Сотрудничество как личностно-ориентированная технология обучения школьников

Филяровская, Наталия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сотрудничество как личностно-ориентированная технология обучения школьников

Автореферат

Автор научной работы: Филяровская, Наталия Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сотрудничество как личностно-ориентированная технология обучения школьников"

На правах рукописи УДК 371.31 (043.3)

Филяровская Наталия Николаевна

СОТРУДНИЧЕСТВО КАК ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность:

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт- Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Сургутского Государственного Университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Светенко Татьяна Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Акулова Ольга Владимировна

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Защита состоится «25» января 2005 года в 10.00 на заседании Диссертационного совета Д.212.199.19 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб.р.Мойки, 48, к. 11, ауд. 32).

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена по адресу: наб.р. Мойки, 48.

Автореферат разослан «_»

Ученый секретарь Диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Кондракова Ирина Эдуардовна

кандидат педагогических наук, доцент

Писарева С.А.

^ k^02" ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально - экономические изменения в России в 90-х годах XX века оказали свое воздействие на ключевую социальную сферу - образование. В законодательстве страны произошло обновление правовых норм образования, где были признаны вариативность, многообразие систем и форм образовательного процесса; разрабатываются отечественные концепции с обозначенными гуманистическими приоритетами в учебно-воспитательном процессе школы. Первые работы в этом направлении связаны с именами К.Д.Ушинского, JI.C. Выготского, Д. Дьюи, К. Роджерса, А.Маслоу. Гуманизация системы образования, как тенденция развития общественного сознания продекларирована и закреплена в законе Российской Федерации. Это означает, что мы можем говорить о доминировании гуманистической парадигмы, ставящей в центр внимания личностный успех ученика, его благополучие и вовлеченность в познавательный процесс. Процесс гуманизации образования движется в направлении изменения условий организации учебно-воспигательного процесса. Одним из ключевых требований, обозначенных в национальной доктрине образования Российской Федерации является вариативность образовательных программ, обеспечивающих реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании. В свете новых задач, поставленных перед российским образованием, разработка и реализация личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания приобретает особую актуальность.

Цель личностно-ориентированного подхода, основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на "усредненного" ученика, а с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов как каждого в отдельности, так и интересов коллектива учащихся в целом. Теоретическое осмысление обозначенной проблемы нашло свое отражение в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Е.В. Бондаревской, В.А. Бухвалова, З.И.Васильевой, И.А. Зимней, М.Г. Казакиной, C.B. Кульневич, A.A. Мункуевой, Е.С. Полат, К.Д. Радиной, В.В. Серикова, И.С. Якиманской. Также имеется широкий круг педагогических исследований, посвященных изучению феномена «технология образования», определяющих его как системную модель образовательного процесса, в которой идеи личностной ориентации реализуются через взаимодействие участников образовательного процесса (В.И. Андреев, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, H.H. Суртаева, Н.Е. Щуркова).

Таким образом, можно констатировать, дао иодагогичсской наукой сделаны определенные шаги в рассмотри и^^^^^^^МЙастно-

¡ГЯЕ^»

ориентированного подхода в тесной взаимосвязи с новыми технологиями обучения, которые ориентированы не только на активизацию личностного потенциала школьников, но сохраняют и продолжают традиции коллективной учебной деятельности и общения, что в реалиях современного социального мира, существующего на основе взаимного осознания людей, становится истинной ценностью образования.

Несмотря на имеющийся широкий спектр теооетичргц-чх разработок, доказывающих, что гуманизация образования определяется рядом педагогических факторов, одним из которых является использование учителем новых педагогических технологий, современный институт школы по-прежнему испытывает потребность в дидактическом инструментарии, который обеспечит переход от концептуально-теоретического осмысления личностно-ориентированного подхода к его процессуально-технологической реализации в школьной практике.

Эти обстоятельства определили выбор темы исследования «Сотрудничество как личностно-ориентированная технология обучения школьников»

Цель исследования состоит в разработке идеи сотрудничества как технологии личностно-ориентированного обучения.

Объект исследования: технологии обучения в образовательном процессе современной школы.

Предмет исследования: сотрудничество как личностно-ориентированная технология.

Гипотеза исследования: Сотрудничество становится личностно-ориентированной технологией, если:

1. учитель готов работать в технологически организованном учебно-воспитагельном процессе, проявляя гуманистическую позицию во взаимодействии с учащимися;

2. технологический процесс обеспечивается специальной подготовкой учащихся к работе в технологическом режиме через:

- включение в процесс обучения различных источников информации;

- использование пакетов с дифференцированными заданиями для совместной деятельности и общения;

- внедрение в повседневную практику вариативных форм оценивания результатов обучения;

3. создана коммуникативно-стимулирующая среда, способствующая реализации индивидуальных возможностей учащихся при работе по технологии сотрудничества.

Сформулированные цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Рассмотреть личностно-ориентированного подход как концептуальную основу технологии обучения в сотрудничестве.

2. Определить условия эффективной реализации технологически

МГ 4

организованного учебного процесса в сотрудничестве.

3. Выявить необходимые компоненты коммуникативно-стимулирующей среды обучения по технологии сотрудничества.

4. Проанализировать ретроспективу организационных форм обучения, основанных на кооперации.

5. Изучить возможности использования в учебном процессе аутентичных форм оценивания учащихся при ряботр по технологии сотрудничества.

6. Разработать вариативный комплекс упражнений и заданий для обучения по технологии сотрудничества и экспериментально проверить его эффективность.

Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций основаны:

на сущностных основах личностно-ориентированного подхода в теории обучения и воспитания (Ю.Г.Азаров, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман,

A. Маслоу, К.Д. Радина, К. Роджерс, В.А.Сухомлинский, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.);

на анализе структуры взаимодействия в педагогическом процессе через построение межсубъектных отношений педагога и учащихся в деятельности и общении (Н.В. Бордовская, З.И.Васильева, Т.Г.Галактионова,

B.В.Горшкова, И.А.Зимняя, В.А. Кан-Калик, Л.М.Лузина, A.B. Мудрик, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчетина);

на понимании образовательного процесса как системы, создающей условия для самореализации личности (О.В.Акулова, И.В.Дубровина, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, Л.И. Новикова, С.А.Писарева, А.П. Тряпицына, ЕДСтепанов и др.);

на теории и методике проектирования образовательной среды (М.М.Князева, П.Б.Крылова, Ю.С.Мануйлов, Ю.С.Петровский, В.Д. Повзун, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.);

на исследованиях по проблеме обучения в сотрудничестве (М. Адисешия, Э.Аронсон, Д.Джонсон, Р.Джонсон, Э. Джонсон-Холубек, И.П.Иванов, Ф. Клиппель, М.Г.Казакина, М.А.Мкртчян, Е.С. Полат, А.Г. Ривин, П.Райт, Р.Ур и др.)

на анализе работ, реализующих технологический подход в школьном образовании через проектирование деятельности по разработке новых учебных моделей, которые активизируют i уманистические основы образования (И.Ю.Алексашина, В.И. Гинецинский, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов и др.).

