параметры объектов как элементы задачи характеризуются следующими свойствами:

1. Заданностью значений. Значения параметров объектов могут быть известными (которые в свою очередь подразделяются на заданные условиями задачи и справочные данные) и незвестными (в них входят искомые значения и значения, не являющиеся требованием задачи).

2. Достаточностью известных значений для поэтапного расчета искомых (их, соответственно, может быть достаточно и недостаточно) .

Для химических задач параметрами выступают физические величины (ФВ), значения которых количественно описывают свойства химических объектов.

Системообразующими связями, определяющими структуру учебной задачи, являются отношения между параметрами объектов, которые делим по типу связываемых параметров на однородные (связи между значениями одного и того же параметра, описывающими разные объекты) и разнородные (связи между качественно различными параметрами, характеризующими один объект). Так, закон сохранения массы веществ в химической реакции (^реагентов3 т продуктов) является однородным отношением, а отношение между массой, объемом и плотностью какого-либо вещества (р = ш/у) - разнородным .

Отношения между параметрами объектов могут быть расклассифицированы и по их заданности на общие для всех систем данной предметной области и специфические, которые в свою очередь подразделяются на: а(заданные условиями задачи; б)искомые. Так, отношение между массовой долей элемента в соединении со, относительной атомной массой элемента Аг, относительной молекулярной массой молекулы Мг и числом атомов элемента в этой молекуле п (со = п*Аг/Мг) является справедливым для любых молекул, а отношение между числом атомов элементов в молекуле соединения (п^: п2 : . п3 = 2:1:3 для Ыа2ЭОз) специфично для данного соединения.

Таким образом, в каждой задаче особенности объектов, параметров объектов и отношений между ними задают свой вариант структуры задачи, которая, в свою очередь определяет целостные свойства задачи как системы - тип структуры задачи, возможность нахождения искомых, способ решения задачи. Следует отметить, что предметный материал учебных задач существенно влияет на инвариантную структуру последних, поскольку формы организации,

структура, свойства объектов, свойства параметров объектов и их связей будут различаться для задач, принадлежащих разным областям знания. Однако, независимо от предметной отнесенности учебных задач, особенности их объектов, параметров объектов, отношений и их свойств будут определять структуру задач и способы их решения.

Поскольку, согласно предлагаемой на рассмотрение гипотезе, тип структуры задачи должен определять ее решение, мы выделили способы, которые используются при решении расчетных химических задач школьного уровня и дали им следующие названия: способ поэтапного расчета, способ произвольного присвоение значений и способ введения переменных. Далее, в результате анализа задач, содержащихся в школьных задачниках и учебниках, сборниках конкурсных и олимпиадных задач (задач так называемой «повышенной трудности»), были выявлены особенности структур задач, соответствующих определенным способам их решения, составлена классификация структур, являющаяся фактически классификацией расчетных химических задач по типу структуры (см. таблицу 2).

В основу классификации учебных задач положены структурные особенности последних, такие, как: свойства объектов, свойства параметров объектов и отношений между ними. Для химических расчетных задач такими выступают: форма организации объекта, число известных однородных отношений между параметрами объекта, достаточность известных значений параметров для прямого расчета искомых и характер искомого (разнородное или однородное отношение между параметрами). По результатам представленной классификации был проведен анализ задач, содержащихся в различных учебниках и задачниках. Были обнаружены некоторые особенности в характере распределения задач различных типов в пособиях разного уровня сложности. Подавляющее большинство расчетных задач в задачниках школьного уровня - это задачи II" 1,3 и б, то есть задачи, решамые способом поэтапного расчета. Задачи, не имеющие решения (тип 2 и 4), вообще не предлагаются для анализа в сборни-

Классификация типов расчетных химических задач по особенностям их структур и способы их решения таблица 2.

Форма организации объекта Число из вестных отношений между однородными ФВ Достаточность известных значений ФВ для поэтапного расчета искомых Характер искомого Тип задачи Возможность нахождения искомых Способ решения задачи

Объект ' задается в целостных характеристиках нет Достаточно 1 ■ + Поэтапный расчет

Недостаточно 2 — —

Выделяется структура объекта 1 отношение Достаточно 3 + Поэтапный расчет

Недостаточно Отношения между разнородными ФВ 4 — —

Отношения между однородными ФВ 5 + /- 1.Произвольное присвоение значений 2.Введение переменных

2 или более отношений Достаточно 6 + Поэтапный расчет

Недостаточно 7 + /- 1.Произвольное присвое ние значений 2.Введение переменных

ках задач. Задачи же типа 5 и 7, решаемые способом произвольной гипотезы или способом введения переменных, встречаются в задачниках школьного уровня редко, зато именно они (особенно 7) наиболее широко представлены в олимпиадных задачниках и пособиях для абитуриентов. Связано это с тем, что такие задачи традиционно считаются задачами повышенной трудности и предлагаются обычно при углубленном изучении химии, что делает разработку модели их решения наиболее актуальной.

Деятельностиый подход к обучению предполагает организацию деятельности усвоения знаний и умений в соответствии с принципом единства знания и деятельности, то есть формирование и структуры деятельности, и ее предметного содержания. При этом деятельность усвоенная и деятельность, находящаяся в процессе усвоения, различаются, и прежде всего тем, что первая уже имеет сформированную ориентировочную основу как внутренний орган, осуществляющий саморегуляцию деятельности, вторая - его еще не имеет, его предстоит сформировать (Решетова З.А.). Для этого должна быть организована внешняя предметная деятельность учащегося, которая должна начинаться с выделения ее программы, адекватной решаемой задаче. Этой программой фиксируется предмет деятельности, средства его анализа, операциональный состав и форма выражения продукта деятельности. Программа выполняет функцию координатора, направляя деятельность решения. При выполнении этой программы у учащегося формируется образ предмета и своя индивидуальная программа деятельности в виде образа деятельности и в форме знаний о последовательности и способах выполнения отдельных действий в целостной структуре деятельности.

Разделяя процесс усвоения согласно выполняемой деятельностью функции, вслед за 3.А.Решетовой будем описывать процесс решения задачи как последовательность следующих стадий: исследовательской, планирующей, исполнительской, контрольно-оценочной и коррекционой.

