Социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей в условиях реабилитационного центра

Бондаровская, Лариса Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей в условиях реабилитационного центра

Автореферат

Автор научной работы: Бондаровская, Лариса Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей в условиях реабилитационного центра"

На правах рукописи

Бондаровская Лариса Владимировна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск - 2010 г.

2 1 ОПТ 20!о

004611017

Работа выполнена на кафедре социальной работы ГОУ ВПО «Омской государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ирина Андреевна Маврина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Любовь Александровна Ивахнова

кандидат педагогических наук, доцент Галина Викторовна Дербенева

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита диссертации состоится 21 октября 2010 года в 12.30 на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственно педагогическом университете, по адресу: 644099, г.Омск, наб.Тухачевского, 14, ауд. 212. Тел/факс: 8(3812) 22-97-65.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 сентября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент ' H.A. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Реформы 90-х годов XX века привели к коренному изменению социальной структуры общества. Это обусловило серьёзные отличия в уровне жизни российских семей, повлекло за собой увеличение числа семей, относящихся к разряду социально неблагополучных, вызвало снижение воспитательного потенциала семьи. Родительская депривация, неизбежно связанная с увеличением числа детей, оставшихся без попечения родителей, детей - сирот, стала причиной особого социального явления конца XX века, а именно социального сиротства или сиротства при живых родителях. Это свидетельствует о негативных процессах, при которых дети остаются без попечения родителей, без определенного места жительства, без настоящих друзей, без помощи со стороны общества, без жизненных перспектив. В XXI веке, во времена глубоких социальных, экономических, демографических изменений, сохраняется тенденция увеличения количества детей, оставшихся без родительского попечения. Именно поэтому в сегодняшней России политика государства направлена на формирование и развитие системы социально- педагогической помощи семье и детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

В связи с этим возникла необходимость теоретической и практической разработки технологий социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях нового типа специализированных социально-педагогических учреждений - социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних.

Дети, воспитывающиеся в условиях социально неблагополучных семей, как-то: неполные семьи, семьи, в которых оба родителя безработные, где один или оба родителя имеют алкогольную зависимость, оказываются социально дезадаптированными с искаженными социальными навыками, девиантным и делинквентным поведением, нарушениями в коммуникативной сфере, низким уровнем социализации.

Сегодня среди деструктивных факторов «трудного» детства главенствуют безнадзорность, беспризорность, безродность, обезличенность. Чем хуже жизнь взрослых в семье, тем пагубнее она сказывается на детях. Там, где царят невежество, жестокость, неуважение, отсутствие культуры и пьянство, трудно вырасти нормальным человеком. Тяготы взрослой жизни, вторгаясь в детство, разрушают его, и наступает время, когда дом и семья перестают быть источником благополучия и радости. Дети и подростки из таких семей не могут «вписаться» в школьную и общественную жизнь детского коллектива, теряют веру в свои силы и способности, не готовы прочно усвоить те нормы и правила, на которых строится успешное вхождение во взрослую жизнь. Оказываясь во власти обстоятельств, непонимания, недоверия к миру взрослых, несовершеннолетние ломают сложившиеся нормы бытия и ищут иные пути взросления, зачастую на улице в обществе себе

подобных, где обретают безопасность и покровительство «уличного братства». Они легко попадают в зависимость от нечистоплотных людей, становятся «питательной средой» для самых опасных социальных пороков: воровства, мошенничества, проституции, наркомании, алкоголизма, где насилие постепенно превращается в норму их жизни.

Физические, духовные, интеллектуальные возможности детей и подростков ещё слишком невелики, чтобы справиться с проблемами «взрослой» жизни и поэтому они нуждаются в педагогической помощи и поддержке. История социально-педагогической деятельности связывается немногочисленными историографическими работами этого направления (Ю.А.Василькова, М.А.Галагузова, Е.А.Горшкова, В.В.Морозов,

Р.В.Овчарова и др.), а также с опытом развития и применением гуманистической педагогики XVIII века, эпохи «просвещения и гуманизма» до современности (С.И.Гессен, В.П.Кащенко, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, В.Н.Сорока-Росинский, К.Д.Ушинский и др.).

Особо актуальны работы, в которых социально-педагогическая поддержка исследуется как процесс взаимодействия ребенка и педагога, основанный на доверительных отношениях (С.А.Беличева, А.А.Виноградова, Ю.В.Гербеев, Ю.И.Зотов, Н.С.Морозова, А.Б.Чистова, Л.М.Шипицина и др.).

Логика преодоления проблем развития и нахождения самим подростком выхода из проблемной ситуации определялась С.А.Расчетиной и М.А.Ждановой через снижение у последнего внутренних смысловых и эмоциональных барьеров и формирования состояния защищенности посредством накопления положительного социального опыта.

Связывая понятия социальной ситуации развития (Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков) с понятием педагогической поддержки, они рассматривают это явление как создание новой, более благоприятной социальной ситуации развития через восстановление нарушенных отношений в среде. Такой подход вызывает необходимость специально организованной целенаправленной комплексной личностно-ориентированной педагогической помощи и поддержки ребенка или подростка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации, с опорой на его собственные возможности. Сама помощь должна пониматься в таком случае не как решение жизненных задач за человека (что может привести к формированию иждивенчества), а как возвращение веры в себя, в свои силы и возможности, как помощь в создании условий самостоятельного решения своих проблем.

В теоретических исследованиях и практике социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных (социально-неблагополучных) семей в условиях социально-реабилитационного центра можно выделить ряд противоречий:

• между возрастающим числом детей из социально-неблагополучных семей и недостаточной эффективностью средств, обеспечивающих успешность социализации таких детей;

• между гуманистической направленностью педагогической науки и недостаточной разработанностью практических основ социально-педагогической поддержки.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: как и в каких направлениях совершенствовать технологию социально-педагогической поддержки детей и подростков из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра?

Актуальность, противоречия и проблема определили тему исследования: «Социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра».