Для решения поставленных задач были комплексно использованы следующие методы:

• теоретический анализ литературы (философской, психолого-педагогической и методической) по проблеме исследования;

• обобщение опыта организации обучения с использованием технологических моделей личностно-ориентированного характера;

• анализ учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов по иносграиному языку для разработки вариативного пакета заданий и упражнений;

• педагогического наблюдения; анкетирование, интервьюирование; монографические характеристики;

• фиксирование реальной учебной деятельности и анализ продуктов деятельности учащихся;

• метод экспертных оценок. Логика и этапы исследования:

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг.

I этап (теоретический): определение теоретической базы исследования, изучение трудов отечественных и зарубежных ученых по философии, психологии, педагогике и лингвистике, формулирование рабочей гипотезы;

II этап (опытно-экспериментальный): подготовка теоретической базы исследования, проведение констатирующего эксперимента;

III этап (конструктивно-преобразующий): анализ, систематизация и обобщение результатов, уючнение положений и выводов исследования.

Экспериментальной базой исследования стала Сургутская муниципальная гимназия «Лаборатория Салахова». В эксперименте приняли участие 183 гимназиста.

На защиту выносятся следующие положения: I. Ценностно-целевым ориентиром технологии обучения в сотрудничестве является проявление учителем личностно-ориентированной позиции по отношению ко всем субъектам учебно-воспитательного процесса, что означает:

• предоставление каждому ученику возможностей освоения культуры выбора, предполагающих наличие определенного пространства этого выбора;

• развитие культуры формирования и умножения, трансформации и преобразования знаний как приоритетов совместной деятельности учащихся и учителя;

• владение многообразием организационных форм, приемов, техник обучения в сотрудничестве, которые используются в зависимости от содержательного контекста и различных социально-ролевых позиций обучающихся;

• гарантированную консультативную поддержку, предусматривающую своевременную помощь учащимся со стороны учителя в овладении средствами выбора способов самостоятельной и совместной работы, понимании смысла этой деятельности, ее оценки и рефлексии результатов обучения в технологии сотрудничества.

Н. Педагогическими условиями, обеспечивающими успешную реализацию технологически организованного личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве являются:

• опора на ценности личностно-ориентированного обучения (концептуальность);

• реализация диагностического целеполагания, и оценку учебной деятельности по планируемым результатам (управляемость и эффективность);

• педагогическая рефлексия каждого этапа образовательного процесса (гигте>гаость);

• использование единого алгоритма технологии обучения в сотрудничестве всеми учителями, работающими в одном классе (тиражируемость).

Ш. Технология личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве наиболее продуктивно может быть реализована в условиях развивающейся коммуникативно-стимулирующей среды, сформированной совместными усилиями всех участников учебно-воспитательного процесса, включающей в себя:

• организацию вариативной учебно-познавательной деятельности;

• систему разнообразных стимулов, обеспечивающих положительную мотивацию к учебной деятельности и общению (поощрение, коррекция, соревнование);

• подвижную структуру взаимодействия учащихся и учителя (расширение сферы непосредственного личного общения по сетевому принципу);

• специально организованное информационное пространство в зоне учебы (предметное окружение ученика, наличие разнообразных источников информации, насыщение пространства для создания ситуации широкого выбора способов деятельности и общения).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Теоретически обосновано и практически доказано использование личностно-ориентированного подхода как концептуальной основы технологии обучения в сотрудничестве.

2. Раскрыты сущностные характеристики технологии сотрудничества в обучении.

3. Представлено теоретическое обоснование практической возможности и педагогической целесообразности организации обучения по технологии сотрудничества на всех этапах учебно-познавательной деятельности учащихся.

4. Определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве в технологически организованном учебно-воспитательном процессе.

5. Выделены ведущие компоненты коммуникативно-стимулирующей среды обучения, позволяющей продуктивно организовывать учебный процесс по технологии сотрудничества.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В уточнении педагогического смысла понятия «сотрудничество» как категории, являющей собой сложное единство форм взаимодействия и способов организации совместной деятельности и общения всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

2. В разработке теоретической модели организации обучения по технологии сотрудничества в условиях кгтзссчо-уро«"ой системы.

3. В обосновании необходимости формирования коммуникативно-стимулирующей среды, обеспечивающей продуктивный характер обучения по технологам сотрудничества с определением ее ведущих компонентов.

4. В выявлении взаимосвязи между организацией учебного процесса по технологии сотрудничества и высокой познавательной активностью учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанной технологии обучения в сотрудничестве к реальной образовательной ситуации как в условиях традиционной классно-урочной системы, так и в инновационных школах. Отдельные приемы, техники, способы организации учебной деятельности могут заинтересовать преподавателей высшей школы, организующих групповую работу студентов. Разработанная и апробированная на практике технология обучения в сотрудничестве может быть легко освоена на курсах системы повышения квалификации по вопросам индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Полученные результаты исследования могут представлять интерес для педагогов, руководителей школ, поскольку они тесно связаны с введением новых образовательных технологий в школьную практику.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью теоретических позиций, определением предметной области и задач исследования, использованием комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, анализом фактического материала, полученного в ходе исследования, личным практическим опытом автора, воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом.

Апробация результатов исследования. Основные концептуальные положения диссертации были изложены автором в виде докладов, а ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях секций в ходе проведения: Научно-практической конференции «Воспитание: процесс перемен» (26-28 августа 2001г), Международной научно-практической конференции «Проблемы модернизации системы обучения иностранным языкам» (20-22мая 2002г), Научно-практической конференции

«Модернизация образования» (26-28 августа 2002г.); Третьей окружной конференции молодых ученых ХМАО «Наука и инновации» (29-30 ноября

2002г.), Всероссийской научной конференции «Северный регион: стратегия и перспективы развития» (29-30 мая 2003 г.), Открытой окружной научной конференции «Наука и инновации XXI века» (27-28 ноября 2003г.), 1 конгресса «Северная цивилизация: становление, проблемы, перспективы» (10-11 июня 2004г.). Практические разработки и рекомендации к технологии обучения в сотрудничестве были опубликованы в приложении «Английский язык» к газете «Первое сентября» ч обсуждались 2 ходе проведения городского конкурса «Педагог года-2001» (февраль,2002) в г. Сургут и регионального конкурса «Учитель года Ханты-Мансийского Автономного Округа» (апрель,2002) в г. Ханты-Мансийск.

Структура диссертации обусловлена ложкой исследования и включает введение, две главы (шесть параграфов), выводы по каждой главе, заключение, список литературы (130 источников на русском и английском языках) и приложение. В диссертации имеются графики (1), таблицы (13), диаграммы (4). Диссертация имеет 169 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы работы и ее актуальность, указывается теоретическая и практическая значимость исследования, определяется научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза; раскрывается научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследования «Концептуально-организационные основы обучения по технологии сотрудничества» определяется терминологический аппарат исследования, раскрываются основные понятия: «личностно-ориентированный подход», «гуманистическое образование», «образовательная технология», «образовательная среда».