На стадии «исследования» учащийся, выполняя программу, направляющую познавательное движение по объекту, выделяет из текста объекты анализа, их параметристику, отношения между ними, определяет особенности структуры задачи, строя тем самым предметное содержание образа и деятельности по его производству. На стадии «планирования» организуется последовательное преобразование условий задачи с целью поиска незаданных в условиях значений характеристик объектов и отношений между ними. Планирование позволяет сделать вывод о решаемости задачи, определить ее тип и, выбрав способ решения, составить план этого решения. Следующая стадия формирования функциональной структуры 00У -«контрольно - оценочная». Определяя соответствие продукта реализованного плана эталону, учащийся оценивает решение. При установлении отклонений от нормативного образца, анализирует ход решения с целью установления неправильно выполненной или пропущенной операции и на стадии «коррекции» устраняет допущенную ошибку. Организуется и интериоризация ориентировочной деятельности - ее поэтапный перевод из внешней формы во внутреннюю, что достигается путем многократной организации деятельности решения сначала во внешнеречевой форме с опорой на учебную карту, с помощью проговаривания её основных позиций, а затем без всякой опоры - ориентировочная деятельность происходит в уме.

Целью экспериментального обучения была организация поста-дийного формирования предметного содержания и функциональной структуры ориентировочной деятельности и ее интериоризация, что должно было 'завершится образованием ориентировочной основы деятельности как внутреннего регулятора сформированного умения. Для проведения экспериментального обучения было выделено четыре этапа усвоения учебной программы, на каждом из которых ставились цели по усвоению разных видов деятельности, входящих в состав деятельности по решению расчетных химических задач. I этап.(пропедевтический) Учебная цель - усвоение учащимися понятий о некоторых физических величинах, описывающих свойства

химических объектов, формирование умений определять разнородные и однородные отношения между физическими величинами. Усвоение некоторых понятий системного анализа (система, структура, отношение, целостные свойства).

II этап. Учебная цель - усвоение метода системного анализа условий расчетной химической задачи.

III этап. Учебная цель - формирование умения решать задачи, объединяя все стадии этого решения - исследовательскую, планирующую, контрольно-оценочную и регуляторную.

IV этап. Учебная цель - формирование у учащихся умения определять структурные особенности задачи, определять ее тип, способ решения и планировать это решение.

Дается описание особенностей учебной программы, системы учебных заданий на каждом этапе, их нормативного выполнения, условий проведения педагогического эксперимента, хода экспериментального обучения и других.

В третьей главе "Анализ результатов экспериментального обучения" приводится анализ результатов педагогического эксперимента .

Педагогический эксперимент проводился в 1996-1997 учебном году в средних школах г. Москвы и г. Железнодорожного. В констатирующем эксперименте принимали участие 69 учащихся, для экспериментального обучения были созданы две группы - ЭГх(2 б учащихся 8 класса, ранее химию не изучавших) и ЭГ2(6 учащихся 10 класса) . В проведенном констатирующем эксперименте был установлен исходный уровень умений решать расчетные химические задачи разных типов и знаний о деятельности по решению таких задач. Для этого использовалось тестирование, собеседование, анализ решения задач. Обнаруженный исходный уровень был низким по разным параметрам: по наличию предметно-специфических химических знаний и умений, уровню сформированное™ умения решать расчетные химические, задачи разных типов, по осознанности выполняемых действий. Анализ подходов к решению задач продемонст-

рировал неумение исследовать условие задачи, планировать деятельность решения и низкую оценку значимости этих стадий в общем ходе решения. Успех в решении задачи практически все испытуемые связали с правильным выбором формулы.

Целью контрольного эксперимента было сравнение характера и содержания сформированных у учащихся умений решать расчетные задачи при традиционном и экспериментальном обучении. Результаты сравнительного контрольного эксперимента показали существенную разницу уровня сформированности умения решать расчетные химические задачи и характеристик ООУ в экспериментальных и контрольных группах. Задачу, решаемую способом поэтапного расчета, правильно решили все учащиеся экспериментальных групп (100% ЭГх и. 100% ЭГ:) и только 51% КГ. Многие учащиеся и контрольной, и экспериментальных групп решали задачу нерационально, выполняя лишние действия, однако, когда экзаменатор указал испытуемым на то, что возможен более короткий путь решения, практически все школьники из ЭГ нашли этот короткий вариант, но никто из учащихся КГ не смог предложить другой путь решения.

Из учащихся ЭГ1 с задачей, решаемой способом произвольной гипотезы полностью справились 69%, 12% допустили незначительные ошибки в расчетах и 19% отказались от решения. В группе ЭГг 1 человек отказался от решения, остальные правильно решили задачу. В группе КГ ситуация совершенно иная: лишь 8% правильно решили задачу и 16% сделали это с незначительными ошибками, а 20% и 5 6% соответственно решили задачу неправильно и отказались от ответа.

Правильно решить задачу способом введения переменных смогли 100% учащихся ЭГ2 и 50% учащихся ЭГ1( еще 50% учащихся ЭГ1 решили в целом задачу правильно, но ошиблись в расчетах. В КГ только 8% учеников решили задачу правильно и 10% допустили незначительные ошибки, остальные выбрали неправильный способ решения или отказались от него.

В целом, все учащиеся экспериментальных групп значительно лучше справились с решением всех типов расчетных химических задач, особенно задач "повышенной трудности", по сравнению с учащимися контрольной группы. Можно также указать, что ученики ЭГ2 значительно лучше справились с задачами, чем ЭГ;. Это следует объяснить тем, что их уровень мотивации к экспериментальному обучению был выше, они хотели участвовать в эксперименте, поскольку планируют в будущем выбрать профессию, связанную с химией; в группу ЗГ1! учащихся не отбирали, эту группу составили все учащиеся одного из 8 классов.

В качестве основных трудностей при решении расчетных задач учащиеся Э^ и ЭГ2 называли выбор объектов при анализе условий и определение отношений между однородными физическими величинами. Однако, несмотря на осознаваемые учениками трудности, все обучаемые ЭГ(за исключением 5 учащихся ЭГ], которые отказались от решения второй задачи) правильно определили объекты задачи, их структуру, их отношения, тип задачи и способ ее решения. Большая часть ошибок была сделана при математических преобразованиях .