Объект: процесс социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Предмет: технология социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Цель исследования: теоретически обосновать технологию социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Гипотеза исследования: социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра будет эффективной если:

• будут определены структурные различия между социально-педагогической поддержкой и социально-педагогическим сопровождением;

• будет сконструирована структурно-функциональная модель социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра;

• в рамках структурно-функциональной модели будет разработана технология социально-педагогической поддержки детей из семей неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра;

• будут определены критерии и показатели эффективности социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили выдвижение следующих задач:

1. На основе теоретического анализа изучить степень разработанности проблемы социально-педагогической поддержки детей и подростков из неблагополучных семей в современной педагогической теории и воспитательной практике.

2. Определить сущность и структурные различия понятий «социально-педагогическая поддержка» и «социально-педагогическое сопровождение» в отношении социально дезадаптированных детей из неблагополучных семей.

3. Сконструировать структурно-функциональную модель социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

4. Разработать алгоритм реализации технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей, находящихся в социально-реабилитационном центре.

5. Определить критерии и показатели эффективности социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

Методологической основой исследования являются:

- гуманистический подход (Ш.А.Амоношвили, Б.Г.Ананьев, И.Кант,

A.Маслоу, К.Роджерс, Ж-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий), который позволяет создавать модели и технологии педагогической деятельности, на основе гуманистической парадигмы личностно-ориентированного воспитания и образования;

- социально-ориентированный подход (В.П.Бедерханова, М.А.Галагузова,

B.И.Загвязинский, Л.И.Кононова, И.А.Маврина), в рамках которого возможно обоснование факторов десоциализирующего влияния на детей, одним из которых является социально-неблагополучная семья.

Теоретической основой данного исследования являются:

- теории адаптации развивающейся личности в социуме (А.Г.Асмолов,

C.А.Беличева, А.Б.Добрович, А,Е.Личко, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман);

- теории воспитания, раскрывающие особенности процессов становления активной жизненной позиции ребенка (З.И.Васильева, А.В.Кирьянова, Т.Н.Малькова, К.Д.Родина, Е.В.Титова);

- теории психосоциальной природы человека, закономерностей формирования потребностей, интересов, ценностных ориентации (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн);

- теории педагогической поддержки детей (С.А.Бойкова, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.В.Гордеева, В.В.Морозов и др.);

- социально-педагогические теории: теория педагогической поддержки, теория педагогического сопровождения, теория социального развития и теория социализации (Ю.Н.Галагузова, А.В.Мудрик, Н.Платунова, Н.Н.Суртаева).

В диссертационной работе использовались следующие методы:

- теоретические: анализ научной литературы, моделирование, проектирование, обобщение, систематизация;

эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, методы экспертной оценки, мониторинг, анализ педагогической документации; изучение и обобщение практического опыта деятельности социального педагога в социально-реабилитационном центре.

Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований и исследований социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, проведение исследования, анализ результатов. Организация исследования включала следующие этапы:

1. Аналитико-методологический этап (2005 - 2006) связан с осмыслением теоретико-методологических основ социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра; с определением научного аппарата исследования; с разработкой содержания констатирующего эксперимента.

2. Поисково-экспериментальный этап (2006 - 2007) включал разработку структурно-функциональной модели технологии социально-педагогической поддержки детей; выявление критериев и показателей эффективности применения технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра; проведение опытно-экспериментальной работы (ОЭР), в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы исследования и её коррекция.

3. Обобщающий этап (2007 - 2009) включал формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась и внедрялась модель технологии социально-педагогической поддержки детей, анализировались и систематизировались полученные результаты. Осуществлялось оформление полученных результатов и формулировка выводов исследования.

Экспериментальной базой исследования являлся Большереченский Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних (далее Центр).

Научная новизна исследования заключается в:

- выявлении структурных различий понятий «социально-педагогическая поддержка» и «социально-педагогическое сопровождение» в отношении социально дезадаптированных детей из неблагополучных семей.

- создании технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, заключающейся в составлении индивидуальных программ социально-педагогической поддержки, учитывающих индивидуально-личностные характеристики детей и их прошлый социальный опыт;

- определении критериев и показателей результативности социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- разработке структурно-функциональной модели социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, включающей: комплексно-объектный, содержательно-деятельностный, методический, организационный и управленческий компоненты;

- расширении теоретического поля общей и социальной педагогики переосмыслением понятия «социализация детей из неблагополучных семей» за счет определения факторов прямого десоциализирующего влияния семьи на ребенка;

- выявлении специфики процесса социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Практическая значимость исследования заключается в:

- внедрении в практику деятельности социально-реабилитационного центра модели социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей;

- разработке и апробации алгоритма составления индивидуальных программ социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей с учетом специфики учреждения, в котором находятся дети.

Результаты диссертационного исследования могут использоваться при подготовке социальных педагогов в учреждениях профессионального образования, в системе повышения квалификации социальных педагогов, психологов и педагогов дополнительного образования, работающих в Центрах социальной, социально-педагогической и психологической реабилитации несовершеннолетних, а также непосредственно в деятельности Центров подобной направленности.

Положения, выносимые на защиту: 1. Социально-педагогическая поддержка есть специально организованная помощь, заключающаяся в выявлении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Структурными отличиями социально-педагогической поддержки и социально-педагогического сопровождения дезадаптированного ребенка из социально неблагополучной семьи являются следующие:

- социально-педагогическая поддержка заключается в оказании ситуативной, и жизненную ситуацию, в которой оказался ребенок;

- социально-педагогическое сопровождение характеризуется длительными по времени, постоянными, совместными действиями педагога и ребенка, способствующими формирование позитивных социальных потребностей.

Переосмысление понятия «социализация детей из неблагополучных семей» возможно за счет выявления факторов прямого десоциализирующего влияния семьи на ребенка, к которым относятся: индивидуальные особенности самого подростка, деструктивный стиль воспитания, принятый в семье, равнодушие родителей к ребенку в ранний период жизни; эмоциональная нестабильность семьи, деструктивные отношения между ее членами, асоциальный образ жизни родителей и многое другое. Однако, в целом, наиболее мощным фактором десоциализации является для детей группы риска непосредственно семья, в которой они воспитываются.

Особенности процесса социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра заключаются в том, что у ребенка, сталкивающегося с окружающими его проблемами, естественным внутренним побуждением оказывается желание избавиться от них. При этом педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести каждую проблему в ситуационную задачу, которую возможно решить, используя для этого адекватные и культурные средства.

