автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе

Автореферат диссертации по теме "Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе"

На правах рукописи

ДМИТРИЕВА Елена Николаевна

СМЫСЛОВАЯ ПАРАДИГМА КАК ОСНОВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ

В ВУЗЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Нижний Новгород 2004

Работа выполнена в ГОУ «Нижегородский государственный

лингвистический университет» им. Н.А.Добролюбова и ГОУ «Волжская государственная инженерно-педагогическая академия»

Научный консультант: Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, доктор педагогических наук, пр офессор Червова Альбина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Пурышева Наталья Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Журкина Алла Яковлевна

доктор философских наук, профессор Прохоров Михаил Михайлович

Ведущая организация: Нижегородский государственный педагогический университет

Защита состоится

2004г. в

час. на заседании

диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, г.Нижний Новгород, ул. Луначарского, д.23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор СМ. Маркова

Актуальность исследования

Педагогическое образование в России имеет свою историю и богатые традиции. Сегодня можно констатировать, что оно вышло на новый уровень своего развития, характерные черты которого определяются, в целом, спецификой современного этапа социокультурного состояния общества и, в частности, требованиями к педагогическому труду и профессионально развитой личности педагога. Изменения, происходящие в ценностной, целевой, функциональной и прочих сферах современного образования, требуют их адекватной идентификации и научно-педагогического осмысления.

Образование является одним из ведущих, приоритетных социальных факторов его развития. Приоритетность образования как основы устойчивого социально-экономического и духовного развития общества отражена в положениях Национальной доктрины образования в Российской Федерации, которая определяет базовые направления совершенствования системы образования. Доктрина признает образование приоритетной сферой не только накопления знаний и формирования умений, но и создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина Согласно положениям Доктрины, система профессионального образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей, высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Данные положения задают общие ориентиры направлениям педагогических исследований в сфере образования и подготовки педагогов, поддержанные в Программе развития педагогического образования России на 2ОО1~2О1Ог.г. Одной из ведущих проблем совершенствования педагогического образования Программа определяет разработку научного обеспечения качества подготовки педагогических кадров, в том числе - разработку теоретических, научно-методических и практических подходов к профессиональной подготовке педагогов в вузе.

Задачи совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в системе образования сегодня сопряжены со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, обоснованию значимости ее творческого потенциала и смысложизненных ориентации, раскрытию внутренних механизмов профессионального становления.

Признание человека субъектом общественной жизни, исторического процесса, собственного развития и жизни вообще, выдвижение в качестве целевого приоритета в образовании категории «развитие», требует обеспечить педагогические условия для реализации в системе подготовки педагогов механизмов становления профессионального сознания специалиста, центром которого выступают профессиональные смысловые образования его личности.

Таким образом, актуальность разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы мы рассматриваем в связи с усилением тенденции к все более глубокой ориентации на «собственно человека» (Д.И.Фельдштейн) в теории и практике образования.

Переход к информационному обществу вызвал к жизни бурное развитие информационных процессов, усложнение коммуникаций, системы отношений, кардинальное изменение пространства жизни вообще и образования в частности. В этих условиях существенное значение приобретает способность педагогов эффективно и осознанно включать в свою деятельность профессионально значимую информацию, получаемую ими как в рамках учебного процесса профессиональной подготовки, так и вне их, что в значительной степени обусловлено характером их профессионально-личностных смыслов.

Динамичный, в значительной степени инновационный характер современного педагогического труда заставляет педагога руководствоваться в своей деятельности не готовыми рецептами, а глубоким пониманием, осмыслением ситуаций, фактов, научной информации, способностью видеть их многозначную развивающую сущность. Выполнение педагогом современных сложных профессиональных задач своей деятельности невозможно вне актуализации его профессионально-личностных смыслов, что требует педагогически обеспечить их становление уже на этапе подготовки.

Таким образом, современное видение человека в системе образования, интенсивный рост информации и информатизации всех сторон человеческой деятельности, усложнение процессов коммуникации и профессионального педагогического труда, вызвали к жизни потребность в научной разработке идеи профессионально-личностного смыслообразования как направления совершенствования профессиональной подготовки педагогов.

Степень изученности проблемы. В отечественной науке сложился достаточно богатый опыт исследования проблем профессионального образования и, в частности, подготовки педагогов, где затрагиваются различные вопросы, сопряженные с проблемой нашего исследования. Изучению подлежали: проблемы профессионального развития специалистов, в том числе - педагогов (А.П. Беляева, К.Я.Вазина, С.ММаркова, Л.М.Митина, Ю.НЛетров, Т.ИСтепанова, А.А.Червова); формирование профессиональной личности учителя в процессе педагогической подготовки, в том числе - аспект профессионального самосознания (ИВЛСузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.); специфика структуры и содержания педагогической деятельности и готовности учителя к педагогическому труду и использованию информационных технологий (И.А.Зимняя, КА.Зязюн, АХМаркова, В.А.Сластенин, Е.А.Климов, Г.А.Кручинина, Е.Н.Шиянов и др.); сущность педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, ЛС.Подымова, М.М.Поташник и др.); формирование профессионально-педагогической культуры учителя и пути осуществления его личностно-ориентированной_профессиональной подготовки в вузе

(Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревская, М.АВикулина, МЯВиленский, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, А.П.Трягащына и др.) Особое значение имеют положения об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) и опыте ценностно-ориентационной деятельности (В.С.Леднев).

Анализ научных источников свидетельствует о том, что современные подходы к совершенствованию профессиональной подготовки педагогов складываются под влиянием личностного подхода в образовании. Однако, личностный подход в образовании не имеет однозначного понимания, что обусловливает множественность его концепций. В.В.Сериков, рассматривая восемь наиболее часто встречающихся трактовок понятия личностно ориентированного образования, справедливо замечает, что такая многозначность понимания базируется на сложности и многозначности самого феномена личности. Данный факт позволяет утверждать, что проблема включенности личности в профессионально-образовательный процесс остается открытой для исследования.

Выполненные в последнее десятилетие фундаментальные исследования в области формирования и профессионального становления личности учителя создают основание для дальнейшего изучения проблем его профессиональной подготовки. Не претендуя на . исчерпывающее описание имеющихся исследований, отметим современные, наиболее значимые в плане раскрытия проблемы настоящей диссертации, педагогические научные работы. Изучению подверглись такие существенные позиции личности учителя, как профессионально-творческая направленность (В.Г. Максимов, 1994), гуманистическая направленность (В.П.Бездухов, 1996). В контексте развивающего обучения и развивающего взаимодействия изучалось педагогическое мышление учителя (Г.Г.Гранатов, 1994), формирование основ педагогического профессионализма (Т.И.Руднева, 1996; Р.Ш.Царева, 1997). В плане совершенствования (на разных основаниях) педагогического процесса обучения педагогов в вузе предпринято изучение роли искусства в формировании личности учителя (Э.Т.Ардамирова, 1994), проектирования и реализации личностно-ориентированного процесса их подготовки (МА.Викулина, 2001), междисциплинарности в профессиональной подготовке (А.И.Еремкин, 1991), гуманизации педагогического образования (Е.Н.Шиянов, 1991). Внутренние механизмы становления педагога в процессе его обучения в вузе изучались посредством исследования процесса профессионального самоопределения (Ф.В.Повшедная, 2003), субъективной позиции (Г.И.Аксенова, 1999).

Изучение педагогических исследований последних лет убеждает в том, что ведущийся сегодня научный поиск в области совершенствования педагогического образования является отражением противоречия между эволюционирующей социальной реальностью и традиционной системой подготовки педагогов в вузе, которая не в полной мере отвечает современным требованиям.

Главным недостатком современной системы профессиональной подготовки педагогов является бытование информационно-репродуктивного обучения, которое способствует упрочению просветительской модели подготовки педагогов в вузе. В имеющихся исследованиях предложены пути совершенствования профессиональной подготовки педагогов, однако специальных педагогических исследований в области профессионально-личностного смыслообразования мы не обнаружили.

В то же время, можно отметить, что усилиями представителей разных наук сложилась определенная научная база для осуществления педагогических исследований в названной области. Прежде всего - труды в области педагогической системологии и методологии педагогики и образования (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, О.ГЛрикот и др.). В работах звучат идеи полипарадигмальности современной педагогической науки, обоснование методологии образования, построенной не на конкуренции идей, а на его многомерном видении, открытости всевозможным новым трактовкам проблемы человека в образовании.

Основание для разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основании смысловой парадигмы дают психологические труды в сфере изучения личности, личностных смыслов, сознания и деятельности (Л.И.Анциферовой, А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.), которые раскрывают внутренние психологические механизмы смыслообразования и позволяют обозначить рассматриваемое в диссертации основание совершенствования профессиональной подготовки как «смысловая парадигма» (по терминологии А.Г.Асмолова) в значении «парадигма профессионально-личностного смыслообразования».

Следует отметить основополагающее значение трудов О.А.Абдуллиной, Е.А.Климова, Л.М.Митиной, С.Д.Смирнова, исследующих процессы и психологические закономерности профессионального развития личности, «запуск» которых в образовательном процессе определяет возможность формирования профессионально-личностных смыслов и, в целом, его эффективность и качество.

Разноплановые исследования в области информатизации и информации (Р.Ф.Абдеева, В.В.Васильева, МЮ.Егорова, О.Е.Елчанинова, Г.Б.Жданова и др.) позволяют выявить новые возможности совершенствования профессиональной подготовки как информационного процесса, содействующего порождению профессионально-личностных смыслов у будущих педагогов.

Фундаментальные исследования в области теории и методики профессионального образования обнаруживают общие закономерности его развития, которые значимы и для системы профессиональной подготовки педагогов (А.П.Беляева, К.Я.Вазина, С.ММаркова Ю.Н.Петров, А.А.Червова и

др.).

В качестве главной тенденции, имеющей место в современных

исследованиях, определяется движение педагогической мысли к признанию ценностно-смысловых начал в профессиональной подготовке специалистов как существенных оснований их профессионального развития.

Опираясь на анализ научных источников, мы приходим к убеждению, что исследование профессиональной подготовки специалистов на основе смысловой парадигмы является весьма своевременным, так как сегодня наблюдается смена целевых приоритетов в образовании в целом и профессиональном педагогическом, в частности: переход от знаниевоцентристского (или предметного) освоения мира (в том числе — мира профессии) к глубинно-смысловому его постижению. В то же время, изучение научной литературы показало, что педагогические основы ее разработки в области профессионального образования не получили теоретической завершенности.

Исследование теории и практики профессиональной подготовки педагогов позволило выявить ряд существенных противоречий, обострившихся в условиях перехода к информационному обществу, главные из которых:

- между социально-педагогической потребностью в изучении и реализации смысловой парадигмы как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов и недостаточной научно-педагогической разработанностью ее фундаментальных положений;

- между совокупностью научных знаний о субъектно-личностном, сознательном характере освоения мира, объективной востребованностью личностных функций человека в профессионально-образовательном процессе с одной стороны, и их недостаточным научно-педагогическим осмыслением - с другой;

- между упрочившимся в практике высшего педагогического образования информационно-«рецептурным» характером обучения и динамичным, творческим характером современного педагогического труда;

- между стандартизированным характером содержания профессиональной педагогической подготовки и субъектно-личностным характером его усвоения будущими педагогами.

Проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос: каковы научные основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы, реализация которой является объективной потребностью современной системы профессионального педагогического образования.

Цель исследования: научно-теоретическое обоснование и разработка концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы как основы этого процесса, а также условий ее реализации в вузе.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки педагогов в вузе.

Предмет исследования: профессиональная подготовка педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что смысловая парадигма будет служить основой совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе, если:

- она представлена как совокупность эвристико-методологических, понятийно-терминологических, теоретико-педагогических и инструментально-методологических характеристик, составляющих концепцию профессионально-личностного смыслообразования, концентрирующую в себе ее наиболее существенные черты как реального объекта, проявляющиеся на всех основных ее уровнях: методологическом, теоретическом и практическом;

- исследованы теоретические основы подготовки педагогов в контексте современной методологии образования;

- выявлены сущностные характеристики смысловой парадигмы и описаны в категориях педагогики;

- изучены социокультурные и психолого-педагогические основы формирования профессионально-личностных смыслов в образовательном процессе вуза;

- научно обоснованы педагогические условия содействия становлению профессионально-личностных смыслов в образовательном процессе вуза.

Задача исследования:

1.Изучить состояние проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в современнх условиях.

2.Выявление сущности смысловой парадигмы и обоснование ее как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе.

3.Выявление методологических предпосылок совершенствования профессиональной подготовки педагогов.

4.0пределение понятийно-терминологического обеспечения смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании.

5.Выявление научных основ формирования профессионально-личностных смыслов у студентов-будущих педагогов в образовательном процессе вуза;

6.Разработка концептуальных основ обеспечения целостности профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы.

7. Выявление педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки педагогов и их апробация в практике вуза.

Методологические основы исследования.

Методологическую основу исследования составили: положения системного подхода к исследованию педагогических явлений (В.П.Беспалько, ИВ.Блауберг, В.КГинещшский, Э.КГусинский, В.С.Ильин, МС.Каган, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин); философские основания полипарадигмальности развития науки (М.М.Бахтин, Г.ДХачев, СГроф, Т.Кун, В.М.Розин) и, в частности, педагогики и образования (Ю.В.Громыко, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, А.И.Субетто); базовые положения современной методологии педагогики и образования (Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик,

И.А.Колесникова, ММПрохоров, В.А.Сластенин, А.П.Трягошьша, В.В.Шадриков); теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (Ю.В.Громыко, И.И.Ильясов, М.В.Кларин,

A.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.М.Соколов).

Теоретическую базу исследования составили: аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (М.Н.Берулава, С.Г.Вершловский, А.П.Валицкая,

B.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Ю.М.Лотман, А.А.Орлов); фундаментальные положения теории деятельности, личности и ее развития (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков); концепция профессионального становления и профессионального развития личности (О.А.Абдуллина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, С.Д.Смирнов); труды в области теории и методики профессионального образования специалистов и их развития в процессе профессионального обучения (АЛБеляева, Е.А.Климов,

C.ММаркова, Ю.НЛетров, А.А.Червова и др.); труды в области философии и психологии сознания, логотерапии, смыслообразования личности (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, С.Л.Катречко, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, Р.ИПавиленис); труды в области теории информации и информатизации образования (В.Г.Абдеев, СКАрхангельский, В.Г.Афанасьев, В.В.Васильев, В.МВергасов, Г.А.Кручинина, А.Д.Урсул и др.); концепции личностно-ориентированного образования и формирования профессиональной культуры учителя в базовом и дополнительном обозовании (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, СБ.Елканов, А.Я.Журкина, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); теоретические основы профессионального образования (А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер и др.); философская и психолингвистическая герменевтика и теория концептов (С.А.Аскольдов, М.М.Бахтин, В.Ф.Гумбольдт, Н.И.ЖИНКИН, Е.С.Кубрякова, Д.С.Лихачев, Ю.С.Степанов, Г.Фреге, Г.Г.Шпет, L.W.Barsalou); концепция трансдисциплинарности и дифференциации в естественнонаучном образовании (О.Н.Голубева, Н.С.Пурышева, А.Д. Суханов, А.А.Червова).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий - интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование; метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование. Наряду с названными методами применялись элементы контент-анализа, экспертных оценок, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ результатов деятельности студентов.

База исследования. Исследование проводилось в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А.Добролюбова и на базе его филиалов (в городах Казань, Набережные Челны, С-Петербург). В

исследовании приняли участие 850 человек. Отдельные аспекты исследования осуществлялись на базе Арзамасского государственного педагогического института им. А.Гайдара, Нижегородского института развития образования и общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода: №№ 1,25,67,5.

Исследование проводилось с 1992 по 2004 г.г. и включало ряд этапов. Первый этап (1992-1994г.г.) был посвящен изучению научных источников, анализу программно-методического обеспечения и практики подготовки педагогов в вузе. На этом этапе выявлялись: исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности; основные противоречия, имеющие место в профессиональной подготовке педагогов. Осуществлялись: формулирование проблемы и рабочей гипотезы; определение общей стратегии, методологии и методов исследования; констатирующие срезы в практике профессиональной подготовки педагогов в вузах и в педагогических коллективах общеобразовательных школ; разработка и апробация отдельных положений исследования.

На втором этапе П995-2001г.гЛ осуществлялись: корректировка рабочей гипотезы и общей программы исследования; определение понятийно-терминологического обеспечения смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании; выявление теоретических основ ее идентификации в образовательном процессе вуза; разработка концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе на основе смысловой парадигмы; выявление педагогических условий реализации смысловой парадигмы в образовательном процессе вуза и их опытная верификация. Осуществлялась разработка частных микроподходов в русле смысловой парадигмы - к содержанию профессиональной подготовки и осуществлению учебной коммуникации в вузе; разрабатывались соответствующие задачам исследования учебные курсы, программы, формы и методы работы со студентами; методика оценки их эффективности.

Третий этап (2002-2004г.г.) был посвящен внедрению материалов исследования; обработке полученных данных; апробации, обобщению и систематизации результатов исследования, формулированию общих выводов по его итогам, оформлению полученных результатов в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для профессиональной подготовки педагогов научной проблемы, а именно:

- впервые на концептуальном уровне научно обоснована смысловая парадигма в образовании как детерминирующая основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе;

- выявлены основания и факторы совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основе смысловой парадигмы как совокупность исходных предпосылок и причин, обусловливающих ее реализацию в теории и практике педагогического образования;

- выявлены и описаны в рамках предмета педагогики сущностные

характеристики смысловой парадигмы как феномена педагогической реальности, проявляющего себя на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;

- разработана научно обоснованная концепция совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы, реализующая идеи: профессионального развития будущих педагогов, определяющим элементом которого выступают профессионально значимые личностные смыслы; гуманитаризации информационных процессов в образовании; интеграции содержания педагогического образования на основе трансдисциплинарности; целостности профессиональной педагогической картины мира;

- выявлены и научно обоснованы педагогические условия реализации концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов как инструментально-методологический комплекс, содействующий формированию профессионально значимых личностных смыслов;

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие педагогической теории в направлении:

- доказательства необходимости реализации смысловой парадигмы как основы профессиональной подготовки педагогов в вузе;

- уточнения содержания понятий «профессиональная педагогическая картина мира», «профессионально-личностное смыслообразование», «профессионально значимый личностный смысл», «профессионально-педагогическая концептосфера специалиста»;

- концептуальной разработки смысловой парадигмы совершенствования профессиональной подготовки педагогов, что углубляет и обогащает научные представления о парадигмальности педагогической науки в целом и профессионального высшего педагогического образования в частности, способной служить эвристической основой теоретического конструирования качественно новой педагогики высшей школы (педагогики профессионально-личностного смыслообразования);

- разработки двух микроподходов, реализуемых в профессиональной подготовке педагогов в вузе, что имеет принципиальное значение для ее дальнейшего развития;

- обоснования концептуальных принципов профессиональной подготовки педагогов в вузе: а) на уровне системы — принципа сопряжения двух контекстов: социокультурного - контекстов профессии и студенческого возраста; субъектно-личностного - контекстов профессионального и личностного самоопределения; б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-смыслового пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента - к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисциплинарности содержания.

Исследование обогащает и систематизирует научную информацию о

ведущих направлениях развития педагогической науки и профессионального педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая концепция в качестве своих следствий имеет положения, способные выполнять роль средств: а)исследования процессов профессиональной подготовки педагогов; преобразования процесса профессиональной подготовки педагогов в вузе в направлении повышения его целостности; в)деятельности субъекта профессиональной педагогической подготовки.

Полученные результаты способствуют утверждению в теории и практике высшего педагогического образования нового подхода, основанного на исследовании процессов формирования профессионально-личностных смыслов как динамических образований сознания, регулирующих отношения и деятельность педагогов в профессиональном труде.

Разработаны два микроподхода - трансдсциплинарный и информационно-смысловой, реализованные в вузе в авторских учебных курсах, информационной модели обучения и формах и методах учебной и внеучебной работы со студентами.

Научная разработка смысловой парадигмы в профессиональной подготовке педагогов позволяет реализовать ее как педагогическую детерминанту управления качеством образования в вузе.