Ввиду того, что задача состояла в рассмотрении теоретической основы организации обучения по технологии сотрудничества, большое внимание было уделено личностно-ориентированному подходу в образовании, который, по мнению российских ученых (М.В.Кларина, И.С. Якиманской, C.B. Кульневич, B.C. Ильина, В.В.Серикова, Е.В. Бондаревской, П.И. Пидкасистого, М. Махмутова, Ю.К. Бабанского), заключается в признании ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса, что является определяющим для развития и саморазвития личности ребенка в коллективе.

Как показал анализ педагогической литературы, личностно-ориентированный подход относится к гуманистическому направлению в педагогике. В основе гуманистического образования лежит убеждение в безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, требование защиты достоинства личности, ее свобода, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества. В

данном случае в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, и приоритетной становится деятельность учения, а не преподавания. Реализации такого образовательного процесса могут способствовать новые образовательные технологии.

Появление в образовании термина «технология» (В.И. Андреев, В.В. Гузеев, М.В.Кларин, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, H.H. Суртаева, U.E. Щуркова и др.) и существующие подходы к понятию «обрячо^течьная технология:: рассмотрены в главе достаточно подробно. Однако следует отметить, чго в интересах нашего исследования большое внимание уделено современным личностно ориентированным технологиям, которые формируют у школьников такие социально адекватные ценности, как: потребность в получении знаний, умение самостоятельно организовывать работу по усвоению знаний, выбор наиболее оптимальных путей для решения учебных задач, планирование своей образовательной деятельности, позитивная самооценка. Образовательная технология представляет собой целенаправленный управляемый учебный процесс, ведущий к успешному усвоению предметного содержания учебных элементов в результате совместного общения и деятельности педагога и учащихся.

При раскрытии базового понятия «образовательная среда», в главе отмечено, что успешная реализация целей модернизации образования с опорой на технологию обучения в сотрудничестве в условиях современной школы не возможна без создания образовательной среды, которая выступает важным фактором, определяющим условия успешности обучения по технологии сотрудничества в рамках личное i неориентированного подхода.

В первом параграфе «Личностно-ориентированный подход как методологическая основа организации обучения по технологии сотрудничества» раскрыта педагогическая сущность технологии обучения в сотрудничестве, обоснован приоритет личностно-ориентированного подхода как концептуальной базы рассматриваемой технологии.

Выделение широкого спектра составляющих личностно-ориентированного подхода, которые определяют соответствующую специфику его реализации в педагогическом процессе (Е.И. Казакова, Т.В. Машарова, E.H. Степанов, А.П, Тряпицына и другие ) позволило сделав вывод о том, что самоактуализированная личность, самовыражение, субъект, субъектность, Я-концепция, выбор и педагогическая поддержка влияют на личностно-ориентированную позицшо учителя по отношению ко всем субъектам учебно-воспитательного процесса при обучении по технологии сотрудничества. Требуются изменения отношений в системе «учитель-ученик» - установление связей сотрудничества, при которых приоритет отдается не готовым знаниям, а культуре их формирования, умножения и трансформации. Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов учителя. В таких условиях для достижения успеха учитель должен владеть разными организационными формами,

приемами и техникой обучения в сотрудничестве и своевременно оказывахь помощь при самостоятельной или совместной работе учащихся. Это гарантирует школьникам свободу выбора средств и способов

самостоятельной и совместной работы, ее оценки и рефлексии.

Рассмотрев личностно-ориентированный подход как концептуальную основу технологии обучения школьников в сотрудничестве, определив составляющие его компоненты и основное его отличие от традиционного, мы пришли к выводу, что он будет соответствовать целям и задачам технологии обучения в сотрудничестве, если учитель по отношению к учащимся будет одновременно владеть индивидуально-личностной и коллективной ориентацией.

Анализ современных позиций в личностно-ориентированном подходе к образованию, которые определяют специфику реализации данного подхода в педагогическом процессе, позволил сделать вывод о том, чго образовательный процесс при личностно-ориентированном подходе предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении, работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя при этом определенные коммуникативные умения. К тому же школьник имеет возможность свободно реализовать свой потенциал, имея определенное пространство выбора, выделяя приоритет не готовых знаний, а культуру их формирования, умножения и трансформации.

Во втором параграфе «Ведущие характеристики современных педагогических технологий обучения» были поставлены задачи определить условия эффективной реализации технологически организованного учебного процесса. Для решения данной задачи было решено сначала выделить признаки технологически организованного учебного процесса. Это было осуществлено методом обобщения опыта организации обучения с использованием технологических моделей личностно-ориентированного характера. Такими признаками являются:

• Постановка диагностичных целей.

• Планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде наблюдаемых действий учащихся.

• Предварительное тестирование учащихся и конкретизация учебных целей с учетом реальных возможностей школьников.

• Последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая обеспечивается наличием опера гавной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения

• Разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циклы.

• Полная управляемость процессом обучения.

• Гарантированное^ конечного результата.

Вышеуказанные данные свидетельствуют о том, что желание учителя технологически построить процесс требует детального прогнозирования результатов развития и их точного достижения. Опираясь на постоянную обратную связь, то есть информацию от учащегося к учителю о результатах выполнения основных операций и качестве усвоения учебного материала, учитель может гарантировать достижение четко поставленных целей. Поэтому постановка целей становится одним из велущих исходных условий эффективности образовательной технологии. Если цель сформулирована диагностично (то есть ее достижение можно надежно опознать), то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки, как на эталон. При этом результат, достигнутый учащимися на каждом этапе обучения, сравнивается с эталонными признаками поставленной цели. То есть все время осуществляется непрерывный контроль степени продвижения учащихся к намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения.

Анализ теоретических источников позволил выделить характеристики технологичности:

1. Концептуальность (опора на определенную научную концепцию),

2. Системность (лотка процесса, взаимосвязь всех частей).

3. Управляемость (диагностическое целеполагание, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, коррекция учебного процесса).

4. Эффективность (эффективность по результатам; оптимальность по затратам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения).

5. Воспроизводимость (возможность применения другими).

Учитывая все вышесказанное, образовательная технология выступает в качестве динамической, операционально-сущностной характеристики процесса, происходящего в педагогической системе. В соответствии с этим ход технологически организованного учебного процесса может выглядеть следующим образом (см. схему ниже).

Следует заметить, что реализация на практике такой системы приемов и методик, объединенных образовательными целями, обретает новые возможности воздействовать на традиционный процесс обучения и повышает его эффективность. Успех в реализации педагогического воздействия во многом зависит от умения его организовать, выбрать правильный вариант, то есть позиции учителя. Новое понимание "образовательной технологии" заключается в том, что это не просто целенаправленное использование технических средств обучения (ТСО), не только техника и совокупность методов образовательного процесса, а выявление закономерностей и применение их с целью выявить идею, принципы, сущность содержания, взаимосвязи, ретроспективу в истории образовательного процесса, а также разработать приемы его оптимизации.

В такую структуру технологии входят: концептуальная основа и процессуальная часть (организация, методы, организационные формы, управление, диагностика образовательного процесса, содержательная часть).