Учащиеся КГ говорили о том, что они мало решали "трудные" задачи. Школьники КГ не умели анализировать объект, представленный условиями задачи, выделять свойства элементов и самого объекта - физические величины, значения которых необходимы для решения, не умели выделять связи и отношения между элементами объекта; даже выделив отношения, учащиеся не смогли составить из них "цепочку", по которой следует производить расчеты. Испытуемые не планировали решение - выполняя одно действие, не знали, что будут делать дальше; не умели определять способ решения задачи, вместо этого пытались вспомнить "аналогичные" задачи. Ученики КГ не смогли проконтролировать свое решение и произвести его коррекцию.

Отдельное направление контрольного сравнительного эксперимента составил анализ особенностей ориентировочной основы уме-

ния решать расчетные задачи у учащихся ЭГ и КГ. Фиксировались следующие характеристики 00У: полнота, осознанность, обобщенность и структура ориентировочной основы (см. таблицу 3).

Характеристика ООУ решать расчетные задачи_таблица 3

Характеристика ООУ Критерии Относительный показатель выполнения, %

ЭГ! ЭГ2 КГ

Полнота Правильное и последовательное выполнение всех действий при решении задачи 94 94 39

Осознанность Аргументированный выбор способа решения 100 100 0

Аргументированный отказ от решения нерешаемой задачи 81 83 0

Рефлексия проведенной деятельности 100 100 48

Функциональная структура Выделение стадий при решении задачи 100 100 0

Обобщенность Решение расчетной химической задачи по новой теме 81 100 46

Решение расчетной математической задачи методом СА 100 100 -

Полученные результаты контрольного эксперимента' показали,

что практически у всех учащихся, прошедших экспериментальное обучение (в отличие от школьников, обучавшихся традиционным способам решения), сформирована полная, осознанная и обобщенная ориентировочная основа умения решать расчетные химические задачи во всей полноте ее структурных компонентов.

Результаты проведенного исследования дают основания для следующих выводов:

2. Выделение в качестве критериев структурных особенностей задачной системы дало возможность построить новую классификацию учебных расчетных химических задач таким образом, чтобы каждому типу задач привести в соответствие определенный способ решения.

3. Анализ характера распределения типов расчетных задач (согласно предлагаемой классификации), содержащихся в сущест-йующих задачниках разного уровня, позволило сделать вывод о том, что их соотношение не является оптимальным. По-видимому, следует предлагать в обучении задачи с различными типами структуры, в том числе и задачи, не имеющие решения.

А . Разработанная модель решения учебной задачи включает в себя следующие стадии формирования ориентировочной основы деятельности - исследовательскую, планирующую, контрольно-оценочную и коррекционную, - на каждой из которых идет формирование соответствующей функции. Выделенные стадии выражают процесс формирования предметного содержания и функций _ ориентировочной основы. Этапы же, раскрываемые ТПФУД, описывают другой аспект - смену форм деятельности в процессе ее превращения из внешней формы во внутреннюю, "умственную". Весь процесс поста-дийного формирования предметного содержания и функциональной структуры ориентировочной деятельности и их интериоризация завершается интеграцией в функционально новое образование - ориентировочную основу как внутренний регулятор сформированного умения.

5. Обучение учащихся системному анализу условий задачи, определению типа ее структуры и способа решения является важнейшим условием формирования обобщенных умений решать расчетные задачи. Экспериментальное обучение позволило снять обычные трудности при решении расчетных задач разных типов, в том числе и задач "повышенной трудности", сформировать описываемое умение при значительном уменьшении числа решаемых в обучении задач. При использовании предлагаемой модели оказалось возможным включать в школьный курс задачи, которые при традиционном обучении не рассматриваются. В результате описываемого обучения у учащихся формируется деятельность системного анализа и решения учебных расчетных задач, формируется теоретическое мышление с системным типом ориентировки.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах :

1. Дерябина Н.Е. Автоматизированная обучающая система по физической химии // Российская конф. по новым информационным технологиям в образовании: Тез. докл.- Ижевск, 1994 - С. 82. (в соавт.).

2. Дерябина Н.Е. Опыт преподавания информатики в школе на базе классов персональных компьютеров // Российская конф. по новым информационным технологиям в образовании: Тез. докл.-Ижевск, 1994 - С. 133. (в соавт.).

3.Дерябина Н.Е. Система для создания компьютерных пособий по учебным дисциплинам // Современные методы совершенствования учебного процесса в ВУЗе: Материалы межрегиональной научно-методической конф. 1-2 июня 1995 г. - Ижевск, 1995.- С.114-115. (в соавт.) .

4. Дерябина Н.Е. Реализация деятельностного подхода в преподавании органической химии // Современные методы совершенствования учебного процесса в ВУЗе: Материалы межрегиональной научно-методической конф. 1-2 июня 1995 г. - Ижевск, .1995.-С. 15-16.

5. Дерябина Н.Е. Формирование системного мышления у учащихся при изучении органической химии в средней школе и в вузе // Материалы федеральной научно-методической -конф.■ 16-17 ноября 1995 г. - Краснодар, 1995.- С. 33-35. (в соавт.).

6. Дерябина Н.Е. Формирование общих приемов решения расчетных задач по химии и физике // Труды молодых ученых1 Ижевской государственной медицинской Академии.- 1996.- С. 15-16.

7. Дерябина Н.Е. Формирование ориентировочной основы деятельности умения решать учебные задачи по химии методом системного анализа их условий // Научная организация учебного процесса и пути повышения качества обучения: Тез. докл. Учебно-методической конф. - Ижевск, 1997.- С. 125-128.

8. Дерябина II.Е. Системно-структурный подход к построению учебного предмета "Химия" // Химия.- 1997,- №20.- С. 8-11. (в соавт.).

9. Дерябина Н.Е. Систематизация знаний при преподавании медицинской биофизики // Современные проблемы дидактики высшей школы: Тез. докл. Междунар. конф. 27-31 августа 1997 г. Донецк, 1997. - С.11. (в соавт.).

10. Дерябина Н.Е. Формирование умения решать расчетные задачи методом системного анализа их условий // Современные проблемы дидактики высшей школы: Тез. докл. Междунар. конф. 27-31 августа 1997 г. - Донецк, 1997. - С.14. (в соавт.).