Практическая значимость результатов исследования определяется также возможностью расширения условий их применения на другие области профессионального образования специалистов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории, концепции и исследования в области философии, психологии, педагогики, культурологии. Обоснованность научных результатов обусловлена использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям, задачам, природе изучаемого явления.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование возможности и необходимости совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основе смысловой парадигмы и определение ее как феномена педагогической реальности, проявляющего себя в профессиональной подготовке педагогов на следующих основных уровнях:

а)методологическом: интегрируя совокупность знаний о сущности современного профессионального педагогического труда, перспективах развития профессионального педагогического образования, психолого-педагогических основаниях и механизмах личностного смыслообразования и способах передачи и получения профессиональной информации, смысловая парадигма определяет приоритет профессионально-личностного смыслообразования как центральную задачу и главный 'регулятив совершенствования профессиональной подготовки педагогов вЛвузе;

б) теоретическом: как синтез теоретических положений, раскрывающих

внутренние закономерности субъектно-личностного смыслообразования в процессе обучения и внешние (педагогические) условия, содействующие этому, имеющий своим следствием концептуальное обоснование совершенствования процесса профессиональной подготовки педагогов в вузе в направлении формирования в их сознании целостного образа педагогической профессии, определяющим элементом которой выступает профессионально значимый личностный смысл;

в) практическом: как совокупность педагогических. условий, разработанных до уровня их применения в вузе, представляющих собой комплекс, включающий: а)организацию педагогического общения, актуализирующего личностно-позиционные и когнитивные аспекты профессионального смыслообразования в учебном процессе вуза; соразработку микроподходов: трансдисциплинарного и информационно-смыслового, реализуемых в педагогическом процессе в соответствующих интегрированных учебных курсах и информационной модели обучения;

2. Совокупность сущностных показателей смысловой парадигмы, позволяющих идентифицировать ее в процессе профессиональной подготовки педагогов, включающих:

а) целевые установки процесса - приоритетность ценности перед целью;

б) ценностно-смысловое равенство всех субъектов процесса;

в) полилог как основное коммуникативное средство взаимодействия и поиска истины;

г) наличие «постулата выбора» (форм, методов, содержания и его представления, способов познания) в образовательном процессе как применительно к решению будущими педагогами задач, имеющих место в профессиональной подготовке, так и относительно форм и методов самопознания и саморазвития.

3.Концепция совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы, суть которой состоит в обосновании системы образовательной работы в вузе, содействующей становлению позитивных профессионально значимых личностных смыслов, а именно:

- двухуровневой системы принципов организации и осуществления образовательного процесса: а) на уровне системы образования в вузе: принципа сопряжения двух контекстов - социокультурного (контекста профессии и студенческого возраста) и субъектно-личностного (контекста профессионального и личностного самоопределения); б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-смыслового пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента—к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисциплинарности содержания;

- содержания, включающего, наряду с нормативными курсами, интегрированные на основе принципа трансдисциплинарности, а также -

дополнительные, личностно-и профессионально развивающие;

- форм и методов работы, активизирующих профессионально-личностную позицию будущих педагогов (исследовательских, проективных, тренинговых, студийных).

4. Совокупность педагогических условий, необходимых для реализации разработанной в диссертации концепции профессиональной подготовки педагогов, представляющих собой инструментально-методологическую составляющую .концепции и включающую три ведущие группы: научно-педагогические (микроподходы в педагогическом процессе, на основе которых строится содержание и педагогическая коммуникация в образовательном процессе вуза); организационно-педагогические (бл очно-модульная организация педагогической работы со студентами в образовательном процессе вуза); образовательно-дидактические (включающие совокупность средств и методов, реализуемых в учебном процессе вуза)

Апробация исследования, его выводов и результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений, в форме обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А Добролюбова (1994-2004г.г.), а также - на заседаниях ученого совета названного университета (2002 - 2004г.г.); на заседаниях Координационного научно-методического центра по иностранным языкам Министерства образования Российской Федерации (1994 - 1997г.г.); на заседаниях научно-методического совета по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам в Нижегородском государственном лингвистическом университете (1993-2004г.г.); в форме докладов на научных конференциях разного уровня: международных (Москва: 1998; Ярославль: 1998 г.; Нижний Новгород: 1994, 1995,1996. 1997, 2001, 2002, 2003); межрегиональных (Москва: 1998; Нижний Новгород: 1993, 2000, 2001, 2002); всероссийских (Екатеринбург: 2004); межвузовских (Нижний Новгород: 1998, 2000); в форме научно-практических семинаров для молодых преподавателей вуза на базе НГЛУ им. Н А.Добролюбова (1996-2004г.п);

Разработанные в ходе исследования программные и учебно-методические материалы нашли применение в практике работы НГЛУ и его филиалов (г.г. Казань, Набережные Челны, Владимир), Арзамасского государственного педагогического института. Ряд научных положений получил развитие в восьми кандидатских диссертациях, выполненных и защищенных под руководством автора настоящего исследования.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, библиографический список литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза,

ставятся задачи, раскрыта методологическая основа исследования, описаны этапы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определены основные положения, выносимые на защиту, указаны сведения об апробации работы. . [

В первой главе «Методологические предпосылки совершенствования: профессиональной подготовки педагогов на основе смысловой парадигмы» рассматриваются исходные методологические положения и идеи для постановки проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы, понятие «парадигма» и сложившиеся в науке и педагогике - подходы к определению основных ггарадигмальных основ современной педагогики и образования; предпринят анализ философии сознания и его структуры как основы субъектно-личностного смыслообразования, а также рассматриваются положения методологии информатизации как существенного фактора, требующего разработки смысловых основ профессиональной подготовки педагогов.

Опираясь на понимание парадигмы как методологической категории, лежащей в основе исследований и осуществления современного образовательного процесса, в главе рассматриваются подходы к определению методологии и ее значению для развития педагогической науки и образования (МСБургин, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров,О.Г.Прикот, В.С.Шубинский). Анализ рассмотренных подходов к пониманию методологии в педагогической науке показывает, что она выполняет как регулятивную, так и объяснительную функцию в познании и преобразовании педагогических явлений.

Инновационный взгляд на методологию педагогики ярко обозначен в фундаментальном исследовании О.Г.Прикота, который трактует ее как неоднозначное понятие, во многом зависящее от ценностного самоопределения методолога. На основании такого понимания он указывает на «объективное» и «субъективное» бытие феномена методологии. «Субъективную» методологию он рассматривает как человеческую деятельность, в процессе которой происходит самоопределение человека к уже существующему методу, отождествление с ним как с частью мира и (или) разработку уникальных, присущих данному субъекту деятельности, методов.

Исходной трактовкой понятия «парадигма» в диссертации принято ее общенаучное понимание как системы основных научных достижений (теорий, методов), по образцу которых организуется исследовательская практика в данной области знаний в определенный исторический период или как «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» (ТЛСун).

Изучение смысловой парадигмы в диссертации опирается на анализ становления и развития парадигмальных оснований науки в целом и педагогической науки в частности (ГЛИИлыш, С.Гроф, Г.Д.Гачев, МВебер,

Ю.В.Громыко, Е.А-Климов, И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, КСЛадыжец, А.Я.Найн, О.Г.Прикот, В.МРозин, А.И.Субетто, ПТ.Щедр овицкий и др.).

В научных источниках представлен анализ педагогических парадигм с разных точек зрения: философско-науковедческой, культурно-исторической, психолого-педагогической.

В.МРозин анализирует метод получения знаний в естественных, технических и гуманитарных науках, выделяя на этой основе специфику их онтологии и ориентации теоретического знания. Проделанный им анализ позволяет обнаружить, что в педагогической науке имеет место сочетание черт, характерных для естественных, технических и гуманитарных наук. Так, в педагогике реализован естественнонаучный метод познания - опытно-экспериментальный. Как отмечает В.М.Розин, данный метод утверждает, что теоретические знания и идеальные объекты должны объяснять не всю сумму знаний в рамках науки, а только те, которые получены в ходе эксперимента, так как именно в эксперименте идеальный объект сопоставляется с реально действующим. Такой метод познания обеспечивает педагогической науке необходимый практико-ориентированный характер, одновременно придавая ей качество фундаментальной науки.

Наряду с вышеуказанным, в педагогической науке развивается тенденция постепенного ухода от классического эксперимента в пользу проектировочной деятельности, моделирования, характерных для технических наук, а также -феноменологических описаний, свойственных гуманитарным наукам (А.Я.Найн, О.Г.Прикот, В.М.Розин и др.).

Родственность педагогики с гуманитарными науками связана, в первую очередь, с коммуникативным и субъектно-ценностным характером познания. Говоря о специфике гуманитарного моделирования, В.М.Розин подчеркивает, что характер моделей в гуманитарной науке зависит, в первую очередь, от ценностей исследователя, а основой гуманитарного познания является коммуникация, базовой формой которой выступает диалог. Эта специфика гуманитарного познания отмечается также в трудах ММЕахтина, МВебера, Г.Д.Гачева, В.Дильтея. Для нашего исследования представляется значимой высказанная В.МРозиным мысль о том, что разные ценностные отношения предваряют и пронизывают познание в гуманитарной науке, что объясняет факт сосуществования нескольких несовпадающих гуманитарных теорий относительно одной и той же предметной области явления.

И.А.Колесникова рассматривает педагогические парадигмы, исходя из выделенных и охарактеризованных ею «педагогических цивилизаций». Они таковы: природная педагогика, репродуктивно-педагогическая цивилизация и идущая ей на смену креативно-педагогическая цивилизация. И.А.Колесникова усматривает закономерную последовательность в смене педагогических цивилизаций и парадигм. В качестве основных ею выделены научно-технократическая, гуманитарная и эзотерическая парадигмы. Раскрывая сущность понятия педагогической парадигмы, она указывает, что это некий

способ взаимодействия человека с миром по поводу отношений обучения и воспитания, объединяющий «онтологический и индивидуальный аспекты педагогического мышления и поведения».

В концепции развития университетского образования, предложенной Н.С.Ладыжец, выделяется четыре парадигмы его развития: идеалистическая, материалистическая, прагматическая, экзистенциалистическая. В основу их выделения положены доминирующие цели (универсальные идеалы и ценности, научная компетентность, реальная жизненная полезность, рефлексия и самопознание). Очевидно, что эти парадигмы сосуществуют- в реальной образовательной практике.

Один из основателей цивилизационного подхода к исследованию мирового педагогического процесса, Г. Б. Корнетов, определяет сущность педагогической парадигмы как переведенный на язык педагогики идеал человека. По мысли Г.Б.Корнетова, педагогическая интерпретация идеала человека, перевод его в плоскость стратегической цели воспитательно-образовательной теоретической и практической деятельности представляют собой смысл и значение «уровня педагогической парадигмальной технологии педагогических явлений.» Он отмечает, что сегодня «по существу, можно говорить не об индивидуально - не о социально - и даже не об индивидуально-социально, а об антропоориентированной педагогической парадигме».

Ю.ВХромыко рассматривает парадигму проектно-программного типа, методом познания в которой выступает формирующий эксперимент, названный им «генетико-моделирующий». Этот эксперимент он трактует как проектировочно-конструирующую деятельность технократического характера, создающую педагогические новообразования, которые ранее не существовали в педагогической действительности.

Представляет научный интерес подход А.И.Субетто, который связан с неклассической мировоззренческой парадигмой управляемого будущего, обоснованной автором в ряде своих работ. По его мнению, человечество переживает глобальный кризис (истории, науки, экологии и проч.), выход из которого видится в переходе к «Тотальной Неклассичности» (культуры, науки, истории, образования, экономики, ценностей и нравственности...). Образование он мыслит как процесс, который должен послужить для того, чтобы «Частичный Человек, Узкий Профессионал... был сменен Универсальным Человеком, т.е. всесторонне гармонично развитым, проблемно-ориентированным, Энциклопедически образованным, Профессионалом». Говоря о категории свободы, базисном понятии гуманистической педагогики, и о воспроизведении феномена свободы в образовании, А.КСубетто отстаивает точку зрения, согласно которой должно произойти «смещение доминант от ценности «свободы», «прав» к ценности «ответственности» и «обязанностей» перед «целым», по отношению к которому человек выступает частью - перед Обществом, Природой, Миром в целом».

По обоснованному мнению ученых, в философии образования сложились три основные парадигмы: естественнонаучная, технократическая,

гуманистическая (гуманитарная), эзотерическая (обнаруживается менее явно), которые базируются на основе социально-культурных достижений человечества в области познания мира и оказывают влияние на общественное и научное сознание и отношение к тому, что признать истиной.

Научные труды в области изучения педагогических парадигм раскрывают основные критерии их идентификации. В философии образования сложилась критериальная база для идентификации имеющих место в педагогической науке и образовании парадигм. Она основывается на коммуникативной модели, доминирующей в педагогической действительности (в образовательном или исследовательском процессе), находящейся в русле той или иной парадигмы, а также - на доминирующем методе познания (экспериментирование, проектирование, феноменологические описания...).

По весьма обоснованному мнению ряда авторов (И.А.Колесникова, О.Г.Прикот), в современной педагогической науке происходит становление своеобразной (по определению О.Г.Прикота, «полифонической») парадигмы.

Полифоническая парадигма недостаточно определенно

идентифицирована в педагогической науке, однако отмечается ее главная черта сосуществование различных парадигм в рамках единого бытия педагогического пространства. Подобный подход, в духе идей М.М.Бахтина, вполне отвечает сосуществованию различных стратегий мышления, -классической, неклассической, постнеклассической, сущность которых - в отражении мира не в виде аддитивного множества объектов, явлений и типов культур, а в виде сложного взаимодействия частей и целого (В.С.Степин и др.).

Проникновение положений кибернетики в педагогическую теорию и практику актуализирует исследование проблемы осознания профессионально значимой информации будущими педагогами и, соответственно, необходимость рассмотрения осознания как ведущего внутреннего фактора, играющего особую роль в осмыслении человеком объективного мира и собственного бытия. Анализ категории сознания и его структуры имеет методологическое значение в исследовании профессионального смыслообразования педагогов.

Рассмотрение сознания в диссертации базируется на философских и психологических трудах А. Ю.Агафонова, В.Джемса, Л.С.Выготского В.П.Зинченко, С.Л.Катречко, А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева,

М.К.Мамардашвили, В.В.Налимова, С.Л.Рубинштейна и др.

В данной главе рассматриваются концепции сознания, наиболее рельефно представляющие современные направления его исследований и позволяющие подойти к пониманию внутренних механизмов профессионального смыслообразования.

Практически все рассмотренные концепции отличает констатация факта многогранности сознания. Ученые выделяют: а) онтологический аспект сознания, который находится в плоскости объективных отношений между субъектом и миром; все объекты действительности в этой плоскости обладают

для человека жизненным смыслом в силу того, что они объективно небезразличны для его жизни - отражаются как на ее протекании, так и на специфике работы сознания; б) феноменологический аспект сознания проявляет себя в двух функциях: отражении объективной реальности и регулировании жизнедеятельности, обеспечивая целостность психики; в) деятельностный аспект сознания отражает динамику субъективной деятельности человека, выделяется на основании признаваемой всеми исследователями спонтанной активности сознания.

Таким образом, сознание предстает как феномен, связывающий объективные жизненные отношения человека, предметное содержание психики и динамику субъективной деятельности.

В своей вероятностной теории смыслов В.В.Налимов рассматривает сознание как текст, состоящий из вероятностно взвешиваемых смыслов. Понятие текста он использует не только в отношении определения сознания, но также и в отношении описания любого рода реальности, биосферы, социосферы и проч. В его теории мир представляется множеством различных текстов, характеризующихся семиотической и семантической составляющими. Являясь носителем смыслов, текст, по мысли В.В.Налимова, приобретает силу миронеобходимого начала. Наиболее существенный вывод из теории В.В.Налимова следует из понимания им связи сознания и смысла: сознание как пространство смыслов - это «размытое» семантическое поле. Согласно этому положению, любой знак полисемантичен. Природа смысла, согласно его идее, не может быть понята, обособлена от характера всего текста и языка, то есть, семантическая триада: смысл, текст, язык - является универсальной структурой понимания любого явления.

В духе традиции, заложенной идеями Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, свое понимание феномена сознания предлагает В.П.Зинченко, выделяя два его слоя - бытийный и рефлексивный. По его соображениям, рефлексивный слой сознания состоит из значений и смыслов. Позиция В.П.Зинченко относительно смысла состоит в том, что сознание есть не только знание, но и отношение, поэтому понятие «смысл» призвано подчеркнуть то, что знание, которым обладает человек как носитель сознания, не является безличным. Он указывает также, что содержательно психическая активность субъекта (в частности, в формах коммуникативной деятельности), имеет смысловое наполнение: человек из всего извлекает смысл, тогда как без человека ничто смысла не имеет. Для того, чтобы мысль, образ и проч. получили свою завершенность, необходима работа сознания по осмыслению значения внешних воздействий.

Важную мысль высказывает МК.Мамардашвили по поводу понимания мира сознанием: в некотором смысле человек должен сначала «поселить мир в себе», а потом «себя в мире», то есть понимание мира (безусловно, и мира профессии) происходит при условии осознания собственного отношения к миру.

Анализ концепций сознания позволил определить ряд значимых для изучения проблемы смыслообразования положений: а)транслировать

собственное сознание другому человеку возможно только опосредствованно: через слово, действие, поступок (в ситуациях профессиональной подготовки в вузе - посредством транслирования информации, понятой и осознанной преподавателем); б) другой воспринимает эту трансляцию как некий шифр, подлежащий раскодированию, и интепретирует ее субъективно;

в) человек и мир сопричастны и согласованны друг с другом: являясь частью мира, человек - это та его часть, которая определяет все остальные;

г) сознание человека «иноразмерно» (по М.К.Мамардашвили), что позволяет говорить о его неполной «проявленности» в этом мире; факты, полученные в ходе развития позитивного знания о человеке это подтверждают: несмотря на все успехи наук о человеке, остается нечто, не подлежащее полностью рациональному объяснению, что говорит о существовании его в некотором пространстве неопределенности или духовности как особого измерения человека; д) сознание работает в режиме принятия решения (по В.Джемсу), оно постоянно реализует избирательную функцию, отобранное сознанием составляет жизненный опыт человека; е) взаимодействуя с миром, реализуя свою активность, человек всегда только означивает свои смыслы, внешнее их выражение не есть сам смысл, он находит свое выражение в значащей системе знаков.

С точки зрения философии сознания, личностные смыслы представляют собой образования сознания, внутренние механизмы регулирования поведения и деятельности человека, имеющие сложную структуру и означивающие себя в тех или иных внешних формах (словах, поступках, отношении...).

В культуре современного человечества формируется представление об информации как универсальной ценности (Р.Ф.Абдеев, С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.В.Васильев и многие другие), что объективно порождает трактовку образовательных процессов как информационных и выводит информатизацию общества и образования в ранг существенного фактора, влияющего на состояние профессиональной подготовки педагогов. Важность данного фактора подтверждается тем, что в целом ряде научных трудов имеет место рассмотрение так называемой информационной парадигмы, что, безусловно, должно быть учтено и при разработке новых концепций профессиональной подготовки специалистов (В.В.Васильев, В.Г.Афанасьев, Л.П.Кураков и др.).

Не вдаваясь в детальный анализ данного фактора, отметим, что, по свидетельству ученых, проблема педагогической информации, теоретические и методологические аспекты построения информационных систем в области педагогики и образования изучены явно недостаточно (В.В.Васильев, О.А.Кузнецов, Г.Микаберидзе и др.). В то же время, необходимо принять во внимание тот факт, что система профессионального образования педагогов является информационно насыщенной и именно разноплановая научная информация создает содержательную основу этого процесса. Это обусловило рассмотрение понятийно-терминологических и инструментальных положений об информации и информатизации в диссертации.

В контексте проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов важными являются следующие положения: а) формирование определенных социальных параметров личности (а именно они приобретаются в профессиональной подготовке) зависит от инфовзаимодействия в процессах коммуникации; б) в процессах коммуникативного инфовзаимодействия реализуется активность его участников и происходит смена социальной позиции человека относительно воспринимаемой и осмысливаемой информации. „.

Резюмируя результаты изучения методологических предпосылок совершенствования профессиональной подготовки педагогов, отметим некоторые существенные положения, задающие рамки настоящего исследования: а) в качестве системообразующей идеи в методологических основах современного образования выступает идея его культуросообразности, что закономерно требует внимания к ценностно-смысловым основам его модернизации; б) методологические акценты смещаются в область ценностно-смысловых приоритетов в образовании; в) важнейшей характеристикой современной педагогической действительности является ее полипарадигмальный характер и открытость новым концепциям в русле данной особенности; г) выявляются перспективы расширения онтологического поля постановки задач совершенствования профессиональной подготовки педагогов в связи с признанием субъективного начала как особенности педагогической методологии; д) определяется перспективность педагогической разработки в профессиональном образовании методологии, обозначенной в науке как «смысловая парадигма» (А.Г.Асмолов), в связи с многозначностью регулятивных функций личностных смыслов во всех аспектах жизнедеятельности человека.