Ход технологически организованного учебного процесса

________Схемэ

Общие цели и содержание обучения

Диагностические цели обучения, выраженные через реальные действия учеников

Процесс обучения и диагностика

В случае несовпадения результатов и диагностично сформулированных целей вводится коррекция процедур обучения

Повторно проводится диагностика

Наличие большого количества продуктивных технологий обучения позволяет, с одной стороны, учащимся повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания индивидуальному и личностному росту школьников, влиять на их творческое развитие. Следовательно, технология обучения не только повышает производительность труда учителя, но и позволяет обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями в кооперации и сотрудничестве. Новое видение образовательной ситуации, анализ ее с технологической точки зрения приводит к пониманию необходимости выстраивания новой позиции учителя. Первым шагом является попытка работы учителя по проектированию образовательного процесса. На этом этапе учитель формирует будущую образовательную

ситуацию, которая изменит существующую, а значит, поможет решить актуальные проблемы учебно-воспитательного процесса. Далее наступает самый сложный этап работы учителя - реализация, программирование и осуществление эксперимента. Это решает краеугольную проблему образования: сочетание разноуровневой индивидуально- групповой работы с коллективно-фронтальной. Здесь учатся все, и таким образом решается еще одна проблема - социальная адаптация ребенка Вышеописанный технологически организованный процесс соответствует технологии обучения в сотрудничестве. Эффективность состоит в том, что на каждом уроке учитель подводит итог и видит результат обучения школьников на данном этапе. Таким образом, мы считаем, что из всего многообразия рассмотренных личностно-ориентированных педагогических технологий именно обучение в сотрудничестве является приоритетным, потому что в условиях еще существующей у нас классно-урочной системы оно наиболее легко интегрируется в традиционно организованный учебный процесс, может не затрагивать содержание обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня. Эга значит, что технология обучения в сотрудничестве может быть использована при обучении по любой программе в различных типах образовательных учреждений. Технология обучения в сотрудничестве обеспечивает не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, но и интеллектуальное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю, друг к другу.

В ходе формирующего этапа эксперимента были определены педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию технологически организованного личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве. Это: опора на определенную научную концепцию, строгое соблюдение логики учебного процесса в соответствии с требованиями технологии, управление учебным процессом на основе диагностического целеполагания, определение эффективности учебной деятельности по планируемым результатам; использование технологии всеми учителями, работающими в одном классе.

В заключение отметим, что успешная реализация целей модернизации образования с опорой на образовательные технологии, в условиях школы не возможна без создания образовательной среды, которая выступает важным определяющим фактором развития личности ученика. Эта проблема стала предметом рассмотрения в третьем параграфе «Образовательная среда как фактор, создающий благоприятные условия для личностно-ориентированного обучеиия школьников».

Опираясь на концептуальные положения В.А. Левина, который рассматривает образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образу, и педагогическое осмысление этого понятия, мы определили технологически организованную среду как организацию деятельности, стимулов и взаимодействий, а

коммуникативно - стимулирующую среду как образовательную среду, в которой методы стимулирования способствуют повышению познавательной активности школьников в обучении.

Далее в параграфе описаны выявленные в процессе экспериментальной работы необходимые составляющие коммуникативно-сгимулирующей среды, включающие 4 компонента:

1. ценностный: обеспечивающий учащемуся возможность включаться во все виды деятельности в сотрудничестве; акцентирующий деятельность педагогов на формировании свободной коммуникации; сохраняющий многообразие культурных ценностей и норм; развивающий процесс образования на основе движения от

* искусственной к естественной обучающей среде;

2. организационный: предполагающий овладение основными нормами поведения при обучении в сотрудничестве; трансформирующий «информационно-словесный» способ обучения в творческий; учитывающий методы стимулирования; интенсифицирующий и оптимизирующий образовательный процесс

3. стимулирующий: обогащающий культурную среду посредством широкого использования возможностей различных средств коммуникаций; характеризующий образовательную среду как информационно-динамическую сферу непосредственного личностного опыта.

4. предметный: представляющий образовательную среду таким образом, чтобы конкретное предметное окружение ребенка выступало бы в качестве социума, обогащенного для взаимодействий разного рода; организующий пространство образовательного учреждения для разнообразной деятельности в сотрудничестве; преобразующий учебные программы и планы в соответствие с принципами обучения в сотрудничестве, используя различные источники.

Таким образом, при обучении по технологии сотрудничества требуется организация вариативной учебно-познавательной деятельности; система разнообразных стимулов, обеспечивающих положительную мотивацию к

* учебной деятельности и общению (поощрение, коррекция, соревнование); подвижная структура взаимодействия учащихся и учителя (расширение сферы непосредственного личного общения по сетевому принципу);

* специально организованное информационное пространство в зоне учебы (предметное окружение ученика, наличие разнообразных источников информации, насыщение пространства для создания ситуации широкого выбора способов деятельности и общения). Коммуникативно-стимулирующая среда, создание которой необходимо, чтобы обучение в сотрудничестве было действительно эффективным, включает в себя:

организацию различных видов учебно-познавательной деятельности; организацию стимулов (поощрение, мотивация, соревнование);

организацию взаимодействия (расширение сферы непосредственного личного общения);

организацию информационного пространства (предметное окружение ребенка).

Выделение сущностных характеристик технологии сотрудничества и особенности их проявления отразили исходные предпосылки и содержание экспериментальной части исследования. Создание коммуникативно-стимулирующей среды на всех уровнях усвоения языкового материала повышает мотивацию школьников.

Во второй главе «Реализация процесса обучения в сотрудничестве в технологически организованной и коммуникативно-стимулирующей среде» подтверждается актуальность и эффективность положений, рассмотренных в теоретической части работы. Содержанием главы выступает описание и анализ диагностико-формирующего эксперимента, проведенного на базе Сургутской Высшей гимназии «Лаборатория Салахова» в течение 2000 - 2004гг. В главе приведено описание диагностических методов, использованных в ходе эксперимента предлагается анализ основных этапов и результатов формирующего эксперимента, дается обоснование эффективности применения технологии обучения в сотрудничестве.

В первом параграфе «Ретроспективный анализ коллективных форм обучения» определено происхождение данного термина «сотрудничество» путем ретроспективного анализа форм, основанных на кооперации. В настоящее время в отечественной педагогике термин «сотрудничество» чаще используется, как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий многостороннее взаимодействие в учебной группе и взаимодействие учителя с группой. Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу и командно-игровую. Разновидностью индивидульно-групповой работа может служить, например, индивидуальная работа в команде.

Обобщение результатов регроснективного анализа коллективных форм обучения позволило сделать вывод, что отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом, поскольку категория "сотрудничество" являет собой сложное единство:

а) формы перспективной взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании;

б) способы организации совместной деятельности, то есть "на равных", предусматривающего проявления самостоятельности, активности и организованности;

в) формы взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, то есть умении

учащихся работа гь вместе как между собой, так и с учителем при объединении усилий и согласованности действий.

При обучении но технологии сотрудничества учащиеся работают в группе для достижения определенной цели и выполнения какого-то задания, поэтому можно выделить преимущества такой формы работы :

1. Ученик является членом успешно работающей группы независимо от своих собственных результатов, это оказывает на него благотворное воздействие — он высоко оценивает свои способности, чувствует удовлетворение, уважает себя.