11. Дерябина Н.Е. Рабочая тетрадь по физической химии.-Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1998.- 100 с. (в соавт.).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дерябина, Наталья Евгеньевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. УЧЕБНЫЕ РАСЧЕТНЫЕ ЗАДАЧИ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

1.Учебные задачи, их место и функции в системе обучения.

2.Специфика учебных расчетных задач и трудностей, возникающих при их решении.

3.Анализ существующих подходов к решению учебных расчетных задач.

4.Структура учебной задачи в ее значении к выбору способа решения.

Глава II. МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.Проблема, методы и задачи исследования.

2.Выбор учебного материала для экспериментального обучения. Системная организация учебной задачи.

3.Особенности формирования ориентировочной основы умения решать расчетные задачи с помощью системного анализа их условий.

4 . Констатирующий эксперимент.

5.Ход экспериментального обучения

6 . Контрольный эксперимент.

Глава III.АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ.

1.Констатирующий эксперимент. Характеристика исходного уровня учащихся.

2.Анализ результатов контрольного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системный подход к решению учебных расчетных задач"

Одной из характерных особенностей XX века является невиданное ранее ускорение научно-технического прогресса и обусловленная этим перемена образа жизни и основного вида деятельности на протяжении жизни даже одного поколения . Конкретные знания в определенных областях устаревают нередко уже к моменту окончания учащимися учебного заведения. Человек должен быть подготовлен к тому, чтобы учиться и переучиваться всю свою жизнь, непрерывно пополняя запас знаний и умений. Эта тенденция сохранится, по-видимому, и в будущем. В нашей стране на этот процесс накладывается и смена общественного строя, сопровождающаяся реорганизацией целых отраслей промышленности, сельского хозяйства, армии и т.д., в результате чего огромные массы людей должны быть переориентированы и переобучены на другие виды деятельности. Исключительно важным становится в новых условиях формирование как грамотных специалистов-исполнителей, так и руководителей и предпринимателей, способных ответственно, инициативно, творчески и глубоко осмысливать и анализировать происходящие процессы, вскрывать имеющиеся проблемы и находить оптимальные методы их решения в быстро меняющемся и все усложняющем мире. Поэтому одной из целей современной системы обучения на всех ее уровнях, и, в особенности, на этапе базового среднего образования, является не только усвоение учащимися определенной суммы знаний, сколько формирование теоретического способа мышления - способа, который позволял бы самостоятельно приобретать знания, ориентироваться в самой разнообразной информации, строить целостный образ складывающейся ситуации, видеть анализируемый объект во всех его связях и отношениях.

В цикле психолого-педагогических исследований, проведенных под руководством 3.А.Решетовой (57,81-8 9,113) изучаются возможности и условия формирования у учащихся на разных уровнях обучения теоретического мышления с системным типом ориентировки. Так, исследовалось качество формируемых знаний при изучении объекта как системы, роль системных знаний в решении эмпирических, широкопрофильных, а также профессиональных задач, особенности процесса теоретического обобщения, преемственность в развитии знания при системном изучении предмета и т. д. Однако проектирование в учебную деятельность принципов системного анализа объекта определяет также и систему учебных задач как способа организации усвоения учебного материала.

В предыдущих исследованиях, направленных на формирование системного мышления (88,89,113), выстраивалась система учебных задач по усвоению метода системного анализа объекта, выделялись: а) аналитические и синтетические задачи, б) задачи по усвоению отдельной процедуры системного анализа и по применению разных сочетаний этих процедур и их совокупности. Однако учебные задачи, и тем более учебные расчетные задачи, не выступали в указанных работах предметом специального исследования, хотя имплицитно содержались во всех учебных курсах для организации деятельности по усвоению системных знаний. Мы избрали предметом исследования процесс решения расчетных задач в обучении не из прагматических установок, а из теоретических соображений: соединить качественный анализ объекта и его количественное выражение. Для этого требуется определенный способ ориентации в исследуемом объекте, теоретические средства организации его анализа, способные придать процессу анализа определенную направленность и выводящие непосредственно на решение задачи.

Проводя наши исследования в рамках большого цикла психолого-педагогических исследований по формированию системного мышления учащихся, которыми руководит 3.А.Решетова, мы подошли к проблеме учебных расчетных задач с точки зрения организации системного анализа объекта, представленного условиями задачи, попытались выявить структуру задачи и ее значение для способа ее решения, показать возможность метода системного анализа для формирования ориентировочной части деятельности по решению учебных расчетных задач, выявить содержание, структуру и средства деятельности по решению задач при системном типе ориентировки в предмете. Социальный заказ на формирование у учащихся в процессе обучения теоретического мышления и дидактическая неразработанность при этом проблемы усвоения теоретически обобщенных умений решат- учебные расчетные задачи придает нашему исследованию актуальность.

Объект исследования - учебные расчетные задачи, способы их анализа и решения.

Предмет исследования - системный анализ учебной расчетной задачи, построение классификации задач по типам их структур и выявление особенностей процесса формирования ориентировочной основы умения (00У) решать задачи каждого типа.

Проблема исследования - установить связь типа структуры расчетной задачи и способа ее решения.

Гипотеза исследования: 1.Трудности, возникающие у учащихся при решении расчетных задач, связаны с неадкватной ориентировочной деятельностью по анализу их условий - учащийся не в состоянии разобраться во всей системе внутренних отношений задачи, установить ее структуру и составить план ее решения. Обучение учащихся методу системного анализа условий задачи, открытие связи между структурой задачи и способом ее решения, анализ основных типов структур и программ деятельности по их решению должны устранить обычные трудности и привести к адекватному выбору способа решения.

2.Системный анализ условий задачи как способ исследования, выделение инвариантной структуры и ее особенностей в частных случаях дает возможность разработать типологию задач по их структурным особенностям. Такая типология должна иметь существенное значение для выбора способа решения учебных задач и формирования обобщенных умений их решать.

3.Структура ориентировочной деятельности в ее регулятор-ной функции включает в себя разный компоненты - исследовательский, планирующий, контрольно-оценосный и коррекци-онный, - следовательно, ее формирование в процессе обучения предполагает выделение соответствующих стадий. Особое значение для решения задачи имеет исследовательская стадия - анализ условий задачи, установление типа ее структуры и открываемых ею "ходов" решения.