Во второй главе «Совершенствование профессиональной подготовки педагогов на основе смысловой парадигмы» рассматриваются теоретические базовые основания совершенствования профессиональной подготовки педагогов, позволившие определить специфику смысловой парадигмы как основы этого процесса, исходя из имеющихся методологических предпосылок. Для продуктивного использования содержащегося в них научно-педагогического потенциала, в качестве логического основания в исследовании применены уровневость методологического анализа явления и аспектность рассмотрения учебно-воспитательного процесса с точки зрения его аксиологических, личностно-профессиональных, когнитивных оснований. Уровневость понимается нами согласно позиции современной методологии (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин) как иерархическое образование, где определяются макроуровнь, мезоуровень и микроуровень. С этих позиций на макроуровне смысловая парадигма определяется в контексте аксиологического подхода; на мезоуровне ее сущность определяется с позиций разработки личностного подхода, который в настоящем исследовании развивается как субъектно-личностный, внутри которого возможны более частные микроподходы как «фокусы рассмотрения учебно-воспитательного процесса: цели, содержание,

субъект, характер их взаимодействия, организация, средства и т.д. с педагогической, психолого-педагогической позиций...», как аспектный анализ (И.А.Зимняя).

Основная категория аксиологии - категория ценности. Определение этой категории в науках о человеке сопряжено с ценностно-смысловой сущностью его сознательной деятельности. Существует множество определений ценности, однако их сущность состоит в характеристике некоторых обобщенных значимых для человека устойчивых представлениях о благе, о том, что наиболее отвечает его потребностям, планам, интересам и т.д. (С.Ф.Анисимов, Р.Г.Апресян, А.А.Гусейнов, Б.С.Ерасов, А.Г.Здравомыслов, В.П.Тугаринов, К.М.Хоруженко, В.Н.Шердаков и др.).

Для настоящего исследования имеет значение характеристика ценности как отношения, результата выбора, оценочной деятельности человека (Б.С.Ерасов, М.С.Каган).

Несмотря на многозначность подходов к определению ценности, их классификациям, критериям (Б.С.Ерасов, И.Б.Котова, Е.А.Подольская, В.П.Тугаринов, Е.Н.Шиянов и др.), в аксиологии определилась точка зрения на гуманистические ценности как фундаментальные и универсальные для человеческой жизнедеятельности, определяющие ее «стержневое образование» (А. Г. Здравомыслов).

С точки зрения аксиологии существует связь понятий «ценность» и «смысл».

Тот факт, что ценности играют роль смысла человеческой жизни, показал В.Э.Франкл, подчеркнув три основные группы ценностей: ценности творчества (включая труд), ценности переживания (особенно любовь), ценности отношения. В его трудах обоснован ряд теоретических положений логотерапии, имеющих универсальное значение для исследования процессов, связанных с разными аспектами становления человека (в том числе — как специалиста-педагога), сущность которых - в утверждении личностно-развивающей функции смысла. Одним из первых, говоря о студентах вуза,

B.Э.Франкл подчеркнул мысль о том, что образование должно дать человеку средства для обнаружения смыслов: «...образование не должно ограничиваться и удовлетворяться передачей традиций и знаний, оно должно совершенствовать способность человека находить те уникальные смыслы, которые не задеты распадом универсальных ценностей». Эта идея развивается АХ.Асмоловым, который в целом ряде своих трудов обосновывает необходимость разработки смысловой парадигмы в образовании.

Психолого-педагогические основы исследования личностного смысла в нашей стране заложены трудами Л.С.Выготского, А..Н.Леонтьева,

C.Л.Рубинштейна, которые охарактеризовали их как особый уровень индивидуального сознания, картины мира личности, включая и ее субъективные сущностные отношения. Исследования категории личностного смысла в отечественной науке привели к представлению о развитии личности как становлении «связной системы личностных смыслов», представляющих

собой «смысловую вертикаль сознания» (Б.С.Братусь) или, иначе, «спираль смыслообразования» (АГ.Асмолов).

Принципиальное значение для настоящего исследования , имеет обоснование в науке термина «смысловое образование» в значении характеристики «базовой единицы» личности, принятого нами и развиваемого как понятие «профессионально значимые смысловые образования личности будущих педагогов».

В разработке смысловой парадигмы в профессиональной подготовке педагогов учтены научные положения: о субьектности личности и главном принципе исследования процессов ее становления (принципе развития -саморазвития)., о смысловой установке как высшей форме регуляции деятельности; о связи мотивов и смысла, смысла и содержательной деятельности; о категориях «отношение», «направленность», «позиция»; о социальной обусловленности процесса развертывания человеческой сущности (АХ.Асмолов, Б.С.Братусь, Д.АЛеонтьев, В.АСубботский, Д.ИФельдштейк и др.). Эти положения нашли свое выражение в соответствующих концепциях, отвечающих общим направлениям современной методологии.

Примером может служить субъектно-ориентированная концепция управленческой деятельности В.Е.Лепского. Целый ряд ее положений носит универсальный характер, что позволяет включить их в поле теоретических основ настоящего исследования: а)преодоление доминанты нормативного над субъективным; б) смена ориентации с выбора решений на решение проблем; в) преодоление примата анализа над синтезом решений; г)изживание концепции «субъект - объектной» ориентации в управленческой деятельности;

д)организация непрерывного развития деятельности и ее субъектов;

е)обеспечение психологической безопасности управленческой деятельности и ее субъектов.

Разработка смысловой парадигмы базируется также на психологической концепции профессионального развития личности учителя, которая разрабатывается в трудах В.Н.Кузьминой, А.К.Марковой, в наиболее завершенном виде - в работах Л.ММитиной. В отличие от подходов СГ.Вершловского, Э.Ф.Зеер, ЕАКлимова, Т.В.Кудрявцева и др. к профессиональному становлению личности специалиста, где оно представляется по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) или по структуре деятельности (как совокупность ее способов, средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию), Л.М.Митина предлагает подход, не сводимый ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Сущность профессионального развития она видит в активном качественном преобразовании учителем своего внутреннего мира, приводящем в принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности, и признает необходимость целенаправленного развития всех компонентов профессионального сознания специалиста.

Проблемы формирования профессионального педагогического сознания у

будущих учителей в процессе их подготовки представлены в современных фундаментальных педагогических исследованиях Г.И-Аксеновой, В.П. Бездухова, Е.М.Борисовой, СА.Днепрова, В.И.Жернова, Н.И.Мешкова, Ф.В. Повшедной и др.). В то же время очевидно, что далеко не весь спектр проблем, связанных с особенностями становления профессионального сознания педагогов получил научно-педагогическое освещение.

Аксиологические идеи нашли свое выражение в личностном подходе в образовании, выявляя его новые личностно-развивающие функции: а)развитие духовных сил, способностей и потребностей, позволяющих человеку строить свою жизнедеятельность, осуществляя свой жизненный выбор на основе общечеловеческих гуманистических ценностей; Сформирование личности свободной и одновременно ответственной в социальной и природной среде; в)обеспечение условий для личностного и социального роста; г)обеспечение возможностей социальной адаптации с одновременными условиями реализации и развития неадаптивной активности, позволяющей выходить за рамки заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал как собственного развития, так и общества в целом.

В русле личностного подхода к профессионально-педагогическому образованию выполнен достаточно большой объем педагогических исследований, в том числе, имеющих своим результатом известные целостные общепедагогические , , концепции (ВЛ.Беспалько, Е.В.Бондаревская, В.И.Гинецинский, В.В.Сериков, И.Я.Якиманская и др.), положения которых послужили теоретической основой разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе в настоящей диссертации. В исследованиях общепедагогической и профессионально-педагогической направленности представлены пути и средства, раскрывающие возможности совершенствования системы обучения, профессиональной подготовки в вузе, а также - формирования профессионально значимых качеств личности будущих специалистов (в том числе - педагогов) посредством моделирования образовательного процесса, моделирования профессионально-развивающейся личности, внедрения современных методик и технологии образования (К.Я.Вазина, А.А.Вербицкий, М.А.Викулина, В.А.Кан-Калик,

Г.М.Коджаспирова, П.А.Жручинина, С.М.Маркова, А.Н.Орлов, Ю.Н.Петров, ААЧервова, Е.Н.Шиянов и др.).

В понятийное поле профессиональной подготовки педагогов сегодня включаются такие понятия, как картина мира, образ мира, педагогическая картина мира, информационная картина мира, кибернетическая педагогика, югоернетически-вероятностный стиль мышления, что открывает новые возможности для понимания процессов становления личности в образовании (ПА-Бордовский, В.А.Извозчиков, ЕАКлимов, Э.Стоунс, В.А.Якунин и др.)

Теоретический анализ научных исследований в области профессиональной подготовки позволил выявить положения,

свидетельствующие о назревшей необходимости, , возможности и продуктивности разработки ценностно-смысловых основ подготовки

педагогов, а также - базовые педагогические ценности, определившиеся как приоритетные в образовательном процессе: а)человеческие (ребенок, педагог, их взаимодействие); б) духовные (совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления); в) практические (педагогические методики и технологии); г) личностные (педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической, культуры, деятельности и жизнетворчества).

Рассмотрение категории ценности в контексте проблемы нашего исследования, позволяет утверждать, что ценностное самоопределение способствуют полноценному субъектному включению студентов в образовательный процесс и, более того, при соответствующем педагогическом обеспечении субъективно значимые личностные ценности включаются в пространство профессиональной деятельности.

В качестве целевых установок личностно ориентированного образования утверждается создание условий для проявления базовых функций личности: избирательности, мотивации, рефлексии, самореализации, смыслотворчества (В.В.Сериков). В настоящем исследовании функция смыслотворчества понимается как системообразующая в целостной личности педагога, становление которой (как «профессиональное смыслотворчество») происходит уже на этапе его подготовки в вузе.

Рассмотрение теоретических основ совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы позволило выявить принципиально важный факт: профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе осуществляется в условиях сопряжения трех контекстов, каждый из которых имеет неоднозначную сложную структуру:

а) социокультурный: контекст профессии и студенческого возраста;

б)субъектно-личностный: контекст личностного и профессионального самоопределения будущего педагога. На их основе основополагающим принципом при разработке концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов выступил сформулированный в настоящем исследовании принцип сопряжения: социокультурного контекста и контекста субъектно-личностно-профессионального самоопределения.

Наряду с названным принципом, в диссертации разработаны частные принципы, реализуемые в процессе обучения студентов: профессионально-деятелъностного опосредования в процессе подготовки педагогов в вузе; педагогического обеспечения смены позиций (от позиции студента - к позиции специалиста); полилога как способа эффективной образовательной коммуникации; учета многообразия психологических механизмов освоения профессии и др.

Выявление путей совершенствования профессиональной подготовки педагогов в аспекте отношения к профессионально значимой информации опирается на теоретические положения герменевтики, так называемой «понимающей психологии», социальной психологии, когнитивистики

(В.Дильтей, Э.Ильенков,В.Г.Кузнецов, М.Малкей, П.Рикер, А.Н.Славская, П.Фейерабенд, F.W.Kron, A.S.Stefanov, G.Frey и др.). Они позволили определить в качестве базовых понятий в исследовании когнитивного аспекта совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы понятия категоризации и концептуализации, а также -понимания и интерпретации. Не претендуя на анализ всего многообразия подходов к определению этих понятий в отечественной и зарубежной науке, в диссертации в качестве основополагающих приняты определения, базирующиеся на принципах субъектности, диалогизма личности, многообразия и сложности отношении человека в социальной реальности и механизмов ее познания.

Анализ теоретических основ исследования проблемы, заявленной в настоящем исследовании, позволил нам определиться в понимании смысловой парадигмы в профессиональной подготовке педагогов как феномена педагогической реальности, обусловленного развитием человековедческого знания, выражающегося в совокупности научных положений о значимости и возможностях личностных смыслов регулировать, стабилизировать и ориентировать любую (в том числе - профессионально-образовательную) деятельность, влияние которого на процесс профессиональной подготовки педагогов осуществляется на методологическом, теоретическом и практическом уровнях и принять его в качестве рабочего определения. Исходной идеей смысловой парадигмы является утверждение субъектно-личностной включенности человека в образовательный процесс профессиональной подготовки посредством активизации и педагогического обеспечения действия внутренних механизмов личностного смыслообразования. Опираясь на эту идею, целью профессиональной подготовки выступает содействие становлению профессиональных смысловых образований личности или, иначе, содействие профессионально значимому личностному смыслообразованию. Профессионально-личностное

смыслообразование, в свою очередь, определяется в диссертации как субъективированный процесс и результат «поиска смысла» посредством рационального и чувственного освоения студентами-будущими педагогами профессионально-значимой информации.

В третьей главе «Обеспечение целостности содержания профессиональной подготовки будущих педагогов» предпринято описание сущностных характеристик смысловой парадигмы в профессиональной подготовке педагогов на основе рассмотрения инновационных явлений в этом процессе, а также - научной рефлексии известных подходов и теоретических положений о сущности педагогического процесса в вузе.

Как и многие другие идеи в образовании, представление о смысловой парадигме существует на двух основных уровнях - традиционном (близким к обыденному) и научном. К традиционному представлению можно отнести распространенное в сознании преподавателей вузов представление о нормативно-обусловленном содержании учебного процесса, в которое

включены общезначимые, социально-ценностные знания, транслирование которых имеет некий имманентный смысл в силу того, что профессия педагога социально необходима Что касается научного представления о ценностно-смысловых основах образования, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру - соответственно предметности науки, в рамках которой осуществляется исследование.

В настоящем исследовании смысловая парадигма рассматривается в рамках предметности педагогики посредством характеристики инвариантных элементов любой образовательной системы. Такими элементами являются: человек, содержание образования и педагогическое воздействие (в которое включаются методы, технологии, формы обучения и воспитания). Смысловая парадигма, принятая в качестве базового ориентира совершенствования профессиональной подготовки педагогов, способствует выявлению нового содержания этих категорий, задавая, тем самым, регулятивы преобразования педагогического сознания и практики.

Принимая во внимание многозначные функции личностного смысла в жизнедеятельности человека, данные образования рассматриваются в исследовании как основа целостности индивидуально-личностного образа профессионального труда (или профессиональной картины мира), который складывается у студентов -будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки. Существенную роль в построении образа профессии играют педагогически обеспеченные процессы понимания профессионально значимой информации и ее индивидуально-личностной, субъективно свободной интерпретации.

Познание профессии, как и всякое познание, сопровождаются классификационной деятельностью сознания, которая выступает в формах категоризации и концептуализации. Функция категоризации состоит в объединении сходных или тождественных объектов в крупные группы, разряды. Концептуализация направлена на выделение минимальных единиц человеческого опыта, несущих обобщенный смысл и позволяющих конструировать новое знание (В.З. Демьянкова, Е.С.Кубрякова, Л.Г.Лузина, Ю.Г.Панкрац). Если педагогические категории совершенно обоснованно заняли прочное место в учебниках, стандартах, программах, то понятие профессионально-педагогического концепта практически не разработано. Необходимость включения данного понятия в проблематику совершенствования профессиональной подготовки педагогов обусловлена их содержательной сущностью, которая имеет смысловое наполнение: концепт -это «уникальное представление об универсальном смысле» (С.А.Аскольдов). Процессы категоризации и концептуализации сопряжены с фиксированием смысла в виде выраженного в языковой форме значения. Это представляется важным в связи с тем, что вербальная коммуникация является преобладающей в образовательном процессе.

Педагогическое обеспечение и организация понимания и интерпретации как механизмов становления профессионально-личностных смыслов у будущих

педагогов в данном исследовании базируется на сущности данных понятий. Понимание востребовано там, где существует передача знаний, оно представляет собой определенное познавательное отношение субъекта и к знанию, и к другому субъекту, являющемуся его автором, и к объекту, описываемому этим знанием. Понимание стремится к установлению идентичности, общности смыслов познающего субъекта и содержащихся в познаваемой информации (тексте). Интерпретация (истолкование) есть выработка своего отношения к воспринимаемому и выражение этого отношения. Она выступает внутренним механизмом формирования субъективно значимого смысла «Интерпретирование есть процесс осознания субъектом действительности для создания своих отношений с миром» (А.Н.Славская). Если задача достижения понимания студентами профессионально значимой информации в практике вузовского обучения звучит достаточно часто, то о проблеме интерпретации этого сказать нельзя.

В соответствии с ценностной природой личностного смысла рассматриваемая парадигма обусловливает системную разработку содержания профессиональной подготовки педагогов. Подход к разработке содержательного аспекта подготовки педагогов в вузе базируется на понимании его культурной, личностно-развивающей, деятельностной обусловленности и признании положительных интегративных тенденций в подходе к его конструированию в образовательной системе (В.СБиблер, О.С.Газман, В.В.Краевский, В.СЛеднев, И.ЯЛернер, ЛМПерминова, МЛСкаткин, А.В.Хуторской).

В сложной структуре содержания подготовки педагогов, наряду с нормативным элементом, представленным стандартами образования, выделяется инновационный элемент, определяемый в исследовании как концептуальные знания. Разработка данного элемента опирается на идеи трансдисциплинарности как наиболее отвечающие задачам профессионального развития будущих педагогов.

Для теории и практики образования более привычным является обращение к понятиям междисциплинарности и межпредметности. В настоящем исследовании мы солидарны с учеными, отмечающими, что междисциплинарные отношения предполагают взаимосвязи, существующие «на перекрестках» наук, существование закономерностей одной науки в рамках другой (О.Н.Голубева, А.Д.Суханов, К.С.Пурышева, А.АЛервова). В данном случае себя проявляют вертикальные связи в иерархии наук: посредством господства дисциплинарных идей фундаментальных наук в межпредметных, пограничных областях. Трансдисциплинарность в научных источниках рассматривается как более высокий уровень универсальности по сравнению с междисциплинарными отношениями, которые традиционно расцениваются как признак единства наук (или учебных дисциплин).

Значимость трансдисциплинарных идей состоит также в их инвариантности по отношению к стратегии познавательной деятельности, что отвечает идеям полипарадигмальности образования и не противоречит

сущности смысловой парадигмы, так как человек в своей «смыслообразовательной» практике вправе руководствоваться всеми имеющимися у него возможностями, путями и методами познания.

Реализация трансдисциплинарности в профессиональной подготовке сопряжена с анализом и специальным структурированием ее содержания. В структуре стандартного содержания образования педагогов существуют знания разного уровня. С одной стороны - это знания-описания или эмпирические знания: совокупность сведений о человеке и условиях его развития, о сфере профессиональной деятельности, конкретно-предметной области и проч. Эмпирические знания фиксируют некоторые закономерности, имеющие место в профессиональном труде педагога, в том числе - закономерности воспитания, обучения, преподавания той культурной информации, которая является специальной областью его подготовки. В профессиональном педагогическом образовании этот тип знаний составляет основной массив учебной информации.

Помимо эмпирических знаний в массиве профессионально значимой информации существует особая категория - концептуальные знания. Их особенность состоит в создании у студентов системы основополагающих представлений о природе профессиональной педагогической деятельности и соотнесенности со всей совокупностью профессионально значимого знания. Особенность их в том, что они несут отпечаток стратегии познавательной деятельности субъекта. Взаимосвязь между позицией познающего субъекта (студента) и характером получаемого им знания проявляется в выборе фундаментальных идей и моделей, на основе которых строится та или иная профессиональная картина мира. За пределами вуза, в дальнейшем, она становится моделью понимания педагогической действительности и основой для формирования индивидуальной модели профессионального труда педагога. Таким образом, концептуальные знания не препятствуют реализации принципа субъективно свободного выбора в профессиональной подготовке и субъективно свободному познавательному процессу.

В концептуальных знаниях идея целостности содержания профессиональной подготовки реализуется посредством выявления и формулированная трансдисциплинарных идей, которые различно проявляют себя в разных науках, но имеют универсальный характер в профессиональной деятельности. В диссертации обосновывается мысль, что выявление и формулирование названных идей позволяет позитивно разрешить противоречие между стандартизированным характером содержания профессионального образования и субъективным характером его присвоения, понимания и интерпретации.

Трансдисциплинарный подход в определении содержательных основ профессиональной подготовки направлен на формирование профессионально-педагогической концептосферы у будущих педагогов как основы становления совокупности профессиональных смысловых образований личности. Он разрабатывается в исследовании как микроподход, реализуемый в процессе обучения студентов. Профессиональная педагогическая концептосфера

определяется нами как системообразующий элемент индивидуального педагогического мировоззрения специалиста, составляющий сущность его профессиональной педагогической картины (образа) мира. Ее содержанием является совокупность субъективно интерпретированных педагогом объективных профессионально-педагогических ценностей (концептов), включенных в контекст его жизнедеятельности и определяющих характер профессионально значимых отношений и поведения.

Профессиональная педагогическая картина мира понимается в исследовании как целостный образ профессионального педагогического труда, сложившийся на основе чувственного и рационального познания педагогическойтеории, истории, практики.

Профессия педагога относится к группе социономических профессий, где взаимосвязанные и взаимообусловленные изменения людей составляют основное содержание профессии. В связи с этим в разработанной в диссертации концепции специальное внимание уделяется коммуникативному аспекту профессиональной подготовки, обеспечивающему «понимающее» усвоение информации и возможность ее интерпретации.