Специфика социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, заключается в необходимости:

- учитывать потребность детей, находящихся в социально-реабилитационных центрах, в поддержке и помощи, ориентация на ожидание получить ее со стороны педагогов;

- учитывать недостаток семейного взаимодействия, характер личностной идентичности, интеграцию процессов социализации, сопровождения, воспитания детей, в условиях социально-реабилитационного центра.

включение в процесс поддержки элементов семейных взаимоотношений, способствующих преодолению кризиса идентификации «Мы», на основе корректировки содержания деятельности социального педагога и др.

2. Структурно-функциональная модель социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра включает комплексно-объектный, содержательно-деятельностный, методический, организационный и управленческий компоненты.

3. Технология социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, заключается в составлении индивидуальных программ социально-педагогической поддержки, учитывающих индивидуально-личностные характеристики детей и их прошлый социальный опыт и реализуется в четыре этапа: целевой, договорной, деятельностный и рефлексивный. Алгоритм реализации данной технологии предусматривает: составление социального паспорта семей и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации; создание правовой базы по работе с социально неблагополучными семьями

(включая, если этого требует ситуация, процедуру изъятия ребенка из семьи); диагностику уровня социальной дезадаптации ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации и уровня социального неблагополучия семьи, в которой проживает ребенок; алгоритм составления индивидуальной программы социально-педагогической поддержки ребенка из неблагополучной семьи в условиях реабилитационного центра, основанной на выполнении соглашения между семьей и Центром.

4. Под эффективностью применения технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей понимается положительная динамика показателей, отражающих результативность работы социальных педагогов социально-реабилитационного центра. В качестве критериальной базы реализации модели выступают критерий факта и деятельностный критерий, реализуемые через систему показателей. Такими показателями служат: индивидуальное проявление дезадаптированного состояния ребенка; выполнение соглашения между семьей и Социально-реабилитационным центром; возвращение ребенка в семью.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической аргументацией основных положений исследования, логикой его построения, использованием комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, наличием базы исследования, репрезентативностью выборки и самими полученными результатами, которые подтверждают положения и выводы диссертационного исследования.

Конкретное личное участие автора было обусловлено работой в должности заведующего отделением реабилитации несовершеннолетних в Социально-реабилитационном центре п.г.т.Большеречье Болыпереченского района омской области.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: через публикацию статей в периодической педагогической печати, в том числе, в двух изданиях, реферируемых ВАК РФ; на заседаниях и аспирантских семинарах кафедры социальной работы и кафедры социальной педагогики ОмГПУ, через участие в научно-практических конференциях в г.Тара (2003, 2005, 2010), г.Омске (2007, 2008), г.Москва (2010).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, основных обобщений и выводов диссертационного исследования, заключения, библиографического списка литературы (270 источников), пяти приложений. Общий объём диссертации составляет 178 страниц, в тексте диссертации содержится 20 таблиц и 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретические подходы к пониманию социально-педагогической поддержки» посвящена рассмотрению общих теоретических

и методологических подходов к анализу проблемы технологии социально-педагогической поддержки детей и подростков из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, в связи с чем поставлены следующие задачи:

проанализировать историческую основу понятий «педагогическая деятельность», «социально-педагогическая деятельность», «социализация», «социальная адаптация», «социальная реабилитация», «дети группы риска», «социально-педагогическая поддержка».

- раскрыть факторы десоциализирующего влияния семьи, среди которых семейный фактор может явиться фактором прямого отрицательного влияния на процесс социализации ребенка;

- раскрыть особенности организации социально-педагогической поддержки подростков, оказавшихся в условиях социально-реабилитационного центра.

Важнейшей частью социальной помощи детям является педагогическая составляющая, связанная с воспитанием и образованием ребенка, содействием в его развитии и успешной социализации. То есть деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, есть социально-педагогическая деятельность, которая представляет собой разновидность педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность - деятельность специфическая и обладает рядом особенностей. Основная ее особенность состоит в том, что она выступает как одно из звеньев массовой деятельности школы и общества в целом, где педагог, с одной стороны, пользуется всеми достижениями педагогической теории и практики, а с другой - как личность, индивидуальность вносит свой вклад в это дело.

Сощально-педагогическая деятельность как разновидность педагогической имеет как общие с ней черты, так и отличительные особенности.

Такие исследователи как М.Р.Битянова, И.АЛипский, Л.В.Мардахаев, Ф.А.Мустаева, Г.П.Штинова и другие, сходятся во мнении, что общим, связывающим эти два понятия, является тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельность выполняют в обществе - функции социального наследия, социокультурного воспроизводства и развития человека. В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.

Основной отличительной особенностью социально-педагогической деятельности является то, что потребность в ней возникает тогда, когда у индивида, личности, группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой. Это главное отличие определяет и все другие.

Так, по мнению М.А.Галагузовой, если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая «всегда является «адресной», направленной на конкретного ребенка и решения

его индивидуальных проблем посредством изучения личности ребенка и окружающего его социума, поиска адекватных ситуации способов общения с ребенком, выявления средств, помогающих ребенку самостоятельно решить свою проблему. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая скорее локальна, ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема».

Такого рода проблемные ситуации постоянно возникают в жизни каждого человека даже в условиях социальной и экономической стабильности. Есть люди, которые способны самостоятельно приспособиться к новым условиям, разрешив любую проблемную ситуацию. Такой процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называют социальной адаптацией. Если же человек не может приспособиться к новым условиям и при этом утрачивает какие-либо социально значимые качества, необходимые для его успешной адаптации, происходит социальная дезадаптация индивида. Такой индивид нуждается в социальной реабилитации, которая предусматривает осуществление системы мер, направленных на восстановление социального статуса личности, разрушенных или утраченных общественных связей и отношений, и в конечном счете на обеспечение его социальной адаптации в обществе. Такой человек становится объектом профессиональной помощи, а такой ребенок или подросток - объектом социально-педагогической помощи и поддержки.