Методологической и теоретической основой исследования являются:

1) диалектическая теория познания (принцип единства знания и деятельности);

2) методология системных исследований в науке;

3) психологическая теория деятельности и деятельностный подход к обучению (теория планомерного формирования умственных действий);

4) психолого-педагогические исследования по формированию теоретического мышления с системной ориентацией.

В соответствии с гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

3) выделить новые критерии классификации и подбора типов учебных расчетных задач;

4)метод системного анализа (при выделении инвариантной структуры учебной расчетной химической задачи, составлении классификации таких задач и программы деятельности по их решению).

Научная новизна исследования:

- использован системный подход к анализу расчетной задачи и выделению ее структуры;

- составлена программа деятельности по решению расчетных химических задач с новым принципом ее организации;

- разработана методика обучения умениям решать задачи в соответствии с составленной программой деятельности

Теоретическое значение исследования. Разработан новый подход к анализу задачи, выделению ее структуры, к классификации задач. Реализован новый принцип организации деятельности по решению задач, включающий следующие стадии формирования 00У: исследовательскую, планирующую, контрольно-оценочную и коррекционную. Это имеет значение для дальнейшего развития теоретических основ и методики обучения решению задач.

Практическое значение исследования:

На защиту выносится следующие положения:

4. Разработанная модель решения учебной задачи включает в себя все стадии формирования ориентировочной основы деятельности - исследовательскую, планирующую, контрольно-оценочную и коррекционную, - на каждой из которых идет формирование соответствующей функции. Формирование ориентировочной основы деятельности умения решать задачи предполагает анализ предметного содержания деятельности, ее функциональной структуры и интериоризацию ориентировочной части деятельности - ее поэтапный перевод из внешней формы во внутреннюю.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании была предпринята попытка провести системный анализ учебной расчетной задачи, построить классификацию задач по типам их структур и выяснить особенности процесса формирования обобщенной ориентировочной основы умения решать учебные расчетные задачи. Это представляется нам важным для дидактики и частных методик преподавания, поскольку решение этих вопросов позволяет снять обычные трудности по решению расчетных задач в практике обучения, а также имеет отношение к развитию мышления учащегося.

Формирование ООУ решать расчетные задачи мы связывали с освоением учащимися метода системного анализа условий задачи, который выделяет инвариант структуры расчетной задачи в ее основных вариантах, выступающих в разных типах задач.

Деятельность усвоенная и деятельность, находящаяся в процессе усвоения, различаются тем, что первая - уже имеет сформированную ориентировочную основу, регулирующую эту деятельность, а вторая - еще не имеет, ориентировочная основа только формируется в процессе такой деятельности, и потому процесс усвоения не может начинаться с выделения ориентировочной основы, она должна быть выстроена этой деятельностью. Организация внешней предметной деятельности учащегося должна начинаться с выделения и фиксации ее программы, которая описывает цель деятельности, ее предмет, средства, операциональный состав и планируемый результат деятельности. Выполняемая по этой программе деятельность по сути - ориентировочная, ее функция - выстроить образ предмета и внутренний план деятельности с этим предметом. Но, будучи уже сформированной и усвоенной, она становится умением, использующим свой предшествующий исследовательский результат как ориентировочную основу деятельности по решению задачи, ради которой она и строилась. При этом логика деятельности исследования определяет тип ориентировки, регламентирующий, в свою очередь, характер будущей преобразовательной деятельности.

При экспериментальном обучении была поставлена задача формирования у учащихся предметного содержания и функциональной структуры ориентировочной основы деятельности умения решать расчетные задачи методом системного анализа их условий и одновременно поэтапного перевода ориентировочной части деятельности из внешней формы во внутреннюю (т.е. ее интериоризацию).

Результаты проведенного исследования дают основания для следующих выводов:

1.Выдвинутые гипотезы получили подтверждение. Использование принципов системного подхода к анализу условий задачи позволило выделить инвариантную структуру расчетной задачи и ее варианты для школьного курса химии. В качестве элементов задачи рассматриваются объекты и их параметры, в таком случае отношения между параметрами выступают как связи между элементами системы. Объекты, выделяемые в качестве элементов задачи могут иметь различную форму организации - задаваться в целостных характеристиках, либо иметь сложное строение. Так, в случае химических задач объектом может быть вещество, смесь веществ, частица вещества, химический процесс. Параметры объектов как элементы задачи характеризуются заданностью значений и достаточностью известных значений для поэтапного расчета искомых. Для химических задач параметрами выступают физические величины, значения которых количественно описывают свойства химических объектов.

Системообразующими связями, определяющими структуру учебной задачи, являются отношения между параметрами объектов, которые по типу связываемых параметров можно разделить на однородные и разнородные. Отношения между параметрами объектов могут быть расклассифицированы по их за-данности на общие для всех систем данной предметной области и специфические, которые в свою очередь подразделяются на заданные условиями задачи и искомые.

2. Выделение в качестве критериев структурных особенностей задачной системы дает возможность построения классификации учебных расчетных задач, имеющей значение для адекватного выбора способа их решения. В результате анализа расчетных задач, входящих в школьный курс химии были выделены основные типы структур задач как варианты инвариантной структуры таким образом, что каждому типу структуры был приведен в соответствие определенный способ решения - способ поэтапного расчета, способ произвольного присвоения значений или способ введения переменных, также были выделены структуры задач, не имеющих решения. Это позволило составить новую классификацию расчетных химических задач, положив в ее основу не сюжет задачи ("задачи на растворы", "задачи на электролиз"), не физические величины, характеризующие объекты ("вычисления по химической формуле, связанные с понятием "моль", "задачи с использованием понятия "молярная концентрация") и не характер действий, используемых при решении ("задачи на перерасчет одного вида концентрации в другой", "задачи на избыток-недостаток") , а особенности структуры учебной задачи, определяющей ее тип и способ решения.

3. Анализ характера распределения типов расчетных задач (согласно предлагаемой классификации), содержащихся в существующих задачниках разного уровня, позволяет сделать вывод о том, что их соотношение не является оптимальным. По-видимому, следует предлагать в обучении задачи с различными типами структуры, в том числе и задачи, не имеющие решения.