Коммуникативный аспект профессионального смыслообразования в процессе подготовки педагогов рассматривается в диссертации в контексте положений теории коммуникации, где представлены главные ее виды и средства (вербальная и невербальная коммуникация, коммуникативные коды, трансмиссия и рецепция и т.д ) (Т.Дейк ван, К.И.Жинкин, Э.П.Шубин и др.).

Языковая коммуникация выступает центральным звеном в современной системе профессиональной подготовки учителя, а также - необходимым условием осознания воспринимаемой студентами информации и, в конечном итоге, позволяет обозначить, выразить собственный личностный смысл

Языковая (вербальная) коммуникация как элемент профессиональной подготовки специалистов не получила достаточно полного раскрытия как самостоятельный предмет научного педагогического исследования. Однако труды психолингвистов, филологов, лингвистов, специалистов в сфере массовой коммуникации позволяют рассмотреть компоненты языковой коммуникации, что весьма значимо в контексте описываемой концепции.

Коммуникативные основы информационного взаимодействия в своей совокупности характеризуются как информационно-смысловой подход в обучении будущих педагогов, который в диссертации разрабатывается как второй микроподход.

Рассмотрение теоретических основ совершенствования

профессиональной подготовки педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы позволило выявить принципиально важный факт: профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе осуществляется в условиях сопряжения трех контекстов, каждый из которых имеет неоднозначную сложную структуру:

а) социокультурный: контекст профессии и студенческого возраста;

б) субъектно-личностный: контекст личностного и профессионального самоопределения будущего педагога. На их основе основополагающим

принципом при разработке концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов выступил сформулированный в настоящем исследовании принцип сопряжения: социокультурного контекста и контекста субъектно-личностно-профессионального самоопределения.

Наряду с названным принципом, в диссертации разработаны и другие принципы: профессионально-деятельностного опосредования в процессе подготовки педагогов в вузе; педагогического обеспечения смены позиций (от позиции студента - к позиции специалиста); полилога как способа эффективной образовательной коммуникации; учета многообразия психологических механизмов освоения профессии.

В четвертой главе «Педагогические условия реализации смысловой парадигмы как основы совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов» раскрываются педагогические условия совершенствования подготовки педагогов, рассматриваются формы и методы работы со студентами, педагогическое общение как организационная и содержательная основа взаимодействия в процессе профессиональной подготовки.

Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки педагогов, разработанные в настоящем исследовании, представляют собой инструментально-методологическую составляющую концепции, включающую три ведущие группы: научно-педагогические условия, организационно-педагогические и образовательно-дидактические.

Научно-педагогические условия реализации смысловой парадигмы представлены двумя микроподходами, разработанными в процессе исследования: трансдисциплинарным и информационно-смысловым.

Трансдисциплинарный подход был разработан в исследовании как основа для преобразования содержания профессиональной подготовки педагогов с целью формирования у них профессиональной концептосферы. Принцип трансдисциплинарности был реализован в интегративных учебных курсах.

Центральное понятие данного подхода - профессионально-педагогический концепт, определяемый в исследовании как единица ценностного общечеловеческого педагогического опыта, сущность которой - в транслировании объективного профессионально значимого смысла.

Профессионально-педагогические концепты являются динамичными и в процессе профессионального образования претерпевают изменение, уточнение, конкретизацию и проч. В учебном процессе студенты знакомятся с первичными или исходными концептами, содержащимися в интегративных учебных курсах («Педагогическая антропология», «Введение в педагогическую профессию», «Технологии педагогического взаимодействия»).

Совокупность исходных профессионально-педагогических концептов была структурирована следующими составляющими: а)концепт «человек»; б) концепт «коммуникация»; в) концепт «культура».

В интегративных учебных курсах исходные концепты были реализованы в виде совокупности трансдисциплинарных идей, различно проявляющихся в

разных науках, но имеющих универсальный характер для профессионального педагогического труда и выступающих основой целостности курса и профессионально-педагогических концептуальных знаний студентов, «отправной» точкой субъективной интерпретации учебной информации (идеи целостности, взаимосвязи и взаимозависимости, развития и саморазвития, многообразия и проч.).

Информационно-смысловой подход был разработан в исследовании как основа реализации коммуникативного аспекта совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе. Его сущность - в организации педагогического общения на основе полилога (преподаватель - студент -профессионально-ценностный педагогический опыт, интерпретированный авторами учебников, статей и т.п.) как средства познания и достижения профессионального знания. Придание учебному процессу качеств педагогического общения, способствовало осуществлению всеми участниками коммуникативной, интерактивной и перцептивной деятельности, что повышало его развивающий эффект.

Информационно-смысловой подход в исследовании был воплощен в информационной модели обучения студентов в вузе.

Организационно-педагогические условия совершенствования

профессиональной подготовки педагогов в вузе включали блочно-модульную организацию педагогической работы со студентами. Она была структурирована тремя основными блоками: а) вводно-мотивационным, включающим комплекс педагогических форм и методов, направленных на формирование личного идеала педагога, на осознание себя автором собственной профессиональной биографии; б)деятельностно-реконструктивным, направленным на осознание будущими педагогами собственного места в системе педагогического общения, значимости собственных, субъектных возможностей в решении задач взаимодействия с людьми и взаимного преобразования (развития), а также - на формирование профессионально-значимых психологических возможностей личности, ее социально-перцептивных и коммуникативных способностей; в)ценностно-познавательным, ориентированным на развитие профессионально-личностной идентичности, а также - индивидуальной субьектности студентов -будущих педагогов, на полноценное овладение способами вербализации собственной позиции и состояния других людей.

В соответствии с этими блоками были разработаны модульные элективные курсы (тренинги - общения, уверенности, профессионально-личностного взаимодействия, позитивного разрешения конфликтов; развивающие курсы по выбору, курсы по самодиагностике и формирования умений самообразования и проч.), введение которых в педагогический процесс определялось индивидуальными субъективными потребностями студентов, развитием их смысложизненных ориентации. Содержание работы со студентами было направлено на развитие всех подструктур профессионального сознания студентов-будущих педагогов (когнитивной, аффективно-рефлексивной, поведенческой), что обеспечивало возможность

индивидуального многообразия профессионально значимых смысловых образований.

Учитывая, что знаковым показателем в критериях развития профессионально-личностных смыслов будущих педагогов принята позиция по отношению к другому человеку, в опытной программе приоритетное внимание было уделено нравственно-состоятельному содержанию, ориентированному на гуманистические, духовные ценности.

Образовательно-дидактические условия, разработанные в диссертации, включали совокупность средств и методов работы со студентами в образовательном процессе вуза, способствующие профессионально значимому смыслообразованию. Названные условия структурированы следующими составляющими: а)способы педагогического, обучающего общения (вербальные, невербальные); б) «смыслообразующие» методы познания (диалог, интерпретация, эвристика и проч.). Для педагогического обеспечения интерпретации и понимания профессионально значимой информации была разработана и внедрена в практику обучения будущих педагогов система заданий, стимулирующих субъективную интерпретацию.

Сущность работы с учебной информацией на занятиях представлена в схеме:

Содержательная идентификация Уровень содержания

Сравнение, сопоставление мыслей, фактов с содержанием текста

Содержательный поиск

-р. Поиск в тексте определенных мыслей, фактов Понимание „ г

Смысловой выбор Переработка текста на уровне смысла Уровень смысла

Разработка педагогических условий базировалась на результатах анализа теоретико-методологических основ исследования проблемы, заявленной в диссертации и материалах констатирующего исследования.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы имел целью: а)выявление парадигмальных оснований, на которых строится бытующая практика профессиональной подготовки студентов в вузе; б)выявление характера профессиональных смысловых образований личности.

Для решения названных задач в процессе исследования был предпринят анализ нормативных основ профессиональной подготовки педагогов в вузе: образовательных стандартов, организационных форм, форм контроля и оценки подготовленности студентов, а также - анализ профессионально-личностных смысловых образований у студентов и практикующих учителей.

В результате было выявлено, что в подготовке педагогов в вузе преобладает традиционный (транслирование ЗУН) и компетентностный подходы, что подтверждает результаты теоретического анализа.

Отмечается тенденция к приоритету самостоятельной работы студентов, расширению форм самоконтроля и самообучения не только в соответствующих типах обучения (заочное, дистанционное, вечернее), но и при стационарной его форме. Главный ее недостаток в практике работы вузов состоит в том, что при расширении аспекта самостоятельной работы, не учитывается слабая подготовленность к ней большинства студентов не только в плане навыков, но, что более существенно, в плане ценностно-смыслового отношения к профессиональному труду и подготовке к нему. В целом отмечается недостаточное использование потенциала образовательного процесса вуза для стимулирования и содействия становлению профессионально значимых личностных смыслов у будущих специалистов-педагогов.

При выявлении профессионально значимых смысловых образований личности студентов и их динамики в качестве главных критериев выступили: а)способ отношения к другому человеку; устойчивость смысловых образований.

Для выявлении уровней профессионально значимых смыслов в исследовании была использована известная классификация смысловых уровней Б.С.Братуся, адаптированная к задачам настоящего исследования и включающая: нулевой (доличностный), эгоцентрический, гругшоцентрический, гуманистический, духовный уровни.

Нулевой (по Б.С.Братусю - доличностный) уровень характеризуется прагматическими (или операциональными) смыслами, которые определяются предметной логикой задачи, ее условий. Имеют место формальные признаки личностных смыслов (отношение мотива к цели, субъективное переживание объективных значений), но отсутствует «главный знак вхождения в сферу личностного» - знак отношения к другому человеку.

Эгоцентрический уровень: обусловлен стремлением субъекта к собственному удобству, престижу и т.п. Отношение к себе характеризуется признанием собственной самоценности, а к другим субъектам процесса (к ученикам, педагогическим персоналиям и т.д.) - потребительское, зависящее от того, насколько другие помогают его успеху. Если другие люди выступают как помощники - отношение положительное, если нет - отрицательное.

Группоцентрический уровень: характеризуется выраженной идентификацией человека с какой-либо группой (семья, студенческая группа, класс и др.) и отношение его к другим зависит от того, входят ли другие в эту группу или нет. Если другие входят в эту группу, они обладают свойствами самоценности, если нет - то такие чувства, как уважение, сострадание, поддержка и т.п. на них не распространяются.

Гуманистический уровень характеризуется внутренней устремленностью на благо другим, даже лично не знакомым, «чужим», обществу, человечеству... Признается самоценность каждого человека.

Духовный уровень: характеризуется субъективным, упорядоченным отношением человека к важнейшим («конечным») вопросам жизни. В настоящем исследовании этот уровень отличает целостная стабильная ориентация сознания на профессиональную педагогическую деятельность как собственное призвание, единственно возможное «дело всей жизни», не подлежащее проверке.

Динамит профессионально значимых смыслов характеризовалась также с точки зрения их стабильности, устойчивости, зависимости или независимости от внешних влияний на протяжении всего срока обучения в вузе.

Выявление уровней и динамики профессионально значимых смысловых образований осуществлялось посредством методов: наблюдения, анкетирования ранжирования профессионально значимых личностных ценностей, анализа суждений, тестирования.

Проведенное дескриптивно-констатирующее исследование показало, что у студентов преобладают нулевой и эгоцентрический уровни смысловых образований. По типу устойчивости (неустойчивые, ситуативные, зависимые от внешних влияний, стабильные) преобладают ситуативные смыслы, достаточно прочно принятые студентами.

Реализация разработанной педагогической концепции профессиональной подготовки педагогов в вузе, осуществляемая на формирующем этапе исследования в соответствии с описанными выше принципами и условиями, обеспечила положительную тенденцию в становлении профессионально значимых личностных смыслов будущих педагогов, о чем свидетельствуют обобщенные данные, приведенные в таблице 1. (результаты округлены до целых чисел) Общее количество испытуемых, учтенных в данной таблице -1050чел.(100%).

Таблица 1. Уровни профессионально значимых смысловых образований личности студентов - будущих педагогов, полученные в условиях опытно-экспериментальной работы (результаты констатирующего и контрольного срезов).

Уровень Срез " Нулевой Эгоцентрический Группо-центрический Гуманистический Духовный

Констатирующий 62% 33% 3% 2% 0%

Контрольный 8% 14% 51% 25% 2%

Результаты исследования позволили выявить положительную тенденцию в становлении профессионально значимых личностных смысловых образований у студентов в процессе их профессиональной подготовки и подтвердить справедливость сформулированной гипотезы.

В заключении обобщены основные результаты исследования,

определены перспективы проблемы.

| |

Основные результаты и выводы исследования:

1.Анализ методологических предпосылок совершенствования профессиональной подготовки педагогов позволил определить основное направление совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе - содействие становлению у студентов позитивных, адекватных сущности профессионального педагогического труда профессионально значимых личностных смыслов. Данный выбор базируется на выявлении специфической особенности современного этапа развития педагогической науки и образования - их полипарадигмальности как непротиворечивого («полифонического») сосуществования выработанных в процессе социально-культурного развития общества способов познания и коммуникации в научной и образовательной практике. А также - на положениях философии сознания о мотивирующей и регулятивной функции личностных смыслов в жизнедеятельности человека и положениях информационной парадигмы развития человеческого общества о своеобразии информационных процессов и гуманитарных аспектах информатизации.

2.Выполнено обоснование возможности и необходимости определения смысловой парадигмы как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе.

Сформулировано определение смысловой парадигмы как феномена педагогической реальности, обладающего силой объяснительного принципа и главного регулятива преобразований в сфере профессиональной подготовки педагогов, имеющего - уровневую структуру, и раскрыта ее сущность на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.

3. Выявлена совокупность сущностных показателей, позволяющих идентифицировать смысловую парадигму в процессе профессиональной подготовки педагогов, а именно: ценностно-целевая определенность образовательного процесса в вузе; полилог как основное коммуникативное средство взаимодействия в процессе профессиональной подготовки; ценностно-смысловое равенство вех субъектов образовательного процесса; наличие и педагогическое обеспечение «постулата выбора» в соответствии с собственными смысложизненными ориентациями.

4. Разработана обоснованная смысловой парадигмой педагогическая концепция совершенствования подготовки педагогов в вузе, включающая:

- двухуровневую систему принципов: на уровне системы образования в вузе и на уровне педагогического процесса обучения будущих педагогов;

- содержание профессиональной подготовки, структурированное, наряду с нормативными (стандартными) курсами учебных дисциплин, интегрированными курсами на основе трансдисциплинарности; а также дополнительными, направленными на профессиональное и личностное развитие будущих педагогов;

- формы и методы педагогической работы со студентами, активизирующие позитивную профессионально-личностную позицию будущих педагогов на основе становления профессионально значимых

личностных смыслов.

5. Выявлена и научно обоснована и разработана до уровня практических рекомендаций совокупность педагогических условий, структурированная научно-педагогической, организационно-педагогической, образовательно-дидактической составляющими.

6. Уточнено содержание понятий «профессионально -личностное смыслообразование», «профессиональная педагогическая картина мира», « профессионально значимый личностный смысл», «профессионально-педагогическая концептосфера специалиста».

7.Выявлена положительная динамика становления профессиональных смысловых образований личности будущих педагогов в условиях профессиональной подготовки вузе, что подтверждает эффективность разработанной концепции

Полученные результаты могут служить эвристической основой разработки нового направления в педагогической науке - педагогики профессионально-личностного смыслообразования.

Проделанное исследование не исчерпывает всех проблем совершенствования профессиональной подготовки педагогов и возможностей реализации смысловой парадигмы как ее основы. Перспективы дальнейших исследований видятся в уточнении характеристик смысловой парадигмы как методологической категории образования; в разработке педагогических основ реализации смысловой парадигмы как инвариантных положений, имеющих целью преобразование системы подготовки специалистов в вузе в направлении актуализации их субьектно-личностного потенциала; в создании частных педагогических концепций и моделей, содействующих становлению профессионально значимых смысловых образований личности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

Монографии, пособия, методические рекомендации

1. Дмитриева Е.Н. Самообразование в системе профессиональной подготовки педагога: теоретические основы и практическая реализация: Монография.- Нижний Новгород: НГЛУ им. НА.Добролюбова, 2001.- 133с.

2. Дмитриева Е.Н. Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя (теоретико-методологические основы): Монография. - Нижний Новгород: НГЛУ им. НАДобролюбова, 2003.- 183с.

3. Дмитриева Е.Н. Учебно-исследовательская работа по педагогике: Методические указания и рекомендации.- Нижний Новгород: НГЛУ им. НАДобролюбова, 1998.- 1,6п.л.

4. Дмитриева Е.Н. Вопросы педагогики: Учебное пособие-справочник.

- Нижний Новгород: НГЛУ им. НАДобролюбова, 1998. Часть 1.- 41с.

5. Дмитриева Е.Н. Вопросы педагогики: Учебное пособие-справочник.

- Нижний Новгород: НГЛУ им. НА.Добролюбова, 1999. Часть 2.- 34с.

6. Дмитриева Е.Н. Технология воспитания в деятельности учителя: Учебное пособие.- Нижний Новгород: НГЛУ им. НАДобролюбова, 1999.- 25 с.

7. Дмитриева Е.Н. Технология воспитывающего взаимодействия: Учебное пособие.- Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 1999.-25с.

8. Педагогическая антропология: Хрестоматия /Сост. Викулина М.А., Дмитриева Е.Н., Савинова СЮ. - Нижний Новгород: НГЛУ им. НАДобролюбова, 2002. Часть I.- 183с. (авт. 60с).

9. Педагогическая антропология: Хрестоматия /Сост. Викулина М.А., Дмитриева Е.Н., Савинова С.Ю.- Нижний Новгород: НГЛУ им. НАДобролюбова, 2002. Часть П.- 226с. (авт. 84с).

10. Педагогическая антропология: Хрестоматия /Сост. Викулина М.А., Дмитриева Е.Н., Савинова С.Ю.- Нижний Новгород: НГЛУ им. НАДобролюбова, 2002. Часть Ш.- 274с (авт. 90с).

11. Викулина М.А., Дмитриева Е.Н. Педагогические технологии в современном образовательном процессе: Учебно-методическое пособие. -Нижний Новгород: НГЛУ им. НАДобролюбова, 2003,- 32с (авт.20).

Статьи

12. Дмитриева Е.Н. Проблема построения учебной программы базисного курса педагогики в профессиональной подготовке учителя иностранного языка //Информационный бюллетень. Вып.1 /НГЛУ им. НАДобролюбова. КНМЦ.- Нижний Новгород: НГЛУ, 1995,- С.71-75.

13. Дмитриева Е.Н. Качество подготовки современного учителя как педагогическая проблема //Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз. сборник, науч. трудов /Под ред. чл.-корр.РАО, проф. Е.Г. Осовского.- Саранск: Изд-во Мордовского гос. пед. института, 1998. Вып. 11.-С.36-39.

14. Дмитриева Е.Н. Проблемы педагогической подготовки современного учителя: аспект квалификационных требований //Общество, образование, человек: Сб. м-лов международных пед. чтений, посвященных 90-летью ЯГПУ и 175-летию К.Д.Ушинского. Часть L- Ярославль: ЯЛТУ им. К.Д.УШИНСКОГО, 1998. -С. 171-175.

15. Дмитриева Е.Н. Подготовка к педагогическому творчеству как проблема отечественной профессиональной школы //Гуманизм и духовность в образовании: Научные труды Первой Нижегородской научно-практической конференции.- Нижний Новгород: НГЛУ им. НА.Добролюбова, 1999.- С. 123127.

16. Дмитриева Е.Н. Образование в контексте методологии глобализации // Молодежь XXI века: толерантность как способ мировосприятия /Под ред. З.Х.Саралиевой.- Нижний Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2001.- С. 162164.

17. Дмитриева Е.Н. Информационный подход в контексте проблем педагогики //Гуманитарное образование: проблемы и решения. М.: Гуманитарный институт, 2002. Вып.3.- С.98-102.

18. Дмитриева Е.Н. Трансдисциплинарный подход в повышении качества подготовки преподавателей иностранных языков //Управление

качеством образовательного процесса в НГЛУ им. Н.А.Добролюбова: Материалы научно-практической конференции.- Нижний Новгород: НГЛУ, 2003.-С.36-40.

19. Дмитриева Е.Н. Информационно-смысловой подход в контексте гуманитаризации образования //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. трудов,- Нижний Новгород: Изд-во УРАО,

2003.Вып.З.-С.67-73.

20. Дмитриева Б.Н. О некоторых путях реализации информационно-смыслового подхода в процессе профессиональной подготовки педагога //Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвуз. сб. науч. трудов.- Нижний Новгород: НГЛУ им, Н.А.Добролюбова, 2003. Вып. 1.-С.15-18.