2. Такое обучение улучшает академическую успеваемость. Это происходит вследствие того, что в обстановке сотрудничества более сильные учащиеся оказывают поддержку более слабым. Учащиеся начинают учиться друг у друга. В выигрыше оказываются и те и другие.

3. Обучение в сотрудничестве используется для улучшения взаимоотношений между учащимися в классе. Предполагается, что, если ученики будут вместе работать в группах обучения, они научатся ценить положительные качества друг друга и конфликтов станет меньше.

Таким образом, теоретически обучение в сотрудничестве обеспечивает не только успешное освоение учебного материала всеми учениками за счет увеличения времени устно-речевой практики каждого ученика группы, но и способствует интеллектуальному развитию детей, их активности и самостоятельности в достижении поставленной задачи, интенсификации учебного процесса даже в традиционной классно-урочной системе обучения. Эффективность практического применения технологии обучения в сотрудничестве исследована в следующих параграфах.

Во втором параграфе « Дидактическая диагностика определения уровня готовности учащихся к обучению в сотрудничестве» описывается проведенный констатирующий эксперимент, который явился проверкой эффективности обучения школьников по технологии сотрудничества на уроках иностранного языка. Сначала с помощью тестирования, соответствующего целям и задачам эксперимента, был выявлен уровень академической подготовки учащихся. Результаты тестирования умений учащихся показали, что практически не наблюдалось отличия умений учащихся контрольной и экспериментальных групп и по многим показателям они идентичны. Это приводит к необходимости констатировать, что стартовый уровень умений был одинаков у учащихся всех групп. Использовалось также интегрированное тестирование. С его помощью диагностировалась способность обучаемых применять полученные по разным предметам знания и умения для решения практических задач на уроках иностранного языка. Главная функция интегрированных тестов - диагностика качества реализации межпредметных умений.

В ходе исследования для диагностирования и контролирования обученности учащихся использовались также следующие педагогические

методы: наблюдение, опросники, анкеты, интервью, тесты, ранжирование. На основании анализа опросников мы выяснили, что, по мнению учеников, для обучения в сотрудничестве необходимы организационные и коммуникативные умения и навыки, и необходимо правильно оценивать чувства сверстников, детально обсуждать то, что предстоит сделать и конкретизировать умения лидера группы. Процедура наблюдения, проведенная во время эксперимента, позволила определить социальные навыки школьников, формирующиеся в ходе обучения по технологии сотрудничества: навыки, являющиеся правилами поведения в группах сотрудничества; навыки, необходимые для активной работы всех членов группы; навыки, необходимые для осознанного отношения к приобретению знаний; навыки, определяющие творческий подход к знаниям1. Сравнивая данные таблиц наблюдения в начале и конце эксперимента обучения по технологии сотрудничества, мы пришли к выводу, что взаимоотношения между школьниками в контрольных и экспериментальных группах изменились. К концу эксперимента, в результате ежеурочной работы в сотрудничестве ученики экспериментальной группы стали внимательнее относиться друг к другу, проявляя переживания за результаты обучения в группе. Они научились проверять задания, не перебивая друг друга, дополнять ответы и связывать информацию с пройденным материалом. Использование социальных навыков в экспериментальных группах повысилось в среднем в 3 раза, тогда как в контрольных группах осталось на том же уровне. Следовательно, социальные навыки формируются лучше, где есть опыт взаимопомощи. Ученики экспериментальной группы стали активнее объяснять друг другу новый материал, четко выстраивая лошку ответа.

На основании анализа анкет мы выяснили, что при обучении в сотрудничестве возможны несколько вариантов формирования групп школьников: «неоднородные группы», «однородные группы», «лидерские группы», «свободные группы». Исследование показало, что при обучении школьников диалогической и монологической речи целесообразно формировать группы поддержки, когда вокруг каждого учащегося создается группа активных и склонных к оказанию помощи одноклассников-единомышленников, с которыми легко найти общие темы для размышления или поделиться своими проблемами. Что касается форм обучения в сотрудничестве, то на уроках устной речи применяются все техники и, желательно, с частой сменой. При закреплении лексического навыка наиболее адекватным видом деятельности являлась парная работа, которая характеризуется наличием тесного взаимодействия членов разных групп. При закреплении грамматического навыка целесообразно было использование групп сотрудничества по типу учебного взаимодействия по 3 человека, так как данная модель предполагает проговаривание,

1 Джонсон Д Джонсон Р Джонсон-Холубек Э Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Пер с англ ЗС Замчук СПб Экономическая школа,2001 -с 148.

объяснение, аргументацию, закрепление своих знаний каждым членом группы. Каждое последующее задание выполняется следующим учеником с объяснением и текущим контролем со стороны всей группы. На данном этапе применима также модель учебного взаимодействия «Лидер», где консультант организует работу в группе, несет ответственность за успешное выполнение поставленной задачи и, как правило, представляет это решение перед всем классом, хотя учитель имеет возможность выборочного опроса. На уроках по обучению грамматике при разных формах сотрудничества (кроме дискуссии), преимущественны лидерские группы, когда есть один лидер и ученик, который умеет хорошо объяснять грамматические моменты. На уроках чтения при формировании неоднородных групп, когда в группе оказывается один отличник, хорошист и троечник, и использовании всех форм сотрудничества (кроме дискуссии) процент качества успеваемости учеников особенно велик. На уроках аудирования хорошей результативности можно достичь, разделив учащихся на однородные группы учащихся с разными возможностями. Необходимо заметить, что объединение в свободные группы, когда учащиеся сами распределяются на группы, к хорошим результатам не привело. Этот факт говорит о том, что технология сотрудничества требует от учителя и учащихся точных предписаний в работе.

Показателем успешной адаптации школьников в коммуникативно-стимулирующей среде явился познавательный аспект. Диагностическим инструментарием для проведения мониторинга на данном этапе исследования явилась методика Б.И. Канаева «Результаты педагогического процесса», где основными составляющими были:

A) Продуктивность познания - показывает насколько плодотворно ученик использует имеющийся у него опыт при решении заданий «среза», за время, отведенное на эту работу, насколько он собран, умеет мобилизовать свои силы для выполнения задания.

Б) Компетентность познания - показатель, который отражает возможности ребенка выполнять задания «среза» различной сложности, т.е. показывает какие по сложности задания допустимы этим учащимся. Если у ребенка низкие значения по «продуктивности» и «компетентности», это однозначно указывает на то, что у ребенка по данному предмету слабый уровень познания.

B) Креативность познания - показатель, который характеризует возможности ребенка принимать нестандартные решения в масштабах заданий «среза». Это показатель творческого погенциала учащихся.

Рабочие материалы предоставлены в приложении к диссертации, результаты диагностирования приведены в таблице:

Результаты диагностики адаптации школьников в коммуникативно-стимулирующей среде

Таблица

Ученики Ученики

Отметка экспериментальной группы контрольной группы

до погЛР до

Продуктивность 5 39 73 37 40

познания 4 51 26 54 53

3 12 з 11 9

2 - - - -

Компетентность 5 59 91 41 45

познания 4 45 23 40 39

3 18 8 21 18

2 - - - -

Креативность 5 52 70 33 37

познания 4 21 24 33 35

3 18 8 21 21

2 П - 15 9

Всего в тестировании приняли участие 204 школьника. Из таблицы видно, что после цикла уроков по технологии сотрудничества в экспериментальной группе практически все учащиеся стали справляться с заданиями облегченного и нормативного уровней сложности, а задания творческого характера перестали вызывать трудности. Ученики контрольной группы также улучшили свою успеваемость, но только на 12%, в то время как улучшение успеваемости в экспериментальной группе составляет 54%.