В постадийном формировании ориентировочной деятельности в процессе усвоения умения решающее значение имеет стадия "исследования", формирующая познавательное содержание образа, его структуру, программу его построения. На этой стадии учащийся, выполняя деятельность согласно программе, открывает содержание предмета. Поскольку способ исследования, заложенного в программу, определяет способ мышления обучаемого, а мы проводим наше исследование в русле работ, посвященных формированию теоретического мышления с системным типом ориентировки, нами была построена чисследовательская" программа в логике системного анализа предмета. Учащийся, "исследовав" условия задачи, раскрывает изучаемый объект в новом ракурсе - как систему. Проецируемый в програму системный подход к исследованию открывает не только инвариантное познавательное содержание предмета, но и формирует у учащегося системное мышление как универсальный способ познавательного движения в объекте .

Деятельность по выявлению системных свойств объекта выступает не только в своей специфической форме как познавательная, но и как всеобщая форма деятельности, описываемая категориями: "цель", "предмет" деятельности, "средства", "операциональный состав" и "продукт". В познавательной деятельности системного анализа эти категории служат средствами выделения ее специфического предметного содержания, создавая необходимые условия для теоретической рефлексии.

Итак, результатом исследовательской стадии является построение предметного содержания образа и производящей его деятельности. Следующей стадией выступает "планирующая" - организующая последовательное преобразование условий с целью поиска незаданных в условиях значений параметров объектов и отношений между ними.

Всякая задача объективно есть система отношений и связей, в которых задается "искомое" и через которые оно находится. Одни из них условиями задачи представлены открытыми (известными), другие - скрытыми (заданными). Но все они находятся в определенных отношениях друг к другу, что и дает возможность, последовательно преобразуя исходные условия задачи, обнаружить скрытые связи и с их помощью определить искомое, в качестве которого могут выступать различные характеристики объекта как целостной системы, характеристики того или иного структурного элемента или связи. На планирующей стадии содержанием ориентировочной деятельности становятся такие операции, как определение структуры задачи, выбор соответствующего способа решения и планирование последовательных преобразований исходных условий задачи для определения через ряд промежуточных данных искомых характеристик.

Следующая стадия - "контрольно - оценочная". Определяя соответствие продукта реализованного плана эталону, обучаемый оценивает решение. При установлении отклонений от нормативного образца, проводит ретроспективную проверку хода решения с целью установления неправильно выполненной или пропущенной операции, что дает возможность на стадии "коррекции" устранить допущенную ошибку и выстроить ориентировочную деятельность в соответствии с нормативными показателями.

Выделенные стадии ориентировочной деятельности выражают процесс формирования ориентировочной основы: ее предметного содержания и функций. Этапы же, раскрываемые ТПФУД, описывают другой аспект - смену форм деятельности в процессе ее превращения из внешней формы во внутреннюю, "умственную". Весь процесс постадийного формирования предметного содержания и функциональной структуры ориентировочной деятельности и их интериоризация завершается интеграцией в функционально новое образование - ориентировочную основу как внутренний регулятор сформированного умения.

5. Обучение учащихся системному анализу условий задачи, определению типа ее структуры и способа решения является важнейшим условием формирования обобщенных умений решать расчетные задачи. Экспериментальное обучение позволило снять обычные трудности при решении расчетных задач разных типов, в том числе и задач "повышенной трудности", сформировать умение решать задачи при значительном уменьшении числа решаемых в обучении задач. При использовании предлагаемой модели оказалось возможным включать в школьный курс задачи, которые при традиционном обучении не рассматриваются. Формирование умения анализировать условия задачи с помощью предлагаемого метода открывает учащемуся возможность планомерного выделения всех объектов, их параметров и отношений, позволяющих, в конечном счете, составить цепочку расчетов для нахождения искомых. В результате описываемого обучения у учащихся формируется деятельность системного анализа и решения учебных расчетных задач, формируется теоретическое мышление с системным типом ориентировки.

Мы ограничили наше исследование учебными расчетными задачами, подготовив методические материалы лишь для одного школьного курса - курса химии. Но полученные результаты свидетельствуют о перспективности такого подхода и позволяют надеяться на успешность его применения на более широком классе учебных задач по разным предметам.

Наши дальнейшие исследования предполагаем посвятить изучению характера изменения мотивации при решении учебных задач, принципов построения систем учебных задач, особенностей использования средств обучения при организации деятельности решения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дерябина, Наталья Евгеньевна, Москва

1.Л. Задачи и упражнения по общей и неорганической химии,- М.: Учпедгиз, 1.60.- 200 с.

2. Абульханова-Славская А.К. Деятельность и психология личности.-М.:Наука, 1980.- 335 с.

3. Алгоритмические предписания для решения химических задач по курсу органической химии. Методические указания.- М., 1982.- 53 с.

4. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Дисс. . канд. психол. наук.- М., 197 5.- 154 с.

5. Асадуллин В.Х. Формирование у старшеклассников приемов решения задач в условиях самостоятельной работы (на материале физики) : Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1984.- 20 с.

6. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача»// Вопросы психологии.- 1970.- №6.- С. 75-85.

7. Балл Г. А. Теория учебных задач.- М . : Педагогика,1990.-184 с.

8. Баляева С. А. Единство фундаментализации и профессионализации знаний как принцип построения общетеоретической дисциплины в вузе (на материале теоретической механики): Дис. . канд. пед. наук.-М.,1985.- 230 с.

9. Беляева И.И., Сутягин Е.И., Шелепина В.Л. Задачи и упражнения по общей и неорганической химии.- М.: Просвещение, 1989.- 191 с.

10. Берцфаи JI.В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1966.- 16 с.

11. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Изд-во «Наука», 1973.- 270 с.

12. Блинова Н.В. Методика обучения установлению взаимосвязей теоретических знаний и алгебраических задач на этапе поиска решения: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- JI., 1989.- 16 с.

13. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 19 60.348 с.

14. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения//Психологическая наука в СССР.- Т.2.- М.: АПН РСФСР, I960.- С.286-336.

15. Бочковская О.Т. Об ошибках при самостоятельном решении арифметических задач учащимися и причины их возникновения // Доклады АПН РСФСР.- 195 9.- №2.- С. 2528 .

16. Брушлинский А.В Мышление и прогнозирование.- М.: Мысль, 1979.- 230 с.

17. Брушлинский А.В. Проблемы обучения и мышления в трудах С.Л.Рубинштейна // Вопросы психологии.- 1969.-№5.- С.130-135.

18. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение.- М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.- 3 92 с.