Дети, как особая возрастная категория людей, с точки зрения социальных отношений отличаются тем, что именно на период детства приходится основной определяющий этап процесса социализации человека. Рассматривая социализацию как процесс приобщения к социальной жизни, который заключается в усвоении человеком системы знаний, ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общине, группе, можно заключить, что ребёнок - это индивид, процесс социализации которого не завершился. У него ещё не сформировались устойчивые социальные установки и система ценностей, он не приобрёл достаточного социального опыта и других качеств, важных для успешного включения в жизнь общества.

Такая социальная незрелость, несформированность личности существенно осложняют процесс социальной адаптации ребёнка в каждой конкретной проблемной ситуации. Поэтому дети, в отличие от многих других категорий людей, как правило, не могут самостоятельно находить выход из сложных жизненных ситуаций и нуждаются в чьей-либо помощи и поддержке. Причем эта помощь должна быть направлена не только на социальную адаптацию ребёнка к сложившейся в настоящий момент времени трудной жизненной ситуации, а в целом - на его успешную социализацию.

Изменить ребенка любого возраста, который имеет отрицательный жизненный опыт, негативную оценку себя и своих возможностей, различные травмы (психические, физические, сексуальные), испытывал недостаток

любви и заботы со стороны родителей, имеет последствия разного рода деприваций, почувствовал на себе отчужденность и равнодушие общества и государства - чрезвычайно трудно. Это требует от специалистов, вовлеченных в процесс социально-педагогической поддержки, особых знаний, владения специфическими методами и приемами, требует создания особой организации, объединяющей специалистов разного профиля и позволяющей выявлять, определять и разрешать проблемы таких детей.

Поэтому данная категория детей нуждается не просто в помощи окружающих, а в специально организованной, профессиональной социально-педагогической помощи, заключаюгцейся в выявлении и определении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Особый вид социально-педагогической деятельности, направленный на оказание такого рода помощи детям, представляет социально-педагогическое сопровождение.

Основную часть воспитанников социально-реабилитационных центров составляют подростки 12 - 15 лет. Среди них немало тех, кто прошел «уличные университеты». Многие исследователи классифицируют детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, следующим образом:

К первому уровню относят подростков, которые пробыли на улице меньше месяца. Они еще не успели адаптироваться в этом мире, не утратили надежду на возвращение в свои семьи (особенно младшие подростки).

Ко второму уровню относят подростков, которые пробыли на улице более месяца (иногда до года). Как правило, они подверглись дополнительному риску жестокого обращения и насилия уже после побега из дома. Большинство из них уже приобрели опыт употребления алкоголя, токсических и наркотических средств, сексуальный опыт и связи. Спектр проявлений асоциального поведения у них значительно расширен по сравнению с детьми первого уровня.

К третьему уровню относят подростков, покинувших дом более года назад. Такие подростки уже приобрели, как правило, криминальный опыт, их нередко вовлекают в свою деятельность разного рода преступники. Переход подростка в эту группу увеличивает риск его социально-психологической деформации и уменьшает шансы попасть в социально-реабилитационное учреждение.

На возрастной ступени 10-14 лет социально-психологическая дезадаптация детей, попавших в реабилитационный центр, выражается в широком спектре личностных деформаций. У них искажено нравственное сознание, размыты понятия добра и зла, ограничен круг потребностей, интересы носят примитивный характер.

Десоциализирующими факторами, то есть факторами, негативно влияющими на процесс социализации подростка, могут выступать: индивидуальные особенности самого подростка, деструктивный стиль

воспитания, принятый в семье, равнодушие родителей к ребенку в ранний период жизни; эмоциональная нестабильность семьи, деструктивные отношения между ее членами, асоциальный образ жизни родителей и многое другое. Однако, в целом, наиболее мощным фактором десоциализации является для детей группы риска непосредственно семья, в которой они воспитываются.

Социально-педагогические проблемы ребёнка выступают моделью уникальной жизненной ситуации и представляют собой некие барьеры в процессах воспитания, обучения и социализации воспитанника, но потенциально эта модель может стать стимулом развития личности. Когда ребенок сталкивается с окружающими его проблемами, то естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от них, педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести каждую проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решить, используя для этого адекватные и культурные средства.

Мы придерживаемся выводов Н.Л.Гундаревой, которая отмечает, что принципами обеспечения педагогической поддержки могут служить следующие: согласие ребёнка на помощь и поддержку; опора на личные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность ребёнка самостоятельно преодолевать препятствия; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «Не навреди» и пр.

Социально-педагогическая поддержка - это деятельность, направленная на помощь ребёнку в преодолении жизненных проблем и трудностей за счёт индивидуальных возможностей и способностей индивида. В процессе исследовательской работы на теоретическом уровне нами были выделены следующие этапы социально-педагогической поддержки:

- диагностический - фиксация факта, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

- поисковый - организация поиска причин возникновения проблем и трудностей, взгляд на ситуацию со стороны;

- договорный - проектирование действий педагога и воспитанника (разделение функций и ответственности по решению проблем) налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

- деятельностный - а) действует сам ребенок, педагог одобряет его действия, стимулирует, обращает внимание на успешность самостоятельных шагов, поощряет инициативы; б) действует сам педагог, координируя действия специалистов в школе и вне ее, оказывая прямую безотлагательную помощь школьнику;

- рефлексивный - совместное обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы, осмысление педагогом и ребенком нового опыта жизнедеятельности.

Во второй главе «Технология социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра» представлены: теоретическое обоснование, разработка и реализация технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, результаты опытно-экспериментальной работы, посредством которой реализовывалась структурно-функциональная модель социально-педагогической поддержки таких детей и подростков.

Одним из субъектов и одновременно объектом социально-педагогической поддержки являются дети из социально неблагополучных семей, не обладающие достаточным социальным опытом, имеющие трудности в общении, проблемы в учебной деятельности. Для реализации модели такой поддержки была поставлена задача разработки технологии, направленной на помощь в решении проблем, представленной четкой структурой, однозначно понимаемой как последовательность операций и действий с учетом реальных условий социально-реабилитационного процесса, позволяющей достигнуть поставленных целей и желаемые результаты социально-педагогической поддержки.