Методики анкетирования и ранжирования позволили составить описание «идеального» кабинета иностранного языка и определить приоритеты дидактических средств, исходя из желаний учащихся и в русле рекомендаций, разработанных на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования2. Среди них: элементы оснащения техническими средствами, книгопечатной продукцией, печатными пособиями, информационно-коммуникативными средствами, экранно-звуковыми пособиями, учебно-практическим оборудованием. Методики позволили определить компонентом технологически организованной коммуникативно-стимулирующей среды специально организованное информационное пространство в зоне учебы: предметное окружение ученика, наличие разнообразных источников информации,

2 Новые государственные стандарты школьного образован™ по иностранному языку - М :ОСЮ «Издательство Астрель» ООО «Издательство АС Г»,2004,- с,368.

насыщение пространства для создания ситуации широкого выбора способов деятельности и общения.

Использование в экспериментальной группе аутентичных форм оценивания позволило развить у учащихся способность оценивать собственную деятельность. Школьники отвечали на вопрос «Какие формы самооценивания знаний вы предпочитаете?» и их ответы распределились следующим образом: 86 - вели свой портфолио, 84 - всегда яелали записи в дневнике достижений, 28 -предпочитали творческие книжки, 17 - составляли карту успеха. Эти данные можно представить в круговой диаграмме №). Важно подчеркнуть, что независимо от формы самооценки, предлагаемые учащемуся объекты контроля и оценки владения изучаемым предметом обеспечивают более точное осознание им целей и ситуаций практического использования теоретических знаний. Данные формы создают ситуацию развития и обеспечивают учащемуся реальную вовлеченность и личную ответственность за ход учебного процесса. В качестве показателя продуктивной учебной деятельности в процессе работы с аутентичными формами мы считаем взаимодействие с товарищами по группе.

Результаты анализа ответов учащихся

Диаграмма №1

, а карта успеха II

' ■дневник достижений || I □ портфолио (□творческая книжка !

В третьем параграфе «Экспериментальная проверка эффективности обучения по технологии сотрудничества» зафиксирована положительная динамика в процессе обучения школьников в сотрудничестве в условиях развивающейся коммуникативно-стимулирующей среды, сформированной совместными усилиями всех участников учебно-воспитательного процесса.

В качестве таких условий нами определены: • организация вариативной учебно-познавательной деятельности;

• система разнообразных стимулов, обеспечивающих положительную мотивацию к учебной деятельности и общению (поощрение, коррекция, соревнование);

• подвижная структура взаимодействия учащихся и учителя (расширение сферы непосредственного личного общения по сетевому принципу);

• специально организованно? информационное пространство в зоне учебы (предметное окружение ученика, наличие разнообразных источников информации, насыщение пространства для создания ситуации широкого выбора способов деятельности и общения). Процесс обучения в сотрудничестве наиболее продуктивно

происходит в условиях организации вариативной учебно-познавательной деятельности при взаимодействии учащихся и учителя по сетевому принципу, использовании системы разнообразных стимулов и специальной организации информационного пространства в зоне учебы.

Проверка эффективности обучения школьников по технологии сотрудничества при обозначенных выше условиях осуществлялась на формирующем этапе эксперимента, логика которого повторяет констатирующий этап исследования.

Мы использовали анализ результатов диагностических контрольных работ (методика Б.И, Канаева «Результаты педагогического процесса»), и проследили динамику учебных достижений учащихся за 2002/2003 учебный год. Сравнительный анализ результатов диагностических работ констатирующей и формирующей части эксперимента указывает на положительную динамику учебных достижений учащихся в 69% случаев.

Таким образом, результаты, полученные на формирующем этапе эксперимента, позволяют сделать вывод об эффективности обучения школьников по технологии сотрудничества при обозначенных в исследовании условиях.

В заключении диссертации изложены основные выводы исследования подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Филяровская НИ. Педагогическая технология коллективного взаимообучения в гимназии //«Воспитание: процесс перемен»: Материалы научно-пракгаческой конференции (26-28 августа 2001 г) / Сост. и рец.Н.Е.Щуркова.- Сургут: Редакционно-издатсльский отдел МОУ дополнительного образования «Центр развития образования», 2002,0,1 п. л.

2. Филяровская Н.Н. Педагогическая технологам коллективного взаимообучения иностранному языку //Проблемы модернизации системы обучения иностранным языкам: Сборник статей

международной научно-практической конференции (20-22мая 2002г) -Сургут: НОУ НТ «ЦГО», 2002,0,2 пл.

3. Филяровская H.H. Обучение иностранному языку в сотрудничестве как личностно-ориентированная технология //Наука и инновации XXI века: Материалы открытой окружной конференции молодых ученых.27-28 ноября 2003г.:В 2 т./ Сургут.гос.ун-т.-Сургут:Изд-во СурГУ,2004.-Т.П,0,2 п.л.

4. Филяровская H.H. Применение кооперативных форм обучения в «, условиях гимназии. // Материалы I-конгресса «Северная цивилизация:

становление, проблемы, перспективы». 10-11 июня 2004г./Под ред.В.В. Мархинина.-Сургут:Изд-во СурГУ. 2004. 0,4п.л.

Отпечатано в ООО «АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписано в печать 20.12.04. Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2005-4 26902

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филяровская, Наталия Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава 1.КОНЦЕПТУАЛЬНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПО ТЕХНОЛОГИИ СОТРУДНИЧЕСТВА

1.1. Личностно-ориентированный подход как методологическая основа организации обучения по технологии сотрудничества.14

1.2. Ведущие характеристики современных педагогических технологий обучения.37

1.3. Образовательная среда как фактор, создающий благоприятные условия для личностно-ориентированного обучения школьников.52

Выводы.77

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В

СОТРУДНИЧЕСТВЕ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ И КОММУНИКАТИВНО

СТИМУЛИРУЮЩЕЙ СРЕДЕ

2.1. Ретроспективный анализ коллективных форм обучения.79

2.2. Дидактические ресурсы, сопровождающие процесс обучения по технологии сотрудничества.105

2.3. Экспериментальная проверка эффективности обучения по технологии сотрудничества на уроках иностранного языка.136

Выводы.160

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сотрудничество как личностно-ориентированная технология обучения школьников"

Социально - экономические изменения в России в 90-х годах XX века оказали свое воздействие на ключевую социальную сферу - образование. В законодательстве страны произошло обновление правовых норм образования, где были признаны вариативность, многообразие систем и форм образовательного процесса; разрабатываются отечественные концепции с обозначенными гуманистическими приоритетами в учебно-воспитательном процессе школы. Первые работы в этом направлении связаны с именами К.Д.Ушинского, Л.С. Выготского, Д. Дьюи , К. Роджерса , А.Маслоу. Гуманизация системы образования, как тенденция развития общественного сознания продекларирована и закреплена в законе Российской Федерации. Это означает, что мы можем говорить о доминировании гуманистической парадигмы, ставящей в центр внимания личностный успех ученика, его благополучие и вовлеченность в познавательный процесс. Процесс гуманизации образования движется в направлении изменения условий организации учебно-воспитательного процесса. Национальная доктрина образования в Российской Федерации одной из основных целей и задач системы образования считает вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно-ориентированного обучения и воспитания. В свете новых задач, поставленных перед российским образованием, разработка и реализация технологий личностно-ориентированного обучения и воспитания приобретает особую актуальность.