21. Дмитриева Е.Н. К проблеме психологического обоснования смысловой модели когнитивной деятельности личности в образовательном процессе //Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком (в разных типах учебных заведений): Межвуз. сб. науч. статей.-Нижний Новгород: НГЛУ им. НАДобролюбова, 2003.- С.42-47.

22. Дмитриева Е.Н. Смысловая парадигма в профессиональном образовании педагога //Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования: Сб. науч. трудов междунар. науч. конференции.- Нижний Новгород: НГЛУ, 2004.- С. 43-48.

23. Дмитриева Е.Н., Тенилов Е.А. Информация как категория совершенствования профессионального образования // Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования: Сб. науч. трудов международной научной конференции.- Нижний Новгород: НГЛУ, 2004.- С. 126-130 (авт. 3 с).

24. Волобуева Е.В., Дмитриева Е.Н. О концептуальности когнитивной деятельности личности в лингвообразовательном процессе //Психолингвистические основы словоупотребления и слововосприятия на уроках иностранного языка: Межвуз. сб. науч. статей.- Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2004.- С. 228-232 (авт. 3,5с).

25. Дмитриева Е.Н. Культурные предпосылки разработки смысловой парадигмы профессионального педагогического образования учителя //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. трудов. ВыпА- СПб: Мирт, 2004.- С. 70-74.

26. Дмитриева Е.Н. Смысловая парадигма в образовании как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров //Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. Р.Ш.Маликова.- Казань: Изд-во Каазагож. ун-та, 2004.- С.240-243.

27. Дмитриева Е.Н. Информационные технологии в образовании: проблема гуманитаризации //Современные социальные технологии: теория и практика: М-лы научно-практической конференции.- Тюмень: ТюмГНГУ,

2004.-С84-86.

28. Дмитриева Е.Н. Проблема формирования межэтнической толерантности в контексте идей глобального образования //Межэтническая коммуникация в современном социокультурном пространстве: М-лы междунар. научно-практич. семинара 3-ей междунар. науч.-практич. конфер. по региональной культуре.- Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Дооролюбова, 2001.-С.194-196.

29. Дмитриева Е.Н. Гуманитарный подход в современных науке и образовании //Гуманитарные науки: Проблемы теории и практики: М-лы межрегион, межвуз. науч. конфер.- Москва: Изд-во ННОУ ТИ", 2002,- С.4-6.

30. Дмитриева Е.Н. Культурные смыслы экспертизы в образовании// Педагогическое обозрение,- 2002,- №4.- С.201-202.

31. Дмитриева Е.Н. Информационная открытость образования как фактор создания положительного имиджа Нижегородского региона: опыт и перспективы: М-лы V Междунар. научно-практич. конфер. по региональной культуре.- Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2003.- С. 175-177.

32. Дмитриева Е.Н. Трансдисциплинарный подход в решении задач профессионального развития современного педагога в вузе // Наука и школа.-2004.-№4-С.9-11.

33. Дмитриева Е.Н. Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя// Наука и школа.- 2004.-№ 6.- С. 17-21.

34. Дмитриева Е.Н. Смысловая парадигма как педагогическая детерминанта управления качеством профессионального образования в вузе// Вестник ННГУ. Сер. «Инновации в образовании». Вып.1 (5).- 2004.- С. 114-118.

35. Дмитриева Е.Н. Предпосылки совершенствования профессиональной подготовки современного педагога в вузе // Вестник ННГУ. Сер. «Инновации в образовании». Вып.1 (5).- 2004. С. 170-175.

36. Дмитриева Е.Н. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе// Мир психологии.- 2004.- № 4 - С. 97-99.

Тезисы докладов

37. Дмитриева Е.Н. Моделирование в профессиональной подготовке учителя //Дидактика и учебный процесс в высшей школе: Тез. регион, науч. конфер.- Нижний Новгород: НГПИ им. МГорького, 1993.38. Дмитриева Е.Н. Проблемы воспитания в контексте культуры

//Русская культура и мир: Тез. докл. медждунар. науч. конфер,- Нижний Новгород: НГПИИЯ им. Н.А.Добролюбова, 1993. - С.140-141.

39. Дмитриева Е.Н. Проблема соотношения теории и технологии в контексте педагогического образования //Ценности в образовании: Тез. докл. междунар. науч. конфер.- Нижний Новгород: НГПИИЯ, им. Н.А. Добролюбова, 1994.- С.98-100.

40. Дмитриева Е.Н. Некоторые аспекты гуманизации современного образования //Культура и мир: Восток - Запад: Тез. докл. междунар. науч. конфер.- Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 1995.- С.247-248.

41. Дмитриева Е.Н. Моделирование как способ интеграции

педагогических знаний в системе профессиональной подготовки специалиста // Язык. Культура. Деятельность: Восток - Запад: Тез. докл. междунар. науч. конфер.- Набережные Челны: Изд-во Института управления, 1996.- С. 105-106.

42. Дмитриева Е.Н. Учебный диалог в формировании профессионально- педагогической направленности обучения в вузе //Нормы человеческого общения: Тез. докл. междунар. науч. конфер.- Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 1997.- С. 158-159.

43. Дмитриева Е.Н. Современные проблемы и исторические традиции профессионального педагогического образования в России //Непрерывное образование - самоопределение - профессиональная карьера молодежи: Тез. научно-практич. конференции.- Пущино: ИОСО РАО, ИПКиПРНО МО 1998.-С. 81-82.

44. Дмитриева Б.Н. Образование личности в свете современной' методологии педагогической науки //Проблема человека: мультидисциплинарный подход: Матер, науч. конфер.- М.: Ин-т микроэкономики РФ, 1998.- С. 114-115.

45. Дмитриева Е.Н. К проблеме управления учебной деятельностью в высшей школе //Пятая межвуз. научно-техническая конференция "Проблемы повышения эффективности вооружения, военной техники и подготовки специалистов в интересах войск ПВО".- Нижний Новгород: НВЗРКУ ПРО, 1998.-С. 65-66.

46. Дмитриева Е.Н. К проблеме развития личности специалиста в процессе профессиональной подготовки //Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез. докл. межвуз. научно-методич. конфер. преп. вузов, ученых и спец-тов.- Нижний Новгород: ВГИПИ, 2000.- С.139-140.

47. Дмитриева Е.Н. Историко-педагогическая составляющая в системе формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности // Философия и история образования - учебный предмет в системе подготовки будущего учителя: М-лы регион, научно-практич. конфер. - Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2000.- С.147-149.

48. Дмитриева Е.Н. Технология моделирования в профессионально-педагогической подготовке уителя //Высокие технологии в педагогическом процессе: тез. докл. Междунар. научно-методич. конфер. преп. вузов, ученых и спец-тов.- Нижний Новгород: ВГИПИ, 2001.- С.69-70.

49. Дмитриева Е.Н. Образование в процессе полоролевой социализации //Женщина и общество: М-лы Межрегионального конгресса, 1-2 марта 2001г.-Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2001.- С.112.

50. Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке педагога //Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез. докл. III Междунар. науч.- мет. конфер. преп. вузов, ученых и спец-тов. -Нижний Новгород: ВГИПА, 2002.- С.90-91.

51. Дмитриева Е.Н., Par M.H. Проблема развития воспитательной системы как аспект профессиональной подготовки педагога современной гимназии // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез. докл. Ш

Междунар. науч.- мет. конфер. прел, вузов, ученых и спец-тов.- Нижний Новгород: ВГИПА, 2002.- С.91-92.

52. Дмитриева Б.Н. Информатизация образования как фактор формирования современного этнокультурного пространства //Культура и проблемы межэтнической коммуникации. Роль НКО в оптимизации межэтнических отношений: М-лы IV научно-практич. конфер. по региональной культуре: Нижний Новгород: НГЛУ им. КА.Добролюбова, 2002.- С.224-225.

53. Дмитриева Е.Н. Актуализация личностного развивающего потенциала информационного подхода в образовании //Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды IV Междунар. научно-методич. конфер. прел, вузов, ученых и спец-тов.- Нижний Новгород: ВГИПА, 2003.- С. 131-132.

54. Дмитриева Е.Н. К проблеме построения информационной модели обучения// Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды IV Междунар. научно-методич. конфер. прел, вузов, ученых и спец-тов.- Нижний Новгород: ВГИПА, 2003.- С. 132.

55. Дмитриева Е.Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной педагогической подготовки специалистов //Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 11-ой Всерос. научно-практич. конфер.- Екатеринбург: Изд-во Рос.гос.проф.-пед. ун-та, 2004.-17-18.

Лицензия ПД № 18-0062 от 20.12.2000 Сдано в набор 29.09.2004 г.

Подписано к печати 29.09.2004 г. Формат 60x84 1/16

Печ.л. 2,5 Тираж

Заказ №

Типография НГЛУ им. Н.А.Добролюбова 603155, г. Нижний Новгород, ул.Минина, д.31-а

/« 00

г.

РНБ Русский фонд

2005-4 13837

V

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дмитриева, Елена Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГО -ТОВКИ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ СМЫСЛОВОЙ

ПАРАДИГМЫ.

I.I .Исходные методологические положения для постановки проблемы совершенствования профессиональной подготовки' педагогов в русле смысловой парадигмы.

1.2.Философия о сознании, его структуре и роли в образовании личностных смыслов.

1.3. Информатизация общества как фактор совершенствования профессиональной подготовки педагогов в современных условиях.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНА -ЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ СМЫС

ЛОВОЙ ПАРАДИГМЫ.

II. 1. Сущностные характеристики профессиональной подготовки педагогов в вузе в соответствии со смысловой парадигмой.

П.2.Аксиологические основания совершенствования профессиональной подготовки педагогов.

II.3.Личностный подход в контексте совершенствования профессиональной подготовки педагогов.

ВЫВОДЫ по второй главе.

ГЛАВА 111. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЦЕЛОСТНОСТИ

СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ.

III. 1.Когнитивный аспект профессионально-личностного смыслообразования в процессе подготовки педагогов.

Ш.2.Коммуникативный аспект совершенствования профессиональной подготовки педагогов.

Ш.З.Инновации в содержании профессиональной подготовки педагогов в вузе.

ВЫВОДЫ по третьей главе.

ГЛАВА IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РЕАЛИЗАЦИИ СМЫСЛОВОЙ ПАРАДИГМЫ КАК ОСНОВЫ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕД^УОГОВ.

IV.1 .Теоретические основы разработки педагогических условий реализации смысловой парадигмы в процессе профессиональной подготовки педагогов.

IV. 2. Особенности педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы.

IV.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по совершенствованию профессиональной подготовки педагогов и основные выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе"

Педагогическое образование в России имеет свою историю и богатые традиции. Сегодня можно констатировать, что оно вышло на новый уровень своего развития, характерные черты которого определяются, в целом, спецификой современного этапа социокультурного состояния общества и, в частности, требованиями к педагогическому труду и профессионально развитой личности педагога. Изменения, происходящие в ценностной, целевой, функциональной и прочих сферах современного образования, требуют их адекватной идентификации и научно-педагогического осмысления.

Образование является одним из ведущих, приоритетных социальных факторов его развития. Приоритетность образования как основы устойчивого социально-экономического и духовного развития общества отражена в положениях Национальной доктрины образования в Российской Федерации, которая определяет базовые направления совершенствования системы образования. Доктрина признает образование приоритетной сферой I не только накопления знаний и формирования умений, но и создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина. Согласно положениям Доктрины, система профессионального образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей, высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Данные положения задают общие ориентиры направлениям педагогических исследований в сфере образования и подготовки педагогов, поддержанные в Программе развития педагогического образования России на 2001-20 Юг.г. Одной из ведущих проблем совершенствования педагогического образования Программа определяет разработку научного обеспечения качества подготовки педагогических кадров, в том числе -разработку теоретических, научно-методических и практических подходов к профессиональной подготовке педагогов в вузе.

Задачи совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в системе образования сегодня сопряжены со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, обоснованию значимости ее творческого потенциала и смысложизненных ориентации, раскрытию внутренних механизмов профессионального становления.

Признание человека субъектом общественной жизни, исторического процесса, собственного развития и жизни вообще, выдвижение в качестве целевого приоритета в образовании категории «развитие», требует обеспечить педагогические условия для реализации в системе подготовки педагогов механизмов становления профессионального сознания специалиста, центром которого выступают профессиональные смысловые образования его личности.

Таким образом, актуальность разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы мы рассматриваем в связи с усилением тенденции к все более глубокой ориентации на «собственно человека» (Д.И.Фельдштейн) в теории и практике образования.

Переход к информационному обществу вызвал к жизни бурное развитие информационных процессов, усложнение коммуникаций, системы отношений, кардинальное изменение пространства жизни вообще и образования в частности. В этих условиях существенное значение приобретает способность педагогов эффективно и осознанно включать в свою деятельность профессионально значимую информацию, получаемую ими как в рамках учебного процесса профессиональной подготовки, так и вне их, что в значительной степени обусловлено характером их профессионально-личностных смыслов.

Динамичный, в значительной степени инновационный характер современного педагогического труда заставляет педагога руководствоваться в своей деятельности не готовыми рецептами, а глубоким пониманием, осмыслением ситуаций, фактов, научной информации, способностью видеть их многозначную развивающую сущность. Выполнение педагогом современных сложных профессиональных задач своей деятельности невозможно вне актуализации его профессионально-личностных смыслов, что требует педагогически обеспечить их становление уже на этапе подготовки.

Таким образом, современное видение человека в системе образования, интенсивный рост информации и информатизации всех сторон человеческой деятельности, усложнение процессов коммуникации и профессионального педагогического труда, вызвали к жизни потребность в научной разработке идеи профессионально-личностного смыслообразования как направления совершенствования профессиональной подготовки педагогов.

Степень изученности проблемы. В отечественной науке сложился достаточно богатый опыт исследования проблем профессионального образования и, в частности, подготовки педагогов, где затрагиваются различные вопросы, сопряженные с проблемой нашего исследования. Изучению подлежали: проблемы профессионального развития специалистов, в том числе - педагогов (А.П. Беляева, К.Я.Вазина, С.М.Маркова, Л.М.Митина, Ю.Н.Петров, Т.И.Степанова, А.А.Червова); формирование профессиональной личности учителя в процессе педагогической подготовки, в том числе - аспект профессионального самосознания (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.); специфика структуры и содержания педагогической деятельности и готовности учителя к педагогическому труду и использованию информационных технологий (И.А.Зимняя, И.А.Зязюн, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Е.А.Климов,

Г.А.Кручинина, Е.Н.Шиянов и др.); сущность педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, М.М.Поташник и др.); формирование профессионально-педагогической культуры учителя и пути осуществления его личностно-ориентированной профессиональной подготовки в вузе (Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына и др.) Особое значение имеют положения об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) и опыте ценностно-ориентационной деятельности (В.С.Леднев).

Анализ научных источников свидетельствует о том, что современные подходы к совершенствованию профессиональной подготовки педагогов складываются под влиянием личностного подхода в образовании. Однако, личностный подход в образован™ не имеет однозначного понимания, что обусловливает множественность его концепций. В.В.Сериков, рассматривая восемь наиболее часто встречающихся трактовок понятия личностно ориентированного образования, справедливо замечает, что такая многозначность понимания базируется на сложности и многозначности самого феномена личности. Данный факт позволяет утверждать, что проблема включенности личности в профессионально-образовательный процесс остается открытой для исследования.

Выполненные в последнее десятилетие. фундаментальные исследования в области формирования и профессионального становления личности учителя создают основание для дальнейшего изучения проблем его профессиональной подготовки. Не претендуя на исчерпывающее описание имеющихся исследований, отметим современные, наиболее значимые в плане раскрытия проблемы настоящей диссертации, педагогические научные работы. Изучению подверглись такие существенные позиции личности учителя, как профессионально-творческая направленность (В.Г. Максимов, 1994), гуманистическая направленность (В.П.Бездухов, 1996). В контексте развивающего обучения и развивающего взаимодействия изучалось педагогическое мышление учителя (Г.Г.Гранатов, 1994), формирование основ педагогического профессионализма (Т.И.Руднева, 1996; Р.Ш.Царева, 1997). В плане совершенствования (на разных основаниях) педагогического процесса обучения педагогов в вузе предпринято изучение роли искусства в формировании личности учителя (Э.Т.Ардамирова, 1994), проектирования и реализации личностно-ориентированного процесса их подготовки (М.А.Викулина, 2001), междисциплинарности в профессиональной подготовке (А.И.Еремкин, 1991), гуманизации педагогического образования (Е.Н.Шиянов, 1991). Внутренние механизмы становления педагога в процессе его обучения в вузе изучались посредством исследования процесса профессионального самоопределения (Ф.В.Повшедная, 2003), субъективной позиции (Г.И.Аксенова, 1999).

Изучение педагогических исследований последних лет убеждает в том, что ведущийся сегодня научный поиск в области совершенствования педагогического образования является отражением противоречия между эволюционирующей социальной реальностью и традиционной системой подготовки педагогов в вузе, которая не в полной мере отвечает современным требованиям.

Главным недостатком современной системы профессиональной подготовки педагогов является бытование информационно-репродуктивного обучения, которое способствует упрочению просветительской модели подготовки педагогов в вузе. В имеющихся исследованиях предложены пути совершенствования профессиональной подготовки педагогов, однако специальных педагогических исследований в области профессионально-личностного смыслообразования мы не обнаружили.

В то же время, можно отметить, что усилиями представителей разных наук сложилась определенная научная база для осуществления педагогических исследований в названной области. Прежде всего - труды в области педагогической системологии и методологии педагогики и образования (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, О.Г.Прикот и др.). В работах звучат идеи полипарадигмальности современной педагогической науки, обоснование методологии образования, построенной не на конкуренции идей, а на его многомерном видении, открытости всевозможным новым трактовкам проблемы человека в образовании.

Основание для разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основании смысловой парадигмы дают психологические труды в сфере изучения личности, личностных смыслов, сознания и деятельности (Л.И.Анциферовой, А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, А.НЛеонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.), которые раскрывают внутренние психологические механизмы смыслообразования и позволяют обозначить рассматриваемое в диссертации основание совершенствования профессиональной подготовки как «смысловая парадигма» (по терминологии А.Г.Асмолова) в значении «парадигма профессионально-личностного смыслообразования».

Следует отметить основополагающее значение трудов О.А.Абдуллиной, Е.А.Климова, Л.М.Митиной, С.Д.Смирнова, исследующих процессы и психологические закономерности профессионального развития личности, «запуск» которых в образовательном процессе определяет возможность формирования профессионально-личностных смыслов и, в целом, его эффективность и качество.

Разноплановые исследования в области информатизации и информации (Р.Ф.Абдеева, В.В.Васильева, М.Ю.Егорова, О.Е.Елчанинова, Г.Б.Жданова и др.) позволяют выявить новые возможности совершенствования профессиональной подготовки как информационного процесса, содействующего порождению профессионально-личностных смыслов у будущих педагогов.

Фундаментальные исследования в области теории и методики профессионального образования обнаруживают общие закономерности его развития, которые значимы и для системы профессиональной подготовки педагогов (АП.Беляева, К.Я.Вазина, С.ММаркова Ю.Н.Петров, А.А.Червова и др.).

В качестве главной тенденции, имеющей место в современных исследованиях, определяется движение педагогической мысли к признанию ценностно-смысловых начал в профессиональной подготовке специалистов как существенных оснований их профессионального развития.

Опираясь на анализ научных источников, мы приходим к убеждению, что исследование профессиональной подготовки специалистов на основе смысловой парадигмы является весьма своевременным, так как сегодня наблюдается смена целевых приоритетов в образовании в целом и профессиональном педагогическом, в частности: переход от знаниевоцентристского (или предметного) освоения мира (в том числе — мира профессии) к глубинно-смысловому его постижению. В то же время, изучение научной литературы показало, что педагогические основы ее разработки в области профессионального образования не получили теоретической завершенности.

Исследование теории и практики профессиональной подготовки педагогов позволило выявить ряд существенных противоречий, обострившихся в условиях перехода к информационному обществу, главные из которых:

- между социально-педагогической потребностью в изучении и реализации смысловой парадигмы как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов и недостаточной научно-педагогической разработанностью ее фундаментальных положений;

- между совокупностью научных знаний о субъектно-личностном, сознательном характере освоения мира, объективной востребованностью личностных функций человека в профессионально-образовательном процессе с одной стороны, и их недостаточным научно-педагогическим осмыслением - с другой;

- между упрочившимся в практике высшего педагогического образования информационно-«рецегггурным» характером обучения и динамичным, творческим характером современного педагогического труда; между стандартизированным характером содержания профессиональной педагогической подготовки и субъектно-личностным характером его усвоения будущими педагогами.

Проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос: каковы научные основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы, реализация которой является объективной потребностью современной системы профессионального педагогического образования.

Цель исследования: научно-теоретическое обоснование и разработка концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы как основы этого процесса, а также условий ее реализации в вузе.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки педагогов в вузе.