19. Вивюрский В.Я. Учись приобретать и применять знания по химии.- М.: Просвещение, 1987.- 96 с.

20. Волович М.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики.- М.: Linka-Press, 1995. 280 с.

21. Володарская И.А. Формирование обобщенных приемов геометрического мышления // Управление познавательной деятельностью учащихся./ Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- С.163-208 .

22. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий».-М.: Изд-во Моск. ун-та,1965.- 52с.

23. Гальперин П.Я. Основные типы учения: Тезисы докладов на I съезде общества психологов. Вып.1.- М.: АПН РСФСР, 1959.- С.57-59.

24. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии.

25. М.:Наука, 1966.- С.236-277.

26. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Предисловие// Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.- С.3-16.

27. Гельфгат И.М., Генденштейн Л.Э., Кирик Л.А. 1001 задача по физике с ответами, указаниями, решениями.-М., Харьков: «Илекса», «Гимназия», 1997.- 351 с.

28. Глинка Н.Л. Задачи и упражнения по общей химии.-Л. Химия, 1988.-272 с.

29. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач.-Воронеж: Воронежский ун-т, 197 6.- 327 с.

30. Гуськова Л.Г. Задачи и упражнения по общей химии.-М.: Высшая школа, 1983.- 135 с.

31. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).-М.: Педагогика, 1972.- 424 с.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М. : Интор, 1996. 541 с.

33. Давыдов В.В.Содержание и структура учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников.- М.: Педагогика,1982.- 216с.

34. Дайнеко В.И. Как научить школьников решать задачи по органической химии.- М.: Просвещение, 1987.- 160 с.

35. Далингер В.А. Обучение учащихся решению текстовых задач методом составления уравнений. Пособие для учителей.- Омск, 1991.- 50 с.

36. Дорохина В. Т. Причины трансформации учебного задания учащимися // Вопросы психологии.- 198 0.- №3.- С.54-63.

37. Ерыгин Д.П., Шишкин Е.А. Методика решения задач по химии.- М.: Просвещение, 1989.- 176с.

38. Ефашкин Г.В. и др. Учитесь решать задачи по физике: Кн. для учащихся.- М.: Просвещение, 1997.- 24 0 с.

39. Зазнобина Н.П. Особенности процесса теоретического обобщения при системном типе ориентировки в предмете ( на материале алгебраических задач на составление уравнений): Дис. . канд. псих, наук.- М., 1986.- 181 с.

40. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д. : Изд-во «Феникс», 1997.- 480 с.

41. Идобаева Т. А. Ориентировка в структуре действия и обобщение анализа задач: Дис. . канд. псих, наук., М., 1980.- 182 с.

42. Идобаева Т.А., Подольский А. И. Формирование ориентировки в условии задачи// Новые исследования в психологии.- 1981.-№1.- С.35-43.

43. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности: Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения. М. : Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996.- С. 95-97.

44. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология.- №6.- М. : Знание, 1981. -96 с.

45. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение,1968.- 288 с.

46. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981.- 200 с.4 6) Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология.- №5.- М.: Знание,1979.- 4 8 с.

47. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению учебных задач.- М.: АПН РСФСР, 1958.- С.130-187.

48. Кириллов В.В. Алгоритмический подход к вопросам методики решения задач по физике в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- JI., 1970.-17 с.

49. Колягин Ю.М. и др. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика.- М.: Просвещение, 197 5.4 62 с.

50. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис. . д-ра пед. наук.- М., 1977.- 398 с.

51. Конкурсные задачи по химии / Путилин Н.Ф., Магдасиева Н.Н., Иванова Е.К. и др. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983.- 129 с.

52. Крупич В.И. Модель систематизации структур текстовых задач школьного курса математики // Задача как цель и средство обучения математики учащихся средней школы: Межвуз. сб. научн. трудов.- Л., 1981.- С.13-25.

53. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Дисс. . д-ра пед. наук.-М. , 1992.- 395 с.

54. Кулюткин.Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.-М.: Педагогика, 1970.-231 с.

55. Кушнарев А. А. Учимся решать задачи по химии,- М.: Школа-Пресс, 1996.- 224 с.

56. Магдесиева Н.Н., Кузьменко Н.Е. Учись решать задачи по химии.- М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

57. Малыгина О.А., Решетова З.А. Методическое пособие по разделу математики «Решение сюжетных задач» (школьный курс)М., 1992.- 82 с.

58. Матушкина З.П. Формирование умений решать задачи при обучении математике учащихся 4-5 классов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- М., 1985.- 15 с.

59. Матюшкин А. Предисловие// Психология мышления.- М., 1964.- с.24.

60. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.,1972.- 208с.

61. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика,- 1973.- №2.- С.58-85.

62. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.- М.: Педагогика, 1988.-192с.

63. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.- М.: Педагогика, 1989.- 224 с.

64. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике.- М.: Учпедгиз, 1955.- 432 с.

65. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах.-М.: Просвещение, 1965.- 224 с.

66. Методика работы с сюжетными задачами. Учебно-методическое пособие.- СПб.: Образование, 1992.- 46 с.

67. Методические рекомендации по совершенствовании обучения учащихся решению физических задач.- JI., 198 5.72 с.

68. Микулинская М.Я. Формирование обобщенных пунктуационных навыков // Управление познавательной деятельностью учащихся.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-С. 134-162.

69. Миронов И.Ф. Построение общих и частных методических указаний к решению количественных задач по физике на основе анализа целостности процесса их решений.-Автореф. дис. . канд. пед. наук.- J1., 1988.- 17 с.

70. Мовсумзаде Э.М., Аббасова Г.А., Захарочкина Т.Г. Химия в вопросах и ответах с использованием ЭВМ.- М. : Высшая школа, 1991.- 191 с.

71. Никола Г, Талызина Н.Ф. Формирование общих приемов решения арифметических задач // Формирование приемов математического мышления,- М.: Вентана-Граф, 1995.-С. 68-119.

72. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач // Зависимость обучения оттипа ориентировочной деятельности.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.- С.153-186.

73. Овчинников Н.Ф., Категория структуры в науках о природе // Структура и формы материи.- М.: Наука, 1967.- С.11-47.

74. Оконь В.Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.- 208с.