В данной главе решается ряд следующих задач: теоретически обосновать, описать технологию социально-педагогической поддержки детям из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра; провести диагностику уровня социальной зрелости детей из неблагополучных семей, пребывающих в условиях социально-реабилитационного центра; описать алгоритм реализации структурно-функциональной модели технологии социально-педагогической поддержки в практике Социально-реабилитационного центра; оценить опытно-экспериментальным путем результативность технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра с использованием выделенных критериев и показателей.

Программа опытно - экспериментальной работы включала следующие этапы: констатирующий, формирующий и оценочно-контрольный; все этапы эксперимента осуществлялись с учетом исходных положений, которые отражены в ходе теоретического анализа исследуемой проблемы в первой главе диссертационного исследования.

Педагогический эксперимент осуществлялся на базе Социально-реабилитационного Центра для несовершеннолетних поселка Большеречье Омской области. Начало опытно-экспериментальной работы (далее ОЭР) -сентябрь 2005 года, окончание - август 2009 года.

Центр был создан при Управлении социальной защиты населения Омской области по Большереченскому району в 1999 году. Ежегодно в Центре проходят реабилитацию до 120 детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в возрасте от 3 до 18 лет. В штате сотрудников Центра работают 2 психолога, 4 социальных педагога, учитель-дефектолог, инструктор по труду и физкультуре, 17 воспитателей, из которых 60 % имеют первую и вторую квалификационную категорию. В эксперименте участвовали воспитанники Центра в возрасте от 10 до 14 лет, всего 77 участников, группа школьников с аналогичными проблемами, а также педагоги и специалисты Центра.

В качестве показателей результативности социально-педагогической деятельности нами были определены: социальная защищенность воспитанников; создание доброжелательной обстановки и взаимоподдержки; удовлетворенность сотрудников и детей социально-психологическим климатом в коллективе; низкий уровень правонарушений и сокращение числа детей с проявлениями асоциального поведения; отношение воспитанников к базовым ценностям (труду, здоровью, семье, к человеку, к обществу).

Показателями специфических особенностей социализации подростков из неблагополучных семей явились трудности и причины неуспешности в учебной деятельности, социально - педагогическая запущенность, отношение к общественным нормам, уровень социального развития воспитанников центра и его соответствия норме, отношение к себе (динамика самооценки и степень ее адекватности, управление собой, организация свободного времени, соблюдение правил личной гигиены), готовность к выбору профессии, наличие вредных привычек. Следует отметить, что, поскольку социально-педагогической поддержкой подростков занимаются специалисты с разной степенью психологической подготовки и компетенции, включая воспитателей, учителей, социальных работников и педагогов, практических психологов, то избранные нами диагностические методы должны были соответствовать их профессиональной компетенции.

Результатом комплексной диагностики явилась оценка сформированности базовых качеств, формирующих характер воспитанников. (Таблица 1).

Таблица 1

Сформированиость базовых качеств, формирующих характер воспитанников.

Базовые качества Уровень проявления

Любовь к Отечеству 1,05 низкий

Политическая культура 0,89 низкий

Правовая культура 0,72 недопустимый

Интернационализм 1,27 низкий

Успешность в учении и самообразовании 0,89 низкий

Деловитость и организованность 1,05 низкий

Бережное отношение к результатам труда 1,1 низкий

Общительность 1,5 средний

Готовность прийти на помощь 1,27 низкий

Тактичность и культура поведения 0,05 низкий

Здоровый образ жизни 0,77 низкий

Целеустремленность в самоопределении 1,22 низкий

Чувство собственного достоинства 0,94 низкий

Данные, полученные при изучении социализированное™ личности воспитанника, приведены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты изучения социализированпости личности воспитанника_

Год Социальная адаптированност ь автономност ь Социальна я активность Гуманистические нормы жизнедеятельност и

2006 2,3 средняя 1,6 низкая 2,2 средняя 2,3 средняя

2007 3,1 высокая 2,4 средняя 2,7 средняя 2,7 средняя

2008 2,67 средняя 1,9 низкая 2,6 средняя 3,05 высокая

2009 2,1 средняя 2,1 средняя 2,7 средняя 2,4 средняя

обща я 2,5 средняя 2 низкая 2,5 средняя 2,6 средняя

Анализ полученных в ходе констатирующего этапа ОЭР данных показал, что подростки из неблагополучных семей, помещенных в условия социально-реабилитационного центра, характеризуются социальной дезадаптацией. Средний балл уровня социальной зрелости на начальный период составлял 2.7 балла.

На основе полученных результатов в ходе констатирующего эксперимента были выделены основные проблемы, которые необходимо решать в процессе реализации программы социально-педагогической поддержки подростков из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра. Это, в первую очередь, создание условий для развития социальной зрелости подростков, получения ими нового социального опыта, изменения отношения к обучению, проведению свободного времени, ценностям семьи.

Разработка модели социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра была обусловлена необходимостью оформления процесса социально-педагогической поддержки. Объектом и субъектом социально-педагогической поддержки являются дети из социально неблагополучных семей, не имеющие достаточного социального опыта, испытывающие трудности в общении и проблемы в учебной деятельности. Для ее реализации стало необходимым разработать технологию, направленную на помощь и поддержку в решении проблем, представленную четкой, однозначно понимаемой последовательностью операций, действий, с учетом реальных условий социально-реабилитационного процесса, позволяющую достигнуть поставленных целей и желаемые результаты в социально-педагогической поддержки.

Структурная модель социально-педагогической поддержки подростков в условиях социально-реабилитационного центра представлена на рис.1.

Чтобы создать наиболее эффективную модель социально-педагогической помощи детям и подросткам необходимо как можно раньше выявить детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

Нам представляется такая система работы на четырех уровнях:

- первый уровень - выявление таких детей и их семей до их попадания в образовательные учреждения. Опыт показывает, что чем раньше выявляется неблагополучная семья, имеющая детей, тем больше шансов ее реабилитировать и сделать все возможное для того, чтобы ребенок остался в семье с родителями.

- второй уровень - работа с неблагополучными семьями, имеющими детей, относящимися к группе риска непосредственно в учреждении социальной защиты.

- третий уровень предполагает создание эффективной технологии социально-педагогической поддержки.

- четвертый уровень предусматривает создание новых форм «замещения» кровной семьи: семейно-воспитательные группы.