Цель личностно-ориентированного обучения, основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на "усредненного" ученика, а с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов как каждого в отдельности, так и интересов коллектива учащихся в целом. Теоретическое осмысление обозначенной проблемы нашло свое отражение в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Е.В. Бондаревской, В.А. Бухвалова, З.И.Васильевой, И.А. Зимней, М.Г. Казакиной, C.B. Кульневич, A.A. Мункуевой, Е.С. Полат, К.Д. Радиной, В.В. Серикова , И.С. Якиманской . Также имеется широкий круг педагогических исследований, посвященных изучению феномена «технология образования», определяющих его как системную модель образовательного процесса, в которой идеи личностной ориентации реализуются через взаимодействие участников образовательного процесса (В.И. Андреев, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, H.H. Суртаева, Н.Е. Щуркова).

Таким образом можно констатировать, что педагогической наукой сделаны определенные шаги в рассмотрении проблемы личностно-ориентированного подхода в тесной взаимосвязи с новыми технологиями обучения, которые ориентированы не только на активизацию личностного потенциала школьников, но сохраняют и продолжают традиции коллективной учебной деятельности и общения, что в реалиях современного социального мира, существующего на основе взаимного осознания людей, становится истинной ценностью образования.

Несмотря на имеющийся широкий спектр теоретических разработок , доказывающих, что гуманизация образования определяется рядом педагогических факторов, одним из которых является использование учителем новых педагогических технологий, современный институт школы по-прежнему испытывает потребность в дидактическом инструментарии, который обеспечит переход от концептуально-теоретического осмысления личностно-ориентированного подхода к его процессуально-технологической реализации в школьной практике.

Цель исследования состоит в разработке и апробации технологии личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве.

Объект исследования: Технологии обучения в образовательном процессе современной школы .

Предмет исследования: Процесс обучение в сотрудничестве как личностно-ориентированная технология. Гипотеза исследования:

1. Обучение школьников по технологии сотрудничества может быть эффективным, если учитель: занимает гуманистическую позицию при взаимодействи с учащимися; готов работать в технологически организованном учебно-воспитательном процессе.

2. Технологически организованное обучение в сотрудничестве предполагает: включение в процесс обучения различных источников информации; использование пакетов с дифференцированными заданиями для совместной деятельности и общения; внедрение в повседневную практику вариативных форм оценивания результатов обучения; непрерывное формирование и развитие коммуникативно-стимулирующей среды.

Цель и гипотеза определили решение следующих задач:

1) Провести анализ научно-педагогической, философской, психологической литературы по проблеме исследования.

2) Доказать, что личностно-ориентированный подход является концептуальной основой технологии обучения в сотрудничестве.

3) Провести ретроспективный анализ организационных форм обучения , основанных на кооперации.

4) Определить необходимые компоненты коммуникативно-стимулирующей среды обучения по технологии сотрудничества.

5) Разработать вариативный комплекс упражнений и заданий для обучения по технологии сотрудничества и экспериментально проверить его эффективность.

6) Определить условия эффективной реализации технологически организованного учебного процесса.

7) Изучить возможность использования в учебном процессе аутентичных форм оценивания учащихся при работе по технологии сотрудничества.

Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций основаны на: сущностных основах личностно-ориентированного подхода в теории обучения и воспитания ( Ю.Г.Азаров, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман,

A.Маслоу, К.Д.Радина, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, Н.Е. Щуркова, И.С.Якиманская и др.); на концепциях отечественных ученых, обращенных к проблемам деятельности, общения и отношений ( Б.Г.Ананьев, Т.К.Ахаян, Б.З.Вульфов, С.Г.Вершловский, Л.С.Выготский, И.П.Иванов, И.С.Кон,

Т.Е.Конникова,А.Н.Леонтьев, А.С.Роботова,С.Л.Рубинштейн и др.); на анализе структуры взаимодействия в педагогическом процессе через построение межсубъектных отношений педагога и учащихся в деятельности и общении (Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, И.А.Зимняя, В.В.Горшкова,

B.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина); на понимании образовательного процесса как системы, создающей условия для самореализации личности (И.В.Дубровина, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, Л.И. Новикова, А.П.Тряпицына и др.); на теории и методике проектирования образовательной среды ( М.М.Князева, Н.Б.Крылова, Ю.С.Мануйлов, Ю.С.Петровский, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин и др); на исследованиях по проблеме обучения в сотрудничестве (М.Адисешия, Э.Аронсон, Д.Джонсон, Р.Джонсон, Э.Джонсон-Холубек, И.П.Иванов,

М.Г.Казакина, Ф. Книппель, М.А.Мкртчян, Е.С.Полат, П.Райт, А.Г.Ривин, Р.Ур и др.) на теории и практике обучения, основанном на кооперации (В.К.Дьяченко, Е.Г.Иванова ,С. Каган, М.Г.Казакина, Б. Колесников, Ф. Кумбс, Л.М. Митина, М.А.Мкртчян ,Е.С. Полат, А.Г. Ривин, Р.Славин, Б. Юнович,., Б.Таль, и др.) на анализе работ, реализующих технологический подход в школьном образовании через проектирование деятельности по разработке новых учебных моделей, которые активизируют гуманистические основы образования (И.Ю.Алексашина, Е.С.Заир-Бек, В.И.Гинецинский, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, Ю.И.Турчанинова и др.).

Для решения поставленных задач были комплексно использованы следующие методы: теоретический анализ литературы (философской, психолого-педагогической и методической) по проблеме исследования; обобщение опыта организации обучения с использованием технологических моделей личностно-ориентированного характера; анализ учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов по иностранному языку для разработки вариативного пакета заданий и упражнений; педагогического наблюдения; анкетирование, интервьюирование монографические характеристики; фиксирование реальной учебной деятельности и анализ продуктов деятельности учащихся; метод экспертных оценок.

Логика и этапы исследования:

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2000 по 2004 г.г.

I этап (теоретический) определение теоретической базы исследования, изучение трудов отечественных и зарубежных ученых по философии, психологии, педагогике и лингвистике, формулирование рабочей гипотезы;

II этап (опытно-экспериментальный) подготовка теоретической базы исследования, проведение констатирующего эксперимента;

III этап (конструктивно-преобразующий) : анализ, систематизация и обобщение результатов, уточнение положений и выводов исследования.