75. Пойа Д. Как решать задачу. Пособие для учителей.-М.: Учпедгиз, 1961. 207с.7 6) Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения.-М.: Наука, 1975.- 463 с.

76. Психологическая наука в Росии XX столетия: проблемы теории и истории,- М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1997.- 576 с.

77. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении.-М.: Политиздат, 1967.- 271 с.

78. Ракитов А. И. Философские проблемы науки: Системный подход.- М., 1977.- 131 с.

79. Репкин В. В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис. канд.пед.наук.- М., 1967.-18 с.

80. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.- 207 с.

81. Решетова З.А. Формирование теоретического мышления учащихся в процессе обучения// Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психология.- 1992.- №4.- С.26-34.

82. Решетова З.А., Баляева С.А. Один из подходов к построению учебной дисциплины // Вестник высшей школы.-1985.- №1.- С.35-39.

83. Решетова З.А., Самоненко Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психология.-1982.- №1.- С.20-29.

84. Решетова З.А., Сергеева Т.А. Построение курса общей химии на основе системного раскрытия его предмета // Системно-структурный подход к построению курса химии.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.- С.11-58.

85. Решетова З.А., Сергеева Т.А. Системное построение курса общей химии// Вестник высшей школы.- 197 8.- №11. С.33-37 .

86. Решетова З.А., Тарлева С.Т. Характеристика знаний учащихся при изучении объекта как системы // Психолого педагогические проблемы профессионального обучения.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.- 208 с.

87. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях ei исследования.- М.: Изд-во АН СССР, 1958.-147 с.

88. Садовников Н.В. Профессионально-педагогическая направленность обучения решению задач при изучении методических дисциплин в педагогическом вузе: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1996.- 208с.

89. Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение общему подходу к решению задач// Вопросы психологии.- 1981.- №4.- С.151155.

90. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966.- С.175-224.

91. Славская К.А. Процесс мышления и использование знаний // Процесс мышления и закономерности анализа,синтеза и обобщения.- М.: АН СССР, 1970.- С.5-48.

92. Слепкань З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике.- Киев: Радянська школа, 1983.- 192 с.

93. Сорокин В.В., Загорский В.В., Свитанько И. В. Задачи химических олимпиад.- М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989.2 5 6 с.

94. Старовикова И.В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлениям на физических олимпиадах: Дис. . канд. пед. наук.-Челябинск, 1996.- 204 с.

95. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-343 с.

96. Таченко Н.М. Исследование дидактической эффективности обучения учащихся обобщенным способам решения физических задач: Дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1982.- 159 с.

97. Тихомиров O.K. Психология мышления.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 272 с.

98. Тулькибаева Н.Н, Усова А.В. Методика обучения учащихся умению решать задачи.- Челябинск: ЧГПИ, 1981,87 с.

99. Фаустова Н.П. Формирование учебных умений у первоклассников: Дис. . канд. пед. наук.- JI., 198 5.205 с.

100. Филатов Ю.И. Графическая схема для обучения учащихся решению физических и текстовых математических задач: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1985.- 239 с.

101. Фридман J1.M. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дис. . д-ра пед. наук,- М., 1971.54 с.

102. Фридман JI.M. Изучаем математику: Кн. для уч-ся 5-6 кл. общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 1995 255 с.

103. Фридман JT.M. Логико психихологический анализ школьных учебных задач,- М.: Педагогика, 1977.- 208 с.

104. Фридман JI.M. Психологический анализ задачи // Новые исследования в психологической и возрастной физиологии. М., 1970.- С.54

105. Фридман JI.M., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. Кн. для учащихся старших классов сред, шк.- М.: Просвещение, 1989. 192 с.10 9) Хомченко И.Г. Общая химия. Сборник задач и упражнений.-М.: Изд-во Новая Волна, 1998.- 256 с.

106. Цацковская М. Формирование общих приемов мышления учащихся при решении задач// Управляемое формирование психических процессов.- М.: Изд-во Моск. ун-та,1977,-С.80-101.

107. Чуцков В.М. Методика решения задач по физике в средней школе с применением алгоритмических предписаний: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Тб., 1973.- 26 с.

108. Шабаев И.Г. Сочетание алгоритмической и эвристической деятельности учащихся в процессе обучения (на материале предметов физико-математического цикла старших классов средней школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1977.- 16 с.

109. Шамсутдинова И.Г. Системность знаний и ее роль в решении эвристических задач студентами (на материале высшей математики): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1983.284 с.

110. Шарыгин И.Ф. Решение задач: Учеб. пособие для 10 кл. общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 1994.-252 с.

111. Шевкин А.В. Обучение решению текстовых задач в 5-6 классах. Книга для учителя.- М.: «Галс-Плюс», 1995. -144 с.

112. Шерпаев Н.В. Формирование умений решения задач на основе структурного подхода к построению алгоритмов (на материале шестого класса): Дис. . канд. пед. наук.- М.,1989.- 189 с.

113. Щедровицкий Г.П. Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников.- М.: Просвещение, 1965.- с.208-357.

114. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 219 с.

115. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте //

116. Вопросы обучения и воспитания. Тезисы докладов.- Киев, 1961.- С.12-13.

117. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М.: Знание, 197 4.- 64 с.

118. Bob McDuell. Chemistry. Questions and Answers.-London: Ashford Colour Press, 1997.- 118

119. Charles E. Mortimer. Chemie. Stuttgart: Georg Thieme Verlag, 1987.- 99

120. Heinz Mayer. Fachrechnen Chemie. Weinheim: VCH Verlaggesellschaft, 1993.- 134

121. Karl Haeusler. Chemie kompakt.- Muenchen: R.Oldenbuorg Verlag GmbH, 1994.- 128

122. К.-E. Maulbetsch. Chemie Aufgaben. Bonn: Ferd. Duemmlers Verlag,- 1989.- 113

123. Marion Quante, Uwe Quante, Wolfgang Thomas. Lehrbuch der Chemie. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg GmbH &Co,- 1987.- 121

124. Richard Kifmann, Rolf Mauerer, Ernst Klett.

125. Aufgabensammlung Chemie fuer die Sekundarstufe I.Stuttgart: Schulbuchverlag GmbH,- 1995.

126. Roland Franik. Klasur- und Abiturtraining Chemie 1.-Koeln: Aulis Verlag Deubner & Co,- 1988.- 125