В рамках предложенной модели социальный педагог выполняет несколько профессиональных ролей: аналитик, менеджер, организатор, фасилитатор, модератор. Реализация модели социально-педагогической

поддержки подростков - воспитанников Социально-реабилитационного центра требует высокого уровня профессиональной подготовки его сотрудников, ведущими специалистами выступают социальные педагоги, а их деятельность требует технологического оснащения.

Технология социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, заключается в составлении индивидуальных программ социально-педагогической поддержки, учитывающих индивидуально-личностные характеристики детей и их прошлый социальный опыт.

Компоненты комплексной социально-педагогической поддержки (комплексно-объектный компонент).

Учебная деятельность Внеучебная, досуговая деятельность Семья подростка

Содержание компонентов комплексной педагогической поддержки (содержательно-деятелыюстный компонент)

Педагогическая поддержка подростка через диалог как конфиденциальное сотрудничество педагога и воспитанника Внешкольная деятельность подростка как сфера самоутверждения, «зона успеха» подростка из социально неблагополучной семьи Социально-педагогическая и психолого-педагогическая поддержка семьи.

Формы работы (организационный компонент)

• Домашняя школа • Класс по программе М. Монтессори • Индивидуальные коррекционно-развивающие программы • Домашняя театральная студия; • Художественная мастерская; • Организация летнего отдыха в форме палаточного лагеря. •Социально-педагогический патронаж; •Эффективное взаимодействие специалистов с семьям социального риска; •Социально-психологическая помощь.

Методы педагогического воздействия на личность подростка (методический компонент)

• Изучение личности подростка, его эмоционального развития; • Естественная экспрессия, естественная спонтанность и одновременно ответственность за ролевое положение подростка в ситуации взаимодействия; • Соответствие вербальной и невербальной коммуникации;

• Положительное отношение, положительная оценка, эмоциональная теплота - признание ценности личности подростка и забота о нём как о самостоятельном человеке.

Кадровое обеспечение комплексной социально - педагогической поддержки (управленческий компонент)

Учитель - дефектолог, педагог владеющий методикой Монтессори. Психолог, педагог дополнительного образования, инструктор по физкультуре, воспитатель. Социальный педагог, психолог, специалист по социальной работе.

Управление процессом комплексной социально-педагогической поддержки

Планирование Организация Мотивация Контроль

Планирование воспитывающих ситуаций Опора на самоорганизацию деятельности школьников и деятельности педагогов Поддержка инициатив; ориентация на успех участников; самореализация педагогов, родителей. Расширение горизонтальных, деятельностных связей; выход на самоконтроль.

Рис.1. Структурная модель комплексной социально - педагогической поддержки подростка, находящегося в социально-реабилитационном

центре.

Опираясь на существующие образцы социально-педагогических технологий в разработке Г.К.Селевко, Г.Г.Селевко, П.А.Шептенко, В.ЕТЦурковой, мы включили в качестве компонентов в технологию социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра следующие компоненты: целевой, договорной, деятельностный, рефлексивный.

Раскроем содержание компонентов технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

1. Целевой компонент.

Ежегодно клиентами Центра становятся 100-110 детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации нуждающихся в социальной реабилитации. В ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента нами была выявлена группа подростков из неблагополучных семей, нуждающихся в социально-педагогической поддержке.

Основной задачей, реализуемой в рамках целевого компонента технологии становится установление контакта, налаживание продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии воспитанником и социальным педагогом друг друга, достижении взаимного уважения и доверия. Вторая

задача связана с необходимостью понимания ребенка. Педагог должен разобраться в его внутреннем мире, выявить те потребности, способности, интересы, которыми он обладает. Только затем можно сделать третий шаг -помочь подростку осознать суть проблемы, важно помочь подростку сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится, и помочь подростку сформулировать самому проблему.

Для конкретизации цели индивидуальной помощи подростку из неблагополучной семьи важно изучить проблемы и ресурсы подростка.

2. Договорной компонент.

Задача социального педагога на данном этапе - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживания договорных отношений и заключение соглашений в письменной форме.

Педагогическая помощь определяется конкретными затруднениями ребенка, выявленными в результате диагностики, и в каждом практическом случае направления преобразующей деятельности могут быть различными. В проектировании технологии социально- педагогической поддержки в условиях Центра нами использовались индивидуальные реабилитационные программы (Л.Н.Бережнова, Р.В.Овчарова, Т.И.Шульга) [162; с.98].

Ъ. Деятелыюстный компонент.

На данном этапе решаются две задачи:

а). Действует сам подросток - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б). Действует сам педагог - координация действий специалистов в Центре, прямая безотлагательная помощь подростку.

4. Рефлексивный компонент.

Рефлексивный компонент связан с анализом полученных результатов, корректировкой взаимодействия, планирование дальнейших действий по решению проблем подростка из неблагополучной семьи в условиях социально-реабилитационного центра.

Любая педагогическая технология нуждается в разработке алгоритма ее реализации. Алгоритм реализации предложенной нами технологии социально-педагогического сопровождения детей из социально-неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра технологии предусматривает: составление социального паспорта семей и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации; правовую базу по работе с социально неблагополучными семьями (если этого требует ситуация, то изъятие ребенка из семьи); диагностику уровня социальной дезадаптации ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации и уровня социального неблагополучия семьи, в которой проживает ребенок; алгоритм составления

индивидуальной программы социально-педагогической поддержки ребенка из социально неблагополучной семьи в условиях реабилитационного центра.

По мнению И.В.Синициной, важной задачей является последующее наблюдение педагога за деятельностью неблагополучного подростка: осуществляются ли подростком намеченные приемы и способы достижения цели, не встречаются ли дополнительные трудности, не нуждается ли подросток в помощи и т.д. Предоставленный самому себе, даже при заранее четко и точно разработанных путях и способах деятельности и поведения, подросток часто оказывается не в состоянии самостоятельно преодолеть эти трудности. Самое главное в обсуждаемых результатах адаптации - создать условия для понимания подростком происходящих в нем изменений, которые вначале могут быть еще мало ощутимыми и незаметными.

Таковы основные подходы к пониманию технологии социально-педагогической поддержки детей их неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, рассмотрим результаты опытно-экспериментальной работы.