Предмет исследования: профессиональная подготовка педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что смысловая парадигма будет служить основой совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе, если:

- она представлена как совокупность эвристико-методологических, понятийно-терминологических, теоретико-педагогических и инструментально-методологических характеристик, составляющих концепцию профессионально-личностного смыслообразования, концентрирующую в себе ее наиболее существенные черты как реального объекта, проявляющиеся на всех основных ее уровнях: методологическом, теоретическом и практическом;

- исследованы теоретические основы подготовки педагогов в контексте современной методологии образования;

- выявлены сущностные характеристики смысловой парадигмы и описаны в категориях педагогики;

- изучены социокультурные и психолого-педагогические основы формирования профессионально-личностных смыслов в образовательном процессе вуза;

- научно обоснованы педагогические условия содействия становлению профессионально-личностных смыслов в образовательном процессе вуза.

Задачи исследования:

1.Изучение состояния проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в современных условиях.

2.Выявление сущности смысловой парадигмы и обоснование ее как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе.

3.Выявление методологических предпосылок совершенствования профессиональной подготовки педагогов.

4. Определение понятийно-терминологического обеспечения смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании.

5.Выявление научных основ формирования профессионально-личностных смыслов у студентов-будущих педагогов в образовательном процессе вуза;

6.Разработка концептуальных основ обеспечения целостности профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы.

7. Выявление педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки педагогов и их апробация в практике вуза.

Методологические основы исследования.

Методологическую основу исследования составили: положения системного подхода к исследованию педагогических явлений (В.П.Беспалысо, И.В.Блауберг, В.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, М.С.Каган, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин); философские основания полипарадигмальности развития науки (М.М.Бахтин, Г.Д.Гачев, С.Гроф, Т.Кун, В.М.Розин) и, в частности, педагогики и образования (Ю.В.Громыко, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, А.И.Субетто); базовые положения современной методологии педагогики и образования (Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, М.М.Прохоров, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, В.В.Шадриков); теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (Ю.В.Громыко, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.М.Соколов).

Теоретическую базу исследования составили: аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (М.Н.Берулава, С.Г.Вершловский, А.П.Валицкая, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Ю.М.Лотман, А.А.Орлов); фундаментальные положения теории деятельности, личности и ее развития (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков); концепция профессионального становления и профессионального развития личности (О.А.Абдуллина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, С.Д.Смирнов); труды в области теории и методики профессионального образования специалистов и их развития в процессе профессионального обучения (А.П.Беляева, Е.А.Климов, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, А.А.Червова и др.); труды в области философии и психологии сознания, логотерапии, смыслообразования личности (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, С.Л.Катречко, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, Р.И.Павиленис); труды в области теории информации и информатизации образования (В.Г.Абдеев, С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.В.Васильев, В.М.Вергасов, Г.А.Кручинина, А.Д.Урсул и др.); концепции личностно-ориентированного образования и формирования профессиональной культуры учителя в базовом и дополнительном обозовании (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, С.Б.Елканов, А.Я.Журкина, В.А.Сластишн, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); теоретические основы профессионального образования (А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер и др.); философская и психолингвистическая герменевтика и теория концептов (С.А.Аскольдов, М.М.Бахтин, В.Ф.Гумбольдт, Н.И.Жинкин, Е.С.Кубрякова, Д.С.Лихачев, Ю.С.Степанов, Г.Фреге, Г.Г.Шпет, L.W.Barsalou); концепция трансдисциплинарности и дифференциации в естественнонаучном образовании (О.Н.Голубева, Н.С.Пурышева, А.Д. Суханов, А.А.Червова).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий - интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование; метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование. Наряду с названными методами применялись элементы контент-анализа, экспертных оценок, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ результатов деятельности студентов.

База исследования. Исследование проводилось в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А.Добролюбова и на базе его филиалов (в городах Казань, Набережные Челны, С-Петербург). В исследовании приняли участие 850 человек. Отдельные аспекты исследования осуществлялись на базе Арзамасского государственного педагогического института им. А.Гайдара, Нижегородского института развития образования и общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода: №№ 1,25, 67, 5.

Исследование проводилось с 1992 по 2004 г.г. и включало ряд этапов. Первый этап (1992-1994г.гЛ был посвящен изучению научных источников, анализу программно-методического обеспечения и практики подготовки педагогов в вузе. На этом этапе выявлялись: исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности; основные противоречия, имеющие место в профессиональной подготовке педагогов. Осуществлялись: формулирование проблемы и рабочей гипотезы; определение общей стратегии, методологии и методов исследования; констатирующие срезы в практике профессиональной подготовки педагогов в вузах и в педагогических коллективах общеобразовательных школ; разработка и апробация отдельных положений исследования.

На втором этапе (1995-2001г.г.') осуществлялись: корректировка рабочей гипотезы и общей программы исследования; определение понятийно-терминологического обеспечения смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании; выявление теоретических основ ее идентификации в образовательном процессе вуза; разработка концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе на основе смысловой парадигмы; выявление педагогических условий реализации смысловой парадигмы в образовательном процессе вуза и их опытная верификация. Осуществлялась разработка частных микроподходов в русле смысловой парадигмы — к содержанию профессиональной подготовки и осуществлению учебной коммуникации в вузе; разрабатывались соответствующие задачам исследования учебные курсы, программы, формы и методы работы со студентами; методика оценки их эффективности.

Третий этап (2002-2004г.г.) был посвящен внедрению материалов исследования; обработке полученных данных; апробации, обобщению и систематизации результатов исследования, формулированию общих выводов по его итогам, оформлению полученных результатов в виде диссертации.

Научная иовнзна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для профессиональной подготовки педагогов научной проблемы, а именно:

- впервые на концептуальном уровне научно обоснована смысловая парадигма в образовании как детерминирующая основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе; выявлены основания и факторы совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основе смысловой парадигмы как совокупность исходных предпосылок и причин, обусловливающих ее реализацию в теории и практике педагогического образования;

- выявлены и описаны в рамках предмета педагогики сущностные характеристики смысловой парадигмы как феномена педагогической реальности, проявляющего себя на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;

- разработана научно обоснованная концепция совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы, реализующая идеи: профессионального развития будущих педагогов, определяющим элементом которого выступают профессионально значимые личностные смыслы; гуманитаргаации информационных процессов в образовании; интеграции содержания педагогического образования на основе трансдисциплинарности; целостности профессиональной педагогической картины мира;

- выявлены и научно обоснованы педагогические условия реализации концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов как инструментально-методологический комплекс, содействующий формированию профессионально значимых личностных смыслов;

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие педагогической теории в направлении:

- доказательства необходимости реализации смысловой парадигмы как основы профессиональной подготовки педагогов в вузе;

- уточнения содержания понятий «профессиональная педагогическая картина мира», «профессионально-личностное смыслообразование», «профессионально значимый личностный смысл», «профессионально-педагогическая концептосфера специалиста»; концептуальной разработки смысловой парадигмы совершенствования профессиональной подготовки педагогов, что углубляет и обогащает научные представления о парадигмальности педагогической науки в целом и профессионального высшего педагогического образования в частности, способной служить эвристической основой теоретического конструирования качественно новой педагогики высшей школы (педагогики профессионально-личностного смыслообразования);

- разработки двух микроподходов, реализуемых в профессиональной подготовке педагогов в вузе, что имеет принципиальное значение для ее дальнейшего развития; обоснования концептуальных принципов профессиональной подготовки педагогов в вузе: а) на уровне системы — принципа сопряжения двух контекстов: социокультурного - контекстов профессии и студенческого возраста; субъектно-личностного - контекстов профессионального и личностного самоопределения; б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-смыслового пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента — к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисциплинарности содержания.

Исследование обогащает и систематизирует научную информацию о ведущих направлениях развития педагогической науки и профессионального педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая концепция в качестве своих следствий имеет положения, способные выполнять роль средств: а)исследования процессов профессиональной подготовки педагогов; б)преобразования процесса профессиональной подготовки педагогов в вузе в направлении повышения его целостности; в)деятельности субъекта профессиональной педагогической подготовки.

Полученные результаты способствуют утверждению в теории и практике высшего педагогического образования нового подхода, основанного на исследовании процессов формирования профессионально-личностных смыслов как динамических образований сознания, регулирующих отношения и деятельность педагогов в профессиональном труде.

Разработаны два микроподхода — трансдсциплинарный и информационно-смысловой, реализованные в вузе в авторских учебных курсах, информационной модели обучения и формах и методах учебной и внеучебной работы со студентами.

Научная разработка смысловой парадигмы в профессиональной подготовке педагогов позволяет реализовать ее как педагогическую детерминанту управления качеством образования в вузе.

Практическая значимость результатов исследования определяется также возможностью расширения условий их применения на другие области профессионального образования специалистов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории, концепции и исследования в области философии, психологии, педагогики, культурологии.

Обоснованность научных результатов обусловлена использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям, задачам, природе изучаемого явления.

Положения, выносимые па защиту:

1. Обоснование возможности и необходимости совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основе смысловой парадигмы и определение ее как феномена педагогической реальности, проявляющего себя в профессиональной подготовке педагогов на следующих основных уровнях: а)методологическом: интегрируя совокупность знаний о сущности современного профессионального педагогического труда, перспективах развития профессионального педагогического образования, психолого-педагогических основаниях и механизмах личностного смыслообразования и способах передачи и получения профессиональной информации, смысловая парадигма определяет приоритет профессионально-личностного смыслообразования как центральную задачу и главный регулятив совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе; б) теоретическом: как синтез теоретических положений, раскрывающих внутренние закономерности субъектно-личностного смыслообразования в процессе обучения и внешние (педагогические) условия, содействующие этому, имеющий своим следствием концептуальное обоснование совершенствования процесса профессиональной подготовки педагогов в вузе в направлешш формирования в их сознании целостного образа педагогической профессии, определяющим элементом которой выступает профессионально значимый личностный смысл; в) практическом: как совокупность педагогических условий, разработанных до уровня их применения в вузе, представляющих собой комплекс, включающий: а)организацшо педагогического общения, актуализирующего личностно-позиционные и когнитивные аспекты профессионального смыслообразования в учебном процессе вуза; б)разработку микроподходов: трансдисциплинарного и информационно-смыслового, реализуемых в педагогическом процессе в соответствующих интегрированных учебных курсах и информационной модели обучения;

2. Совокупность сущностных показателей смысловой парадигмы, позволяющих идентифицировать ее в процессе профессиональной подготовки педагогов, включающих: а) целевые установки процесса — приоритетность ценности перед целыо; б) ценностно-смысловое равенство всех субъектов процесса; в) полилог как основное коммуникативное средство взаимодействия и поиска истины; г) наличие «постулата выбора» (форм, методов, содержания и его представления, способов познания) в образовательном процессе как применительно к решению будущими педагогами задач, имеющих место в профессиональной подготовке, так и относительно форм и методов самопознания и саморазвития.

3.Концепция совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы, суть которой состоит в обосновании системы образовательной работы в вузе, содействующей становлению позитивных профессионально значимых личностных смыслов, а именно:

- двухуровневой системы принципов организации и осуществления образовательного процесса: а) на уровне системы образования в вузе: принципа сопряжения двух контекстов - социокультурного (контекста профессии и студенческого возраста) и субъектно-личностного (контекста профессионального и личностного самоопределения); б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-смыслового пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента - к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисциплинарности содержания;

- содержания, включающего, наряду с нормативными курсами, интегрированные на основе принципа трансдисциплинарности, а также -дополнительные, личностно-и профессионально развивающие;

- форм и методов работы, активизирующих профессионально-личностную позицию будущих педагогов (исследовательских, проективных, тренинговых, студийных).

4. Совокупность педагогических условий, необходимых для реализации разработанной в диссертации концепции профессиональной подготовки педагогов, представляющих собой инструментально-методологическую составляющую концепции и включающую три ведущие группы: научно-педагогические (микроподходы в педагогическом процессе, на основе которых строится содержание и педагогическая коммуникация в образовательном процессе вуза); организационно-педагогические (блочно-модульная организация педагогической работы со студентами в образовательном процессе вуза); образовательно-дидактические (включающие совокупность средств и методов, реализуемых в учебном процессе вуза)

Апробация исследования, его выводов и результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений, в форме обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (1994-2004г.г.), а также — на заседаниях ученого совета названного университета (2002 — 2004г.г.); на заседаниях Координационного научно-методического центра по иностранным языкам Министерства образования Российской Федерации (1994 - 1997г.г.); на заседаниях научнометодического совета по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам в Нижегородском государственном лингвистическом университете (1993-2004г.г.); в форме докладов на научных конференциях разного уровня: международных (Москва: 1998; Ярославль: 1998 г.; Нижний Новгород: 1994, 1995, 1996. 1997, 2001, 2002, 2003); межрегиональных (Москва: 1998; Нижний Новгород: 1993, 2000, 2001, 2002); всероссийских (Екатеринбург: 2004); межвузовских (Нижний Новгород: 1998, 2000); в форме научно-практических семинаров для молодых преподавателей вуза на базе НГЛУ им. Н.А.Добролюбова (1996-2004г.г.);

Разработанные в ходе исследования программные и учебно-методические материалы нашли применение в практике работы НГЛУ и его филиалов (г. г. Казань, Набережные Челны, Владимир), Арзамасского государственного педагогического института. Ряд научных положений получил развитие в восьми кандидатских диссертациях, выполненных и защищенных под руководством автора настоящего исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты и выводы исследования:

1 Анализ методологических предпосылок совершенствования профессиональной подготовки педагогов позволил определить основное направление совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе — содействие становлению у студентов позитивных, адекватных сущности профессионального педагогического труда профессионально значимых личностных смыслов. Данный выбор базируется на выявлении специфической особенности современного этапа развития педагогической науки и образования - их полипарадигмальности как непротиворечивого («полифонического») сосуществования выработанных в процессе социально-культурного развития общества способов познания и коммуникации в научной и образовательной практике. А также - на положениях философии сознания о мотивирующей и регулятивной функции личностных смыслов в жизнедеятельности человека и положениях информационной парадигмы развития человеческого общества о своеобразии информационных процессов и гуманитарных аспектах информатизации.

2.Выполнено обоснование возможности и необходимости определения смысловой парадигмы как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе.

Сформулировано определение смысловой парадигмы как феномена педагогической реальности, обладающего силой объяснительного принципа и главного регулятива преобразований в сфере профессиональной подготовки педагогов, имеющего уровневую структуру, и раскрыта ее сущность на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.

3. Выявлена совокупность сущностных показателей, позволяющих идентифицировать смысловую парадигму в процессе профессиональной подготовки педагогов, а именно: ценностно-целевая определенность образовательного процесса в вузе; полилог как основное коммуникативное средство взаимодействия в процессе профессиональной подготовки; ценностно-смысловое равенство вех субъектов образовательного процесса; наличие и педагогическое обеспечение «постулата выбора» в соответствии с собственными смысложизненными ориентациями.

4. Разработана обоснованная смысловой парадигмой педагогическая концепция совершенствования подготовки педагогов в вузе, включающая:

- двухуровневую систему принципов: на уровне системы образования в вузе и на уровне педагогического процесса обучения будущих педагогов;

- содержание профессиональной подготовки, структурированное, наряду с нормативными (стандартными) курсами учебных дисциплин, интегрированными курсами на основе трансдисциплинарности; а также дополнительными, направленными на профессиональное и личностное развитие будущих педагогов;

- формы и методы педагогической работы со студентами, активизирующие позитивную профессионально-личностную позицию будущих педагогов на основе становления профессионально значимых личностных смыслов.

5. Выявлена и научно обоснована и разработана до уровня практических рекомендаций совокупность педагогических условий, структурированная научно-педагогической, организационно-педагогической, образовательно-дидактической составляющими.

6. Уточнено содержание понятий «профессионально —личностное смыслообразование», «профессиональная педагогическая картина мира», « профессионально значимый личностный смысл», «профессионально-педагогическая концептосфера специалиста».

7.Выявлена положительная динамика становления профессиональных смысловых образований личности будущих педагогов в условиях профессиональной подготовки вузе, что подтверждает эффективность разработанной концепции

Полученные результаты могут служить эвристической основой разработки нового направления в педагогической науке - педагогики профессионально-личностного смыслообразования.

Проделанное исследование не исчерпывает всех проблем совершенствования профессиональной подготовки педагогов и возможностей реализации смысловой парадигмы как ее основы.

Результаты проведенного исследования открывают ряд новых перспектив. Перспективы дальнейших исследований видятся в уточнении характеристик смысловой парадигмы как методологической категории образования; в разработке педагогических основ реализации смысловой парадигмы как инвариантных положений, имеющих целью преобразование системы подготовки специалистов в вузе в направлении актуализации их субъектно-личностного потенциала; в создании педагогических концепций и моделей, содействующих становлению профессионального сознания будущих педагогов на основе профессионально значимых смысловых образований личности.

Таким образом, фиксируя факт разрешения обозначенных научных противоречий, исследование, вместе с тем, закладывает основу для дальнейшего научного поиска в сфере педагогики смыслообразования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дмитриева, Елена Николаевна, Нижний Новгород

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации,- М.: Владос, 1994.- 336с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего педагогического образования.- М.: Просвещение, 1990.- 141с.

3. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки //Высшее образование в России.- 1993.-№3.- С. 17-23.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.- 125с.

5. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинпггейна.- М., 1989,- 181с.

6. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания// Психологический журнал.- 1991.- №4.- С.27-40.

7. Абульханова-Славская К.А. Субъект — символ российского самосознания// Сознание личности в кризисном социуме.- М.: Изд-во МГУ, 1995.-С. 10-28.

8. Абульханова К.А. Психология и сознание личности.- М.Воронеж, 1999.-213с.

9. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. М.: Изд. дом "Бахрах", 2000.- 102с.

10. Ю.Айламазян А.К. Информация и информационные системы.-М., 1982.- 160с.

11. П.Айнштейн В.Г. Анализ с помощью моделирования// Вестник высшей школы.- 1975.-№10.-С.7-21.

12. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования.-СПб: СПбГУПМ, 1997.- 153с.

13. З.Аксенова Г.И. Формирование субъективной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. д-ра пед. наук.- М., 1999.-401с.

14. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии,- СПб., 1993.- 172с.

15. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике,- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995,- 496с.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- JL: ЛГУ, 1968.339с.

17. Ананьев Ю.В. Культура как интегратор социума.- Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 1996.- 172с.

18. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития,- Казань, 2000,-608с.

19. Анисимов С.Ф. Формирование духовного мира человека и НТР.- М.: МГУ, 1977.- 221с.

20. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.- М.: Мысль, 1981.- 253с.

21. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника.- Новгород: Б.И., 1989.- 178с.

22. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления,- М.: Экономика, 1991,- 415с.23 .Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности.- М.: Наука, 1982,- 140с.

23. Ардамирова Э.Т. Искусство в процессе формирования личности учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-М., 1994.- 38с.25 .Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.-М., 1974.- 111с.

24. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 367с.

25. Аскольдов С.А. Концепт и слово //Русская словесность. Антология /Под общ. ред. В.П.Нерознака.- М., 1997.

26. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова JI.C. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности// Вопросы психологии.- 1979.- №4.- С.80-93.

27. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: МГУ, 1990.138с.

28. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М., 1996.-121 с.

29. Асмолов А.Г. Кризис современной педагогики //Вузовская педагогика в информационном обществе: М-лы семинара 28-31 января 1998. Голицыно, 1998.-С.34-48.

30. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: «Смысл» 2002.- 480с.

31. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом,-М., 1975.-408с.

32. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.- М., 1967.- 427с.

33. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю.Бабанский.- М.: Педагогика, 1989.- 558с.

34. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сб. науч. тр. /Под ред. О.С.Газмана, Л.И.Романовой.- М., 1989.-228с.

35. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла// Вопросы психологии.- 1973.- №6.- С.72-76.

36. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1986.- 445с.

37. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского.- Киев: NEXT, 1994.- 509с.

38. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента — будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис.д-ра пед. наук.- СПб, 1996.-40с.

39. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России// Педагогика.-1998.- №3- С.30-35.

40. Беляева А.П. Интегративно-модульная система профессионального образования.- СПб: Ин-т профтехобраз. РАО, 1997.- 223с.

41. Берг А.И. Непрерывность технического прогресса// Новый мир.- 1975.- №1.

42. Бердяев НА. Дух и свобода// О человеке, его свободе и духовности.-М.: «Флинта», 1999.- С.63-67.

43. Березкин Б.С., Дракин В.И., Лепский В.Е. Проблемы психологического обеспечения автоматизированных систем управления //Психологический журнал.- 1984.- №4. С.74-85.

44. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы// Педагогика.- 1996.- №4.- С.23-28.

45. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования// Педагогика.- 2000.- №5.- С. 13-20

46. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность.- М.: Прогресс, 1990.- 243с.

47. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования,- М.: Педагогика, 1994.- 325с.

48. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1993.- 270с.

49. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер JI. Мозг, разум и поведение.-М.: Мир, 1988.- 344с.

50. Блюменау Д.И. Проблемы свертывания научной информации.-Л.: ЛГУ, 1982.-97с.

51. Богуславский М.В. Страсти по синергетике// Мир образования.- 1997.-№5.-С. 14-17.

52. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики начала XX века// Педагогика.- 1998.- №7.- С.82-85.

53. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века// Педагогика. -2000.- №4.- С.63-70.

54. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком.- Л.: ЛГУ, 1965.- 123с.

55. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности.-Л.: ЛГУ, 1970.- 135с.

56. Бодалев А.А. Личность и общение,- М.: Педагогика, 1983.272с.

57. Болдырев Н.Н. Концепт и языковое значение// Когнитивная семантика.- Изд.2-е,- Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001.- 213с.

58. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников// Сов. педагогика.- 1991.- №9.- С.50-56.

59. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика.- 1997.-№4.-11-17.

60. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентировашюго воспитания// Педагогика.- 2001.- №1.- С.17-24.

61. Бордовский Г., Извозчиков Б. Эдукология как наука об образовании //Вестник высшей школы.- 1991.-№3,- С.24-32.

62. Бордовский Г.А., Извозчиков Б.А., Румянцев И.А., Слуцкий A.M. Проблемы педагогики информационного общества и основы педагогической информатики //Дидактические основы компьютерного обучения.- Л.: ЛГПИ, 1989.- С.36-40.

63. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании и развитии личности.- Л.: ЛГУ, 1957.- 123с.

64. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование.- М.: АПН РСФСР, 1986.- 224с.

65. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности// Вопросы философии.- 1999.- №11.- С.81-89.

66. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема//Вопросф философии.- 1975.-№10.- С. 109-117.

67. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта.- М.: Ин-т психологии РАН, 1994,- 109с.

68. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение,- М.-Воронеж: Ин-т практич. психологии, 1996.- 127с.

69. Бубер М. Я и ты.- М.: Высшая школа, 1993.- 175с.

70. Бубер М. Диалог //Два образа веры.- М.: Республика, 1995.-С. 114-124.

71. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия //Вопросы философии.- 1997.- №2.- С. 34-39.

72. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме //Вестник высшей школы.- 1997.- №4.- С.21-28.

73. Бургин М.С. Понятие и функции методологии педагогики// Сов. Педагогика.- 1990.- №10.- С.74-77.

74. Бурый-111марян О.Е., Шибаев Е.С. Планирование и учет работы органов НТИ по справочно-информащюнному обеспечению специалистов.- М.: ИПКИР, 1979.- 67с.

75. Вазина К .Я. Модель саморазвития человека.- Нижний Новгород: ВГИПИ, 1994.- 268с.

76. Валицкая А.П. Современная стратегия образования (варианты выбора)//Педагогика,- 1997.- №2.- С.3-5.

77. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика.- 1997.- №3.- с. 15-19.

78. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой.- Воронеж: Изд. ВГУ, 1990.- 140с.

79. Васильев А.Г. Аргументированные аспекты понимания.- М.: «Феникс», 1995.-217с.

80. Введение в педагогическую культуру /Под общ. ред. Е.В.Бондаревской.- Ростов-н/Д, 1995.- 203с.

81. Вебер М. Исследования по методологии науки. В 2-х ч. Ч.1.-М.: ИНИОН, 1980.- 202с.

82. Вебер М. Избранные произведения.- М.: Прогресс, 1990.808с.

83. Величковский Б.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета// А.Н.Леонтьев и современная психология/ Под ред. В.П.Зинченко, О.В.Овчинниковой, О.К.Тихомирова.- М.: АПН СССР, 1983.- С.12-23.

84. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991.- 207с.

85. Вергасов В.А. Проблемное обучение на лекциях по математике// Вестник высшей школы.- 1976.- №6.- С. 14-16.

86. Вергасов В.М. Критерии оценки качества лекции по экономической и научно-технической тематике.- Киев: «Знание» УССР, 1981.-20с.

87. Вергасов В.А. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе.- Киев: Выс. школа, 1985.- 215с.

88. Веселовский В.Н. Философские основы информационной парадигмы.- Арзамас: А111И, 1999.- 35с.

89. Викулина М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории).- Нижний Новгород: НГЦ, 2000. 136с.

90. Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагога в вузе: Автореф. дис. .д-рапед. наук.- Оренбург, 2001.- 40с.

91. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М.: МГУ, 1990.-222с.

92. Виноградов В.Н., Эрлих О.В. Реальная школа: Опыт проектирования развития образовательной системы.- СПб: ВНИИЖ, 1997.- 112с.

93. Витгеннггейн Л. Логико-философский трактат /Философские работы.-М., 1994.- 402с.

94. Волков Г.П. Этнопедагогизация современного воспитания// Мир образования,- 1997.- №2.- С.67-71.

95. Волкова В.Н., ДеБшсов А.А. Основы теории систем и системного анализа.- СПб: СПбГУ, 1997.- 510с.

96. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход.- Автореф. дисс. .д-ра пед. наук,- СПб: ИОВ РАО, 1997.- 65с.

97. Вузовская педагогика в информационном обществе: М-лы симпозиума 28-31 января 1998г., Голицыно.-М., РГГУ, 1998.- 138с.

98. Выготский Л.С. Проблемы сознания //Собрание соч.: В 6-ти т.т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т.1.

99. Выготский Л.С. Педагогическая психология,- М.:Педагогика, 1991.-480с.

100. Выготский JI.С. Речь и мышление.- М.: «Лабиринт», 1996.416с.

101. ЮЗ.Высшее педагогическое образование: проблемы и решения/ Под общ. ред. И.Е.Курова.- Нижний Новгород: НГПУ, 1994,- 160с.

102. Ю4.Вялых В.А., Пустовит В.В. Наглядность и развитие абстрактного мышления на занятиях по теоретической механике// Проблемы высшей школы.- 1973.- Вып. 14.-С.116-120.

103. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии.-СПб: СПбГУМП, 1998.- 180с.

104. Юб.Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Новые ценности образования /Р.М.Вейсс, О.С.Газман, Н.Б.Крылова.- М.: Рос. гуманит. науч. фонд, 1995.- С.17-21.

105. Ю7.Гайденко П.П. Философская герменевтика и ее проблематика. Природа философского знания,- Ч.1.- М.: Мысль, 1975.-271с.108, Ганзен В.А. Системные описания в психологии.- Л.: 1984.

106. Ю9.Гачев Г.Д.О возможном содействии гуманитарных наук развитию естественных// Методол. проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук.- М.: АПН СССР, 1981.- С.109-126.

107. ПО.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 448с.

108. Ш.Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования.-М.: Педагогика, 1987.-97с.

109. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение// Сов. педагогика.- 1989,-№10.- С.68-74.

110. ПЗ.Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи// Сов. педагогика.- 1991.- №4.- С.69-74.

111. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания развития образования в России.- М.: ИТП МИО, 1993.- 160с.

112. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа).- М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1997.- 120с.

113. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 605с.

114. Гершунский Б.С., Шрейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании// Педагогика.- 1992.- №№5-6.- С.3-13.

115. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- СПб: СПбГУ, 1992.- 154с.

116. Гликман И.З. Воспитание или формирование? //Педагогика.-2000.-№5.- С.20-23.

117. Глушков В.М. О кибернетике как науке //Кибернетика, мышление, жизнь.- М.: Наука, 1964.- С.48-54.

118. Голосовкер Я.Э. Логика мифа.- М.: Наука, 1987.

119. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.- М.: Педагогика, 1996.260с.

120. Гордиенко А. А. Социокультурные основы эвошощш образования в России// Педагогика.- 1996.- №5.-С.9-17.

121. Государственные стандарты высшего педагогического образования.- М.: Госуд. комитет РФ по выс. обр-ю, 1995.- 132с.

122. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования): Автореф. дис.д-рапед. наук.- Челябинск, 1994.- 42с.

123. Грей К., Грэм Р. Руководство по операционным играм.- М.: Изд-во МГУ, 1977. -67с.

124. Григорьев Э.П. Концептуальная основа синтеза альтернативных решений //Информатика и вычислительная техника. -1997.- №1.- С.78-82.

125. Громыко Ю.В. Проектирование развития образования.- М: Моск. Академия развития обр-я, 1996.- 545с.

126. Громыко Ю., Давыдов В. и др. Концепция развития образования к 2015г.// Народное образование,- 1999.- №1-2.

127. Гроф С. За пределами мозга,- М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1993,- 498с.

128. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.-М.: Знание, 1996.- 112с.13 2. Гуманизм и социальные действия людей /Под ред. Ю.А.Харина.- Минск: БГУ ИР, 1996,- 224с.

129. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/ Под ред. Н.Л.Селивановой.- М.: Пед. общ-во России, 1998.- 336с,

130. Гурова Л.Л.Процессы понимания в мышлении, общении и практической деятельности// Мышление. Общение. Практика. -Ярославль: ЯрГУ, 1986.- С.21- 40.

131. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник.- М.: Гардарика, 1998.-326с.

132. Гусинский Э.Н. Образование личности.- М.: Интерпракс, 1994.- 136с.

133. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.- М.: Школа, 1994.- 183с.

134. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии //Язык и интеллект,- М., 1996.

135. Дармашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания.- М.: Изд-во МГУ, 1995. 127с.

136. Джемс В. Психология.- М.: Педагогика, 1991.- 366с.

137. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация.- М., 1986.127с.

138. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка.-М.:, 1990,- 117с.

139. Декларация о высшем образовании XXI века// Alma mater. -1999,- №3.- С.20-22.

140. Десяева Н.Д. Речь учителя русского языка в контексте урока.- М.: МПГУ, 1995.- 67с.

141. Дильтей В. Описательная психология.- СПб: Алетейя, 1996.160с.

142. Нб.Дистервег А. Об ученике. Избранные сочинения.- М.: Педагогика, 1956. -354с.

143. Дмитриева Е.Н. Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя (теоретические основы).-Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2003 183с.

144. Дмитриева Е.Н. Смысловая парадигма как педагогическая детерминанта управления качеством профессионального образования в вузе в вузе// Вестник ННГУ им. Н.И.Лобачевского. Сер. Инновации в образовании. Вып. 1(5).- 2004.- С.114-118.

145. Дмитриева Е.Н. Трансдисциплинарный подход в решении задач профессионального образования педагогов в вузе// Наука и школа.- 2004.-№4.- С.9-11.

146. Дмитриева Е.Н. Учебный диалог в формировании профессионально-педагогической направленности обучения в вузе//

147. Нормы человеческого общения: Тез. докл. междунар. науч. конфер.-Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 1997.- С. 158-159.

148. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теория и технология формирования у будущих учителей / Rttp//www.oim.ru /reacrer/asp.

149. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания: Автореф. дис.д-ра психол. наук.- Саратов, 1972.- 36с.

150. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.- М.: СГПИ, 1982.- 221с.

151. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М.: Просвещение, 1987.-143с.

152. Дридзе Т.М. Смысловое восприятие речевого сообщения.-М.: Знание, 1976.- 113 с.

153. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг. М.: Наука, 1980.- 342с.

154. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.- Минск: Изд-во БГУ, 1981,- 383с.

155. Елчанинова О.В. Роль социальной информации и математических методов в выработке решения по управлению социальными процессами: Автореф. дис. канд. филос. наук.- М., 1969.-24с.

156. Емельянов Г.В., Лепский В.Е., Стрельцов А.А. Проблемы обеспечения информационно-психологической безопасности России //Информационное общество.- 1990.- №3.- С.47-51.

157. Ерасов Б.С. Социальная культурология. 2-е изд.- М.: Аспект Пресс, 1996.-591с.

158. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Дисс.д-ра пед. наук.-М., 1991.-401с.

159. Ермолаева Е.А. Психосемантический анализ жестов как знаковых средств общения// Психосемиотика познавательной деятельности и общения. Сб. статей.- М.: МГПИИЯ им.М.Тореза, 1983.- С.38-46.

160. Ефремов Л.Г. Информационно-телекоммуникационные технологии в образовании: нравственные аспекты //Известия РАО.-2000.- №1,- С.22-24.

161. Жинкин Н.И. Внутретше коды языка и внешние коды речи //То Honour Roman Jacobson, Mjuton, 1967.- P. 2365-2375.

162. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.: АПН РСФСР, 1982.- 159с.

163. Жуков Н.И. Информация: Философский анализ информации центрального понятия кибернетики.- Минск, 1971.- 277с.

164. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты.- М.: Союз, 2001.- 167с.

165. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М.: Педагогика, 1990.- 164с.

166. Журкина А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования// Дополнительное образование.- 2000,- №9.- С.6-9.

167. Иванов Р.Н. Организация и методика информационной работы.- М., 1982.- 192с.

168. Ильешсов Э.В. Что такое личность. С чего начинается личность.- М.: Политиздат, 1979.- 234с.

169. Ильин В.Сформирование личности школьника (целостный процесс).-М.: Педагогика, 1984.- 144с.

170. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия.- М.: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 1992.- 78с.

171. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М.: Педагогика, 1981.-97с.

172. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994.- 208с.

173. Имитационные игры для обучения и отработки инноваций в управлении,- М., 1977.

174. Инновационные процессы в образовании: Сб. статей.- СПб: РГПУ, 1997.-204с.

175. Интерпретация как историко-научная и методологическая проблема.- Новосибирск: СГУ, 1986.- 284с.

176. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения// Советская педагогика.- 1973.- №3.- С.83-95.

177. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа.- М.: Наука, 1974.

178. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание.- Л.: ЛГУ, 1991.-384с.

179. Каган М.С. Философия культуры.- СПб: Петрополис, 1995.415с.

180. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательной школы.- СПб: Образование, 1995.-66с.

181. Казакова Е.И. Образовательные и учебные программы: принципы проектирования// На путях к новой школе.- 1995.- №2.-С.20-26.

182. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха-СПб: ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.- 160с.

183. Кан-Калик В.А. Учитешо о педагогическом общении.- М.: Педагогика, 1987.- 172с.

184. Каптерев П.Ф. История русской педагогики// Педагогика. -1992.-№ 11-12.- С.90-101.

185. Каптерев.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили.-2001.-224с.

186. Касти Дж. Большие системы: связность, сложность и катастрофы.- М.: Мир, 1982.- 216с.

187. Касьян А.А. Мировоззрение и методология в контексте образования// Высшее педагогическое образование: проблемы и решения/ Под общ. ред. И.Е.Курова.- Нижний Новгород: НГПУ, 1994.-с.133-159.

188. Катречко С.Л. К онтологии сознания через рефлексию //Философия сознания в XX веке: проблемы и решения: Межвуз сб. науч. тр.-Иваново: ИвГУ, 1994.

189. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика.- 1996.- №2.

190. Клизовский А.И. Основы миропонимания новой эпохи: В 3-х т.т. Рига: Изд-во «Buega», 1992.- Т.2.

191. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях.- М.: МГУ, 1995.-328с.

192. Климов Е.А. Психология профессионала.- М.: МГУ, 1996.241с.

193. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.-Ростов-н/Д: «Феникс», 1996.-512с.

194. Кобыляцкий И.И. Учебный процесс и формирование специалистов в высшей школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 1975.- 66с.

195. Ковалев В.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства.- М., 1978.

196. Ковалев А.Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1970.- 390с.

197. Коган В.З. Информационное взаимодействие.- Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1980.- 194с.

198. Когнитивная психология// Материалы финско-советского симпозиума.- М.: Наука, 1986.- 437с.

199. Кокаревич М.Н. Методологическая рефлексия в истории культуры// Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. -Новосибирск, 1995.- С.188-191.

200. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. .д-рапед. наук.- Л.: J1111Иим. А.И.Герцена, 1991.- 423с.

201. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы//Педагогика.- 1995.- №6,-С. 84-89.

202. Коломинский Я.Л. Психология общения.- М.: АПН СССР,

203. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и в языке.- М.: Мир, 1990.- 217с.

204. Кондратьев С.В. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории).- Волгоград: Перемена, 1999.-168с.

205. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса.- М.: ИТП и МИО РАО, 1994.-265с.

206. Королев Ф.Ф.Системный анализ и возможность его применения в педагогических исследованиях// Сов. Педагогика.- 1970.-№9.- С. 103-116.

207. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий.- М.: Просвещение, 1986.- 208с.

208. Коссов Б., Князев Е. Еще раз о концепции образования //Вестник высшей школы.- 1991.- №4.- С. 4-11.

209. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики.-Ростов-н/Д: Рос.ГПУ, 1994.

210. Краевский В.В. Методологическая рефлексия// Сов. педагогика.- 1989.- №2.- С.72-79.

211. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.- Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165с.

212. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией// Педагогика.- 1994.- №6.- С.24-31.

213. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому// Преподаватель.- 2000.- №1.- С.2-10.

214. Круглый стол "Парадигмы искусственного интеллекта" //Новости искусственного интеллекта.- 1998.- №3.- С. 140-161.

215. Кручинина Г. А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения (теоретические основы, экспериментальное исследование).- М.: МПГУ, 1996.- 176с.

216. Кубрякова Е.С., Демьянкова В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов /Под общ. ред. Е.С. Кубряковой.- М.: МГУ, 1996. 334с.

217. Кузнецов О.А. Информационное обеспечение ученых как средство повышения эффективности педагогических исследований: Обзоры по важнейшим научно-педагогическим проблемам //Обз. инфор. Вып.5 (15).- М., 1980.- 24с.

218. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание.- М.:1991.

219. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя,-Л.: ЛГУ, 1987.-317с.

220. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика.- 1997,- №5.

221. Культурология / Сост. и отв. ред. А.А.Радугин.- М., 1996.

222. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1977.-511с.

223. Кураков Л.П. Россия неотъемлемая часть западной цивилизации//Известия РАО.- 2000.-№1,-С.2-10

224. Кураков Л.П. Интегрированное образование: В 2-х т.т. -Чебоксары: Изд. Чув.ГУ, 2001. Т.1.

225. Лабунская В.А. Невербальное поведение.- Ростов: Изд-во Рост, ун-та, 1986.- 136с.

226. Ладыженская Т.А. Живое слово.- М., 1986.

227. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования.- Ижевск: Изд-во УдмГУ, 1995.- 256с.

228. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей// СОЦИС.-1996.-№5.

229. Ларичев О.И. Современные проблемы построения и обоснования методов принятия решений //Управление и научно-технический прогресс.- 1986.- №9.- С.85-93.

230. Лебедев О.Е. теоретические основы целеполагания в системе образования: Дис. .д-рапед. наук.- СПб: РГПУ, 1992.- 338с.

231. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования// Педагогика.- 1996.- №6.- С.25-30.

232. Левитан Е.П. Космические грани духовности и гуманизма// Мир образования.- 1997. №l.-C.33-37.

233. Левитан Е.П. Космические грани духовности и гуманизма// Мир образования.- 1997.- №2.- С. 18-21.

234. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы,-М.: Высшая школа, 1991.-224с.

235. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977.- 304с.

236. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.137с.

237. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: МГУ, 1981.-583с.

238. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия /Под ред. А.А.Леонтьева, Д. А. Леонтьева,-М.: МГУ, 1994.- 272с.

239. Леонтьев Д.А., Эйдман Е.В. Идеаторные мотивы в структуре волевой регуляции деятельности //Труды молодых ученых и аспирантов,-Тбилиси: ТГУ, 1987.

240. Леонтьев ДА., Шелобанов Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего //Вопросы психологии.- 2001.- №1.

241. Леонтьев Д.А. Психология смысла.- М.: Смысл, 1999.

242. Леиский В.Е. Технократический подход к информатизации общества источник угрозы национальной безопасности России //II Всероссийская научная конференция "Россия - XXI век".- М., 1999,-С. 143-147.

243. Лепский В.Е. Субъектно-ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук.- М., 2000.- 42с.

244. Лихачев Д.С. Концегггосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесности к структре текста. Онтология /Под общ. ред. проф. В.П.Нерознака.- М.: МГУ, 1997.- 420с.

245. Локтюшина Е.А., Петров А.В. Компьютеры в учебно-воспитательном процессе школы и вуза.- Волгоград: Перемена, 1996.-100с.

246. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии.- М., 1981.

247. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1996.

248. Лотман Ю.М.Культура и взрыв.- М.: Гнозис, изд.гр.Прогресс, 1992.-272с.

249. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.: АПН СССР, 1979.- 267с.

250. Лурье С.В. Историческая этнология.-М., 1998.- 129-133с.

251. Львова С.И. Работа над интонацией как средством выражения смысла// РЯНШ.- 1989.- №4.- С.40-44.

252. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.- М.: 1980.- 187с.