На защиту выносятся следующие положения: I. Технология обучения в сотрудничестве имеет в своей основе идеологическую константу, которая определяется личностно-ориентированной позицией учителя по отношению ко всем субъектам учебно-воспитательного процесса, что означает: предоставление каждому индивидууму возможности свободно реализовывать свой потенциал и осваивать культуру выбора, предполагающего наличие определенного пространства этого выбора; выделение приоритетности не готовых знаний, а культуры их формирования и умножения, трансформации преобразования; одновременное наличие индивидуально-личностной и коллективной ориентации учителя по отношению к учащимся; владение многообразием организационных форм, приемов, техник обучения в сотрудничестве, которые используются в зависимости от требований содержательного контекста и различных социально-ролевых позиций обучающихся; гарантированную консультативную поддержку, предусаматривающую своевременную помощь обучающимся со стороны учителя в овладении средствами выбора способов самостоятельной и совместной работы, понимании смысла этой деятельности, ее оценки и рефлексии результатов обучения в технологии сотрудничества.

II. Педагогическими условиями, обеспечивающими успешную реализацию технологически организованного личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве являются:

1. Опора на определенную научную концепцию, являющуюся ценностной основой технологии (концептуальность);

2. Строгое соблюдение логики учебного процесса в соответствии с требованиями технологии, предусматривающей взаимосвязь всех его компонентов, очередность прохождения этапов, завершенность учебных действий по каждому из этапов, рефлексивность деятельности(системность);

3. Управление учебным процессом на основе диагностического целеполагания, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, с последующей коррекцией (управляемость);

4. Определение эффективности учебной деятельности по планируемым результатам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения (эффективность).

5. Использование технологии всеми учителями, работающими в одном классе, (тиражируемость).

III. Процесс организации личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве наиболее продуктивно происходит в условиях развивающейся коммуникативно-стимулирующей среды, сформированной совместными усилиями всех участников учебно-воспитательного процесса, включающей в себя : организацию вариативной учебно-познавательной деятельности ; систему разнообразных стимулов, обеспечивающих положительную мотивацию к учебной деятельности и общению (поощрение, наказание, соревнование); подвижную структуру взаимодействия учащихся и учителя (расширение сферы непосредственного личного общения по сетевому принципу); специально организованное информационное пространство в зоне учебы (предметное окружение ученика, наличие разнообразных источников информации, насыщение пространства для создания ситуации широкого выбора способов деятельности и общения). Научная новизна исследования:

- Теоретически обосновано и практически доказано использование личностно-ориентированного подхода как концептуальной основы технологии обучения в сотрудничестве.

- Раскрыты сущностные характеристики личностно-ориентированного обучения по технологии сотрудничества.

- Представлено теоретическое обоснование практической возможности и педагогической целесообразности организации обучения по технологии сотрудничества на всех этапах организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

- Определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве в технологически организованном учебно-воспитательном процессе.

- Выделены ведущие компоненты коммуникативно-стимулирующей среды обучения, позволяющей продуктивно организовывать учебный процесс по технологии сотрудничества.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Уточнен педагогический смысл понятия «сотрудничество» как категории, являющей собой сложное единство форм взаимодействия и способов организации совместной деятельности и общения всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

2. Разработана теоретическая модель организации обучения по технологии сотрудничества в условиях классно-урочной системы.

3. Обоснована необходимость формирования коммуникативно-стимулирующей среды, обеспечивающей продуктивный характер обучения по технологии сотрудничества с определением ее ведущих компонентов.

4. Выявлена взаимосвязь между организацией учебного процесса по технологии сотрудничества и высокой познавательной активностью учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанной технологии личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве к реальной образовательной ситуации как в условиях традиционной классно-урочной системы, так и в инновационных школах. Методические разработки могут быть использованы учителями английского языка, а также они легко адаптируются и тиражируются в рамках любой школьной дисциплины. Отдельные приемы, техники, способы организации учебной деятельности могут заинтересовать преподавателей высшей школы, организующих групповую работу студентов. Разработанная и апробированная на практике технология обучения в сотрудничестве может быть легко освоена на курсах системы повышения квалификации.

Апробация работы. Основные концептуальные положения диссертации были изложены автором в виде докладов, а ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях секций в ходе проведения: Научно-практической конференции «Воспитание: процесс перемен» (26-28 августа 2001г), Международной научно-практической конференции «Проблемы модернизации системы обучения иностранным языкам» (20-22мая 2002г), Научно-практической конференции «Модернизация образования» (26-28 августа 2002г.); Третьей окружной конференции молодых ученых ХМАО «Наука и инновации» (29-30 ноября 2002г.), Всероссийской научной конференции «Северный регион: стратегия и перспективы развития» (29-30 мая 2003г.), Открытой окружной научной конференции «Наука и инновации XXI века» (27-28 ноября 2003г.), 1 конгресса «Северная цивилизация: становление, проблемы, перспективы» (10-11 июня 2004г.). Практические разработки и рекомендации к технологии обучения в сотрудничестве были опубликованы в приложении «Английский язык» к газете «Первое сентября» и обсуждались в ходе проведения городского конкурса «Педагог года-2001» (февраль,2002) в г. Сургут и регионального конкурса «Учитель года Ханты-Мансийского Автономного Округа» (апрель,2002) в г. Ханты-Мансийск.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы (шесть параграфов), выводы по каждой главе, заключение, список литературы (130 источников на русском и английском языках) и приложение. В диссертации имеются графики (1), таблицы (14), диаграммы (4).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филяровская, Наталия Николаевна, Сургут

1. Словари, дающие практически все виды функционирования изучаемых слов.

2. Словари, позволяющие систематизировать все синонимические средства выражения мысли.10. Толковые словари.11. Словари антонимов.12. Словарь идиом.13. Высказывания и пословицы.12,5

3. Хорошо освещенное рабочее место

4. Литература для работы на уроке и для внеклассного чтения.

5. Словари англо-русские, русско-английские.

6. Раздаточный материал для разных форм работы ( в парах, группах, индивидуально)

7. Справочный материал по правилам чтения.

8. Примерные задания на каждом этапе работы с текстом. ^ 20. Упражнения для фонетической зарядки.

9. Определенное расположение парт, стимулирующее коммуникативную деятельность.

10. Материал о стране изучаемого языка для «переключения» на предмет «иностранный язык»

11. Оформление классной доски соответственно теме урока.

12. Картотека предлагаемых для диалогов или монологов ситуаций.

13. Свободный реквизит для инсценировок. ^ 26. Аудиокурсы.27. Видеоситуации.

14. Алгоритм составления диалога или монолога.

15. Оборудование рабочего места

16. Лингафонные обучающие программы

17. Учебник практической грамматики, в котором объяснения грамматических явлений излагаются на родном языке ученика. 93%

18. Дополнительные учебные пособия по выбору -учебники зарубежных издательств. 92%

19. Специально подобранные упражнения и тесты. 90%

20. Набор моделей, структур, формул для подстановочных упражнений. 88%

21. Зрительные образы (коллекция схем или рисунков, фотографий) 80%

22. Оформление классной доски по теме урока 76%

23. Хорошо освещенное рабочее место 75%

24. Раздаточный материал для разных форм работы (в парах, группах, индивидуально) 64%

25. Компьютерная программа 55%