Под эффективностью применения технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей понимается положительная динамика показателей, отражающих результативность работы социальных педагогов социально-реабилитационного центра. В качестве критериальной базы реализации модели выступают критерий факта и деятельностный критерий, реализуемые через систему показателей.

В нашем исследовании показателями эффективной реализации технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра является позитивная динамика следующих характеристик социальной активности подростков:

- индивидуальное проявление дезадаптированного состояния ребенка: учебная мотивация; включенность в коллективные дела; взаимодействие с семьей; самоанализ, самовоспитание; выполнение соглашения между семьей и Социально-реабилитационным центром.

Результативность технологии социально-педагогического сопровождения воспитанника центра проверялась нами с помощью двух матриц:

- матрицы определения комплексного показателя социального благополучия семьи как института воспитания;

- матрицы определения обобщенного уровня социального благополучия ребенка (в модификации С.В.Вишняковой).

Сравнение сходных бальных показателей, полученных при обработке данных первой и второй матрицы, показало, что из 77 подростков, включенных в исследование на начало ОЭР средний индекс социального благополучия семьи, в которой они воспитывались, составлял 16, 3 балла, тогда как в конце ОЭР он составил 19,2 балла.

Индекс социального благополучия ребенка на начало ОЭР составлял 14,2 балла, в конце ОЭР - 19, 1 балла.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что реализация технологии социально-педагогического сопровождения подростка с применением индивидуальных программ является эффективной и может быть рекомендована к внедрению в практику деятельности социально-реабилитационных центров, работающих с детьми и подростками, находящимися в трудной жизненной ситуации, обусловленной социальным неблагополучием семьи.

В заключении диссертации сделаны некоторые обобщения и выводы:

1. Социально- педагогическая поддержка есть процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Кроме этого, под социально -педагогической поддержкой понимается система разноплановых мероприятий, проводимых для дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку. В контексте личностного подхода к образованию ребенка это - педагогическая деятельность, обеспечивающая процессы индивидуализации человека.

2. Ситуации социально-педагогической поддержки выступают необходимым звеном целостного реабилитационного процесса, поскольку обеспечивают включение подростка в социализирующие процессы: деятельность, общение, отношения.

3. Специфика социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, заключается в необходимости:

- включение в процесс поддержки элементов семейных взаимоотношений, способствующих преодолению кризиса идентификации «Мы», на основе корректировки содержания деятельности социального педагога и др.;

4. Для технологии социально-педагогической поддержки воспитанников социально-реабилитационного центра, стратегической целью, которой является содействие их социальной реабилитации, предметом выступает естественный процесс социализации воспитанников. Данный процесс осуществляется на основе реализации технологии, включающей четыре компонента - целевой, договорной, деятельностный и рефлексивный.

5. Социально-педагогическая поддержка результативна при условии, если она ориентирована на повышение уровня жизненных целей, ценностей подростка, а также на привлечение к процессу сопровождения значимых

людей из социального окружения, осуществляющих необходимую поддержку. Деятельность команды специалистов, обеспечивает преодоление негативных характеристик общения и нацелена на восстановление полноценных процессов социализации подростка в системе значимых отношений и деятельности.

ориентированных воспитательных маршрутов на основе возрастносообразного подхода.

Список опубликованных работ по теме диссертации: В журналах, реферируемых ВАК РФ:

1 .Бондаровская Л.В. Технологии социально-педагогической поддержки детей из социально-неблагополучных семей в условиях специализированного социально-реабилитационного Центра для несовершеннолетних // Омский научный вестник. - 2010. - № 4 (89). -С.63-69.

2. Бондаровская Л.В. Организация социально-педагогической поддержки в условиях социально-реабилитационного центра// Вестник экономической интеграции. - 2010, - № 7(13). - С.47-57. В других изданиях:

3. Бондаровская Л.В. Социально-экономический фактор прямого десоциализирующего влияния семьи на подростка // Социально-педагогические чтения: Материалы научно-практической конференции. - Тара: Изд-во Филиала ОмГПУ в г.Тара, 2010. - С 3442.

4. Бондаровская Л.В. Социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей в условиях реабилитационного центра // Социально-педагогические чтения: Материалы научно-практической конференции,- Тара: Изд-во Филиала ОмГПУ в г.Тара, 2010. -С 56-63.

5. Бондаровская Л.В. Сущность социально-педагогической поддержки как особого вида социально-педагогической деятельности // Инновационные педагогические технологии: Сб. научно-методических статей. Вып. 42. - Омск: Изд-во ИРОО, 2008. - С.78-85.

6. Бондаровская Л.В. Модель технологии социально-педагогической поддержки // Инновационные педагогические технологии: Сб. научно-методических статей. Вып. 29. - Омск: Изд-во ИРОО, 2006. -С. 17-22.

7.Бондаровская Л.В. Реализация технологии социально-педагогической поддержки подростков в условиях социально-реабилитационного центра // Социально-педагогические инновации: Сб. материалов научно-практической конференции. - Тара.: Изд-во Тарского филиала ОмГПУ, 2003. - С. 13-21.

Подписано в печать 21.09.10. Формат А5 (105мм х148мм). Бумага офсетная. Цифровая лазерная печать. Тираж 100 экз. Заказ №1260.

Отпечатано в ООО «Печатный двор ФИЛИПП» Тел. (3812) 308-308. 644024, г. Омск, ул. Ленина, 22.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондаровская, Лариса Владимировна, 2010 год

Введение .;.

Глава I. Теоретические подходы к пониманию социально-педагогической поддержки

1.1. Социально-педагогическая поддержка как особый вид социально-педагогической деятельности.

1.2. Неблагополучная семья как фактор прямого десоциализирующего влияния на детей

1.3. Организация социально-педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, в условиях социально-реабилитационного центра.

Выводы к главе I.

Глава II. Технология социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра

2.1. Диагностическое исследование проблем, обусловливающих социальную дезадаптацию детей из неблагополучных семей, оказавшихся в социально-реабилитационном центре.

2.2. Модель технологии социально-педагогической поддержки.