253. Максимова В.Н. Акмеология. Новое качество образования.-СПб: Изд-во ГПУ им. А.И.Герцена, 2002.- 256с.

254. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Дис.д-ра пед. наук,- М., 1994,-360с.

255. Малахов В.А. Смысл жизни и нравственных отношений личности к миру.- М.: Знание, 1986.- 62с.

256. Малкей М. Наука и социология знания.- М., 1983.

257. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеал рациональности.-Тбилиси: ТГУ, 1984.

258. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема //Вопросы философии. 1990. №10.

259. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления.- М.:МГУ,1993.

260. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути,-СПб: СПбГУ, 1997.

261. Манхейм К. Образование, социология и проблема общественного сознания// Мир образования,- 1997.- №2.- С.49-52

262. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993,- 192с.

263. Маркова С.М. Аксиологические основы педагогического проектирования// Сб. науч. трудов. Вып.З.Ч.1. Сер. «Проблемы совершенствования содержания и организации образовательного процесса».-Нижний Новгород: ВГИПИ, 1999.- С.23-26.

264. Материалистическая диалектика как научная система.- М.: МГУ, 1983.-265с.

265. Машарова Т.В. Основные положения личностно-ориентированной модели образования// Сознание мировоззрение -мышление.- Киров, 1998.- Вып.З.- С. 137-148.

266. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.- М.: Педагогика, 1988.-168с.

267. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика.- Пермь: Хортон Лимитед, 1993.- 72с.

268. Мерло-Понти М. Око и дух.- М., 1992.

269. Методы системного педагогического исследования/ Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л.: ЛГУ, 1980.- 172с.

270. Микабер идее Г. Информация и международное сотрудничество в области образования //Народное образование.- 1979.-№9.- С.84-85.

271. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.-М.: "Флинта", 1998.- 200с.

272. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский Р.С. Основы информатики. 2-е изд.- М., 1968,- 756с.

273. Михальская А.Т. Педагогическая риторика. Теория и история,-М., 1998.

274. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э.Смирновой.- Л., 1984.

275. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития.- М., 1987.

276. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество.- М.: Устойчивый мир, 2001.- 200с.

277. Монахов В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса (закрытая часть "ноу-хау").- М.-Тула: "Будрус", 1995.

278. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.-Волгоград: "Перемена", 1995.

279. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. -М.: МГУ, 2001.- 192с.

280. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.- 104с.

281. Найн А .Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований//Педагогика.- 1995.- №5.-С.44-49.

282. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент// педагогика.- 1996.-№5.- С. 10-15.

283. Налимов В.В. Спонтанность сознания.- М.: Прогресс, 1989.213с.

284. Налимов В.В. В поисках иных смыслов,- М.: Прогресс, 1993.- 280с.

285. Нарский И.С. Онтология и методология философской герменевтики// Герменевтика: история и современность.- М.: 1985.-С.39-60.

286. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Официальные документы в образовании.- 2001.- №24.-С.3-13.

287. ЗЮ.Никандров Н.Д. Педагогика в системе естествознания// Сов. педагогика.- 1988.- №6.- С.45-51.

288. ЗП.Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания// Педагогика.- 1998.-№3.- С.3-10.

289. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя// Педагогика.- 2000.- №6.- С.65-70.

290. Орлов В.В. Психофизиологическая проблема /Философский очерк.- Пермь: Перм.ГУ, 1966.- 436с.

291. Орлов В.В. Материя, развитие, человек.- Пермь: Перм.ГУ, 1974.-С.189-201.320.0рлов В.В. Социальная биология /К разработке концепции //Соотношение биологического и социального.- Пермь: Перм.ГУ, 1981.- С.14-37.

292. Орлов В.В. Биология общества и социальный прогресс //Биология человека и социальный прогресс.- Пермь: Перм. ГУ, 1982.-С.3-16.322,Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991.-239с.

293. Павиленис Р.И. Проблема смысла.- М.: Мысль, 1983.

294. Панов В.Т. Эмоции. Мысли. Разум.- М.: Мир, 1992.- 216 с.

295. Педагогическая энциклопедия.- М.: Педагогика, 1968. Т.4.-912стлб.

296. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. статей (м-лы конфер.) /Под ред. В.В.Краевского, В.М.Полонского.- М.: РАО Ин-т теории обр-я и педагогики, 2001.- 436с.

297. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности// Педагогика.- 1997.- №3.- С.36-39.

298. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания,- М., 1983.

299. Петривняя И.В, Инновация в подготовке учителя.-Куйбышев, 1990.- 115с.

300. Петров В.В., Караулов Ю.Н. Вступительная статья// Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация.- М.: Прогресс, 1989.- С.5-11.

301. Петровский А.В. Быть личностью.- М.: Педагогика, 1990.111с.

302. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектноста-Ростов-н/Д: «Феникс», 1996.-512с.

303. Петрушенко Л.А. Самодвижение материи в свете кибернетики.-М.: Наука, 1971.- С.200-236.

304. Первин Ю.А. Информатика и современная школа //Советская педагогика.-1981.- №11.- С.56-62.

305. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей// Сов. педагогика.- 1985.- №12.- С.42-47.

306. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание// Педагогика.- 1995,- №4,- С.59-63.

307. Платонов К.К. Структура и развитие личности/ Отв. ред. А.Д. Глоточник.- М.: Наука, 1986.- 255с.

308. Повшедная Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя.- Нижний Новгород: НГПУ, 2002.- 166с.

309. Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности.-Харьков: "Основа", 1991.-258с.

310. Полани М. Личностное знание.- М.: МГУ, 1985.- 89с.

311. Полушкин В.А. К вопросу об определении информации //Язык и мышление.- М.: Связь, 1967.- 57-69с.

312. Пономарев К.В., Кузьмин Л.Г., Морев В.Н. Информационное обеспечение АСУ.- М., 1981.- 247с.

313. Попов С. Организационно-деятельностные игры: мышление в зоне риска// Кентавр.- 1994.- №3.- С.2-31.

314. Портер У. Современные основания общей теории систем.-М.: Наука, 1971.-556с.

315. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история.- М.: Наука, 1996.-213с.

316. Пригожин И. Философия нестабильности// Вопросы философии.-1991.- №6.- С.46-52.

317. Прикот О.Г.Теория и практика прогнозирования в области профтехобразования// Теоретические проблемы развития профессионально-технического образования.- Л.: ВНИИ профтехобразования, 1990.- С.39-49.

318. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология.- СПб: ТВПинк., 1995.- 260с.

319. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дис. .д-ра пед. наук.- СПб: СПбГУПМ, 1997.- 303с.

320. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований.- М.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.-72с.

321. Программа развития педагогического образования России на 2001 2010 г.г.// Преподаватель.- 2000.-№3,- С.10-22.

322. Психология. Словарь /Под общ. ред. АВ.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.- С.424-425.

323. Психология межличностного познания / Под ред. АА.Бодалева.-М.: Педагогика, 1981.

324. Пурышева Н.С. Методологические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Автореф. дис. .д-рапед. наук.-М., 1995.-42с.

325. Пятигорский A.M. Три беседы о метатеории сознания (совместно с М.К.Мамардашвили) //Избр. труды.- М., 1996.

326. Радугин А.А. Психология и педагогика.- М.: Центр, 1999.421с.

327. Ракитов А.И. Наш путь к информационному обществу// Теория и практика общественно-научной информации.- М.: ИНИОН, 1989.- С.227-238с.

328. Рациональность, рассуждение, коммуникация.- Киев: Наукова думка, 1987.- 257с.

329. Регуш H.JI. Профессиональная идентичность на разных этапах педагогической деятельности// Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тез. докл. межвуз. науч. конфер.- СПбГУ, 18-20мая 1999.- СПб: СПбГУ, 1999.-С.383-386.

330. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации/ Отв. ред. Ф.М.Тарасова.-М., 1990.-270с.

331. Рикер П. Конфликты интерпретаций. Очерки о герменевтике.-М., 1995.

332. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы: Дис. .д-ра пед. наук.- СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 1996.- 358с.

333. Розин В.М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук.- Красноярск: Изд-во Крас.ГУ, 1989.- 198с.

334. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. -М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994.- 144с.

335. Розин В.М. Читая и обдумывая Мамардашвили //Психологический журнал. Том 20, №2. 1999.

336. Рубиннггейн C.JI. Бытие и сознание.- М.: МГУ, 1957.- 372с.

337. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т.т. Т.П. -М., 1989.

338. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования// Педагогика.- 2004.- №1.- С.42-48.

339. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М., 1999.- 39с.

340. Саати Т., Керне К. Аналитическое планирование. Организация систем.- М.: Радио и связь, 1991.- 224с.

341. Сагатовский В.Н. Ценности и смысл// Философские науки. -1987.-№10.- С. 104-109.

342. Сайко Э.В. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как путь восхождения к человеческому и человеческого// Мир психологии.- №3.- 2001.- С.3-12.

343. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-М., 1998.

344. Семенов И.Н. Рефлексика гуманизации и интеллектуализации профессионального образования// Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации.- Новосибирск, 1995.-С.108-123

345. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.- М.: «Академия», 2000.- 251с.

346. Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии //Высшее образование в России.- 1995.- №5.

347. Серебрешшкова Б.А. и др. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира.- М., 1989.

348. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград: «Перемена», 1994.- 152с.

349. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Изд. корп. «Логос», 1999.- 272с.

350. Сидоренко В.Ф. Образование: Образ культуры,- М., 1992.

351. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом.- М.: РПА, 1997.-264с.

352. Сиск Д.А. Изучение будущего. Концепция образовательного курса //Вопросы психологии.- 1991.- №4.- С.5-10.

353. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия.- М.: «Магистр», 1994.- 132с.

354. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия// Магистр.- 1996.- №6,- С. 108-123.

355. Славская А.Н. Гуманистические аспекты понимания и интерпретации// Гуманистические проблемы психологической теории.-М., 1995.- С.83-95.

356. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации.- Дубна: «Феникс+», 2002.-240с.

357. СластенинВ.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя// Magister.- №3.- С.52-58.

358. Сластешга В.А. Аксиологические основания образования// Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: М-лы междунар. науч. конфер.- Москва: Mill У, 2000.- С.25-31.

359. Сластенин.- М.: Магистр-Пресс, 2000.- 488с.

360. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека.- М.: МГУ, 1995.-345с.

361. Смелкова З.С. Педагогическое общение.- М., 1990.

362. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения.-М.: МГУ, 1985.

363. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов //А.Н.Леонтьев и современная психология.-М., 1983.

364. Смирнов С.Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности.- М.: Аспект-Пресс, 1995.-271с.

365. Советский энциклопедический словарь. 3-е изд.- М., 1985.-1600с.

366. Современный философский словарь/ Под ред. В.Е.Кемерова.- Бишкек; Екатеринбург, 1996.- 608с.

367. Современный словарь иностранных слов /Вед. ред.т

368. Л.М.Комарова.- СПб: «Дуэт», 1994. -561с.

369. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования.- Нижний Новгород, 1993.

370. Сокольников Ю.П. Общая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности.- М.- Белгород: Б ГУ, 1997.-31с.

371. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения.- М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.-368с.

372. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры.- М.: Академич. проект, 2001.- 321с.

373. Степин B.C. Смена типов научной рациональности// Синергетика и психология. Тексты.- Вып. 1 «Методологические вопросы».- М.: МГСУ «Союз», 1997,- С. 108-121.

374. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие.- Воронеж: 2001.- 127с.

375. Страхова И.В. Очерки психологии психологического такта. -Саратов: СГПИ, 1968.- 192с.

376. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем.- М.: Б.И., 1994.- Ч.1.- 284с.; Ч.2.- 321с.

377. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез).- СПб —М: 1994.- 167с.

378. Сулима И.И. Кризис духа кризис образования// Мир образования.-1997.- №3.- С. 13-15.

379. Суханов А.П. Информация и человек.- М., 1980.- 208с.

380. Суханов А.Д., Голубева О.Н. Концепции современного естествознания.- М.: «Агар», 2000.- 452с.

381. Сэпир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. Пер. с англ./ Общ. ред. А.Е.Кибрика.- М.: «Прогресс», 2001.- 656с.

382. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста//Современная высшая школа.- 1986.- №2 (54).- С.75-85.

383. Терентьев А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы (социально-философские проблемы).- Нижний Новгород: ВВАГС, 1997.- 119с.

384. Терминологический словарь по информатике.- М., 1975.752с.

385. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности.-М.,2000.- 200с.

386. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания.- М.: Наука, 1979.- 111с.

387. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов.- Л.: ЛГУ, 1980.- 329с.

388. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ// Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы.- СПб: ЦПИ, 1994.-С.37-46.

389. Тряпицына А.П. Образовательный стандарт как нормативная основа определения критериев результативности образовательного процесса// Проблема результативности педагогической деятельности.-СПб, 1997.- С.15-16.

390. Тряпицына А.П. Образовательная программа маршрут учения/Под ред. А.П.Тряпицыной.- СПб, 1998.- 138с.

391. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры.- Л.: ЛГУ, I960.- 254с.

392. Тульчинский Г.Л. Интерпретация и смысл// Интерпретация как историко-научная и методологическая проблема.- Новосибирск, 1986.

393. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии.- М.: Прогресс, 1990.- 717с.

394. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты/ Под ред. А.Н.Тихонова.- М.: ВИТА-ПРЕСС, 1998.

395. Управление народным образованием в районе (городе): Пособие для работников рай(гор)ОНО /Под ред. М.И. Кондакова, М. Л. Портнова, П.В.Худоминского.-М., 1981.- 192с.

396. Урсул А.Д. Информация: Методологические аспекты.- М., 1971.- 295с.

397. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке: Философские очерки.- М., 1975.- 287с.

398. Урсул А.Д. На пути к информационно-экологическому обществу //Философские науки.-1991.- №5.

399. Федеральная программа развития образования// Российская газета.- 18апр. 2000г.

400. Федорова О.Н. Синергетическая модель образования// Мир образования.- 1997.-№5.- С.14-17.

401. Фейгенберг Е.И. Невербальная коммуникация как канал передачи личностных смыслов// Активизация личности в системе общественных отношений: Тез. Докл. VII съезда Общ-ва психологов СССР.-М.: АПН СССР, 1989.- С.79-80.

402. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки.- М.: Прогресс, 1986.- 543с.

403. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности.- М.: Междунар. пед. академия, 1994.- 156с.

404. Философия и методология науки/ Под ред. В.И.Купцова. Ч.1.- М.: SvR-Apryc, 1994.- 257с.

405. Философский словарь. М.: Политиздат, 1991.- 560с.

406. Флоренский П.А. У водоразделов мысли.- М.: Правда, 1990.448с.

407. Флоренский П.А. Сочинения. В 4-х т.т./Под ред. А.С.Трубачева.- М.: Мысль, 1994.- Т.1.- 797с.

408. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб.: Пер. с англ.и нем./ Общ. ред. ЛЯ.Гозмана и Д.А.Леонтьева.- М.: Прогесс, 1990.- 368с.

409. Фреге Г. Смысл и денотат //Семиотика и информатика. Вын.35.-М., 1997.-395с.

410. Фромм Э. Психоанализ и этика.- М.: Республика, 1993.- 415с.

411. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук.-СПб: 1994.

412. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и воспоминания. М.: Республика, 1993.-447с.

413. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления// Вопросы психологии.- 1978,- №4.

414. Хоткевич В.И. Какой должна быть университетская лекция?// Вопросы методологии и методики преподавания в высшей школе.- Харьков: Изд-во ХГУ, 1970.- С. 16-24.

415. Хоруженко К.М. Культурология: Энциклопедический словарь.-Ростов-н/Д: «Феникс», 1997.-640с.

416. Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования// народное образование.- 2003,- №8.- С. 107-144.

417. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы междунар. научно-практич. кофер. (12-14 сент.2000г.). Ч.1.- М.: МПГУ, 200с.

418. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф. дис. .д-ра пед. наук,-Екатеринбург, 1998.-38с.

419. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка.- М., 1999.

420. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура// Педагогика.-1998.-№1.-С.9-18.

421. П1адриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1982.- 217с.

422. П1айденко Н.А. Модель «Образ личности специалиста для образовательных учреждений»,- http://www.tula.net/tgpu/new/prof.ped.

423. П1аталов В.Ф. Эксперимент продолжается,- М.: Педагогика,1989.

424. П1арден П.Т. де. Феномен человека,- М.: Наука, 1987.- 240с.

425. Шелер М. Положение человека в космосе// Проблема человека в западной философии: Переводы/ Сост. П.С.Гуревич.- М.: Прогресс, 1998.- С.90-94.

426. Шердаков В.Н. Добро.- Истина,- Красота,- М.: Знание, 1984.64с.

427. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. К обобщенной теории психологии.- Тбилиси, 1979.

428. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Авторефю дис.д-ра пед.наук.- Челябинск, 1995.- 39с.

429. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.-М.: Академия, 2000.- 288с.

430. Шор Ю.М. Человек, образование, культура// Мир человека. -1995,- №1- С.22-27. №2.- С.24-28.

431. Шрейдер Ю.А. Утопия или устроительство. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности.- М.: Прогресс, 1990.

432. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1972.

433. Шубинский B.C. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект// Сов. педагогика.- 1987.-№5.- С.37-40.

434. Шубинский B.C. Преобразующая роль методологического знания// Сов. педагогика.- 1986.-№10.- С.24-27.

435. Шубинский B.C. Выступление на встрече в редакции ж. «Советская педагогика»// Сов. педагогика.- 1989.- №10.- С.78-83.

436. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории// Сов. педагогика.- 1990.- №12.- С.60-65.

437. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания// Педагогика. -1992.- №№3-4.- С.37-43.468.1Дедровицкий Г.П. Структура знака: смыслы и значения. Проблемы лексикологии,-М., 1973.

438. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований иразработок //Системные исследования. Ежегодник.- М., 1981.- С.193-227.

439. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание// Системные исследования. Ежегодник.-М.: Наука, 1986.- С.124-146.

440. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М.: «Эксперимент», 1993.- 153с.

441. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ)// Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993.-С. 16-201.

442. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя.-М.: Просвещение, 1976.- 191с.

443. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении,-М.: педагогика, 1984.- 172с.

444. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т.т./ Под ред. С.Я.Батышева.- М.: АПО, 1998.- 568с.

445. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.-Каунас: «Швиеса», 1989.- 272с.

446. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: «Сентябрь», 1996.- 95с.

447. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л.: ЛГУ, 1988.

448. Ямбург Е.А. Школа для всех.-М.: «Сентябрь», 1996.-180с.

449. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности: Автореф. дис.д-ра психол. наук.- Новосибирск, 2000,- 38с.

450. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.-М., 1986.

451. Ясперс К. Духовная ситуация времени //Смысл и назначение истории.-М.: Изд. политич. литер., 1991.- С.390-419.

452. Barsalou L.W. Frames, concepts and conceptual fields // Frames, fields, and contrasts. Hillsdate, 1992. P.67.

453. Brown J. The Development of creative Teacher Scholars //Creative and Learning, ed by J.Kadan. Djston, 1967.- P. 55-78.

454. Brooks R.A. Intelligence without Representation. MIT Artificial Intelligence Report, 1987.-134p.

455. Dery D, Mosk T.J. Information Support Systems for Problem Solving.-Decision Support Systems. 1985, 1, №2, p. 103-109.

456. Dilts R., Grinder G., Bandler R., De Lozier J. The study of the structure of subjective experience. Meta Publications, 1980.-302p.

457. Donovan J.J., Madrik S.E. Institutional and Hoc Decision Support Systems and Their Effective Use.- Data Base, 1977, 8, №3, p.79-88.

458. Edvards C.N. Interactive stiles and social adaptation. Genetic Psychology Monographs. V.87. 1973.

459. Frey G. Hermeneutische und hypotetisch-deduktive Methode// Zeitschrift fur allgemeine Wissenschaftstheorie. 1970.

460. KronF.W. Grundwissen Padagogik.-Muenchen Basel, 1991.

461. Maslow A.H. Eupsychian Management: A Journal, R.Irwin, Homewood. Illinois, 1965.-P.136.

462. Martinet A. Traduction francaise. 1962. P. 152.

463. Paul T.P., Wong Ph.D. Charting the Course of Research on Meaning Seeking // Roundtable on Meaning Research in the World Congress of Logotherapy in Dallas, June, 1997,- 13p.

464. Schiffer S., Steel S. (Eds). Cognition and representation. Boulder (Colorado), 1988.

465. Stefanov A.S. The interpretation as in intellectual mediator// XIX World Congress of Philosophy. Book of abstracts. V.1M. 1993.

466. Wertsch J. 1990. Dialogue and Dialogism in a Socio-cultural Approach to Mind. In: Markova and Foppa (1990).