2.3. Реализация технологии социально-педагогической поддержки подростков в условиях социально-реабилитационного центра

Выводы к главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическая поддержка детей из неблагополучных семей в условиях реабилитационного центра"

Реформы 90-х годов XX века привели к коренному изменению социальной структуры общества. Это обусловило серьёзные отличия в уровне жизни российских семей, повлекло за собой увеличение числа семей, относящихся к разряду социально неблагополучных, вызвало снижение воспитательного потенциала семьи. Родительская депривация, неизбежно связанная с увеличением числа детей, оставшихся без попечения родителей, детей — сирот, стала причиной особого социального явления конца XX века, а именно социального сиротства или сиротства при живых родителях. Это свидетельствует о негативных процессах, при которых дети остаются без попечения родителей, без определенного места жительства, без настоящих друзей, без помощи со стороны общества, без жизненных перспектив: В XXI веке, во времена глубоких социальных, экономических, демографических^ изменений, сохраняется тенденция увеличения'количества детей, оставшихся без родительского попечения. Именно поэтому в сегодняшней России политика государства направлена на формирование и развитие системы социально- педагогической, помощи семье и детям, оказавшимся7 в трудной жизненной ситуации.

В связи с этим возникла необходимость теоретической^ практической разработки технологий социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях нового типа специализированных социально-педагогических учреждений - социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних.

Сегодня среди деструктивных факторов «трудного» детства главенствуют безнадзорность, беспризорность, безродность, обезличенность.

Чем хуже- жизнь взрослых в семье; тем пагубнее она сказывается на детях.

Там, где царят невежество, жестокость, неуважение, отсутствие культуры и пьянство, трудно вырасти нормальным человеком. Тяготы взрослой жизни, вторгаясь в детство, разрушают его, и наступает время, когда дом и семья перестают быть источником благополучия и радости. Дети и подростки из таких семей не могут, «вписаться» в школьную» и. общественную жизнь« детского* коллектива, теряют веру в» свои- силы и способности, не готовы прочно усвоить те нормы и правила, на которых строится* успешное вхождение во взрослую жизнь. Оказываясь во власти* обстоятельств, непонимания, недоверия к миру взрослых, несовершеннолетние ломают сложившиеся нормы бытия и ищут иные пути взросления, зачастую на улице, в, обществе себе подобных, где обретают безопасность, и покровительство уличного братства». Они-легко попадают в зависимость от нечистоплотных 1 людей, становятся «питательной средой» для самых опасных социальных пороков: воровства, мошенничества; проституции, наркомании, алкоголизма, где насилие постепенно.превращается в норму, их жизни.

Физические, духовные, интеллектуальные возможности детей" и подростков- ещё слишком невелики; чтобы справиться» с проблемами* «взрослой» жизни, и поэтому они- нуждаются в педагогической» помощи и поддержке; История- социально-педагогической» деятельности связывается* немногочисленными историографическими^ работами этого направления' (Ю.А.Василькова, М.А.Галагузова, Е.А.Горшкова, В.В^Морозов,

Р.В.Овчарова и др.), а также с опытом развития- и применением гуманистической педагогики XVIII века, эпохи «просвещения! и гуманизма» до современности (С.И.Гессен, В.П. Кащенко, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, В.Н.Сорока-Росинский, К.Д.Ушинский и др.).

Особо актуальны работы, в которых социально-педагогическая поддержка исследуется как процесс взаимодействия ребенка и педагога, 4 основанный на доверительных.отношениях (С.А.Беличева, А.А.Виноградова, Ю;В^Гербеев^ Ю:И;Зотов; НС.Морозова^ А.Б.Чистова, ЛСМ-Шипицина'-и'-др:);.

Логика преодоления проблем развития и нахождения« самим подростком выхода из проблемной ситуации определялась С.А.Расчетиной и М.А.Ждановой через снижение у последнего; внутренних смысловых и эмоциональных барьеров и формирования состояния защищенности посредством накопления положительного социального опыта.

Связывая понятия социальной- ситуации развития (Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков) с понятием педагогической? поддержки, они рассматривают" это: явление: как создание новой, более благоприятной социальной* ситуации развития? через- восстановление нарушенных отношений« в среде: Такой подход; вызывает необходимость, специально.^ организованной! целенаправленной- комплексной линностно-ориентированной педагогической; помощи: и поддержки ребенка; или подростка, оказавшегося;: в трудной жизненной ситуации, с опорой на его / собственные: возможности. Сама помощь, должна;пониматься; в таком» случае не; как решение- жизненных задач? за человека (что; может привести к формированию иждивенчества), а как;: возвращение веры в себя, в-свои; силы и. возможности, как: помощь в создании условий самостоятельного, решения? своих проблем.

В^ теоретических исследованиях и практике социально-педашгической-поддержки детей из; неблагополучных (социально-неблагополучных) семей; в: условиях: социально-реабилитационного центра? можно выделить ряд противоречий:

• между необходимостью реализации комплексного подхода к сопровождению и поддержке детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра и отсутствием комплексных технологий такого сопровождения; • между гуманистической направленностью педагогической науки и недостаточной разработанностью практических основ социально-педагогической поддержки.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования- обусловили выдвижение следующих задач:

1. На основе теоретического анализа изучить степень разработанности проблемы социально-педагогической поддержки детей и подростков из неблагополучных семей- в современной педагогической теории и воспитательной практике.

3. Сконструировать структурно-функциональную модель, социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Методологической основой исследования являются:

- гуманистический подход (Щ.А.Амоношвили, Б.Г.Ананьев, И.Кант,

А.Маслоу, К.Роджерс, Ж-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий), 7 который позволяет создавать модели и технологии педагогической деятельности, на основе гуманистической парадигмы личностно-ориентированного воспитания и образования;

- социально-ориентированный подход (В.П.Бедерханова, М.А.Галагузова,

Теоретической основой данного исследования являются:

- теории адаптации развивающейся личности в социуме (А.Г.Асмолов,

C.А.Беличева, А.Б.Добрович, А,Е.Личко, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман);

- теории воспитания, раскрывающие особенности процессов становления активной жизненной позиции ребенка (З.И.Васильева, А.В.Кирьякова, Т.Н.Малькова, К.Д.Радина, Е.В.Титова); теории психосоциальной природы человека, закономерностей формирования потребностей, интересов, ценностных ориентаций (Л. С.Выготский, С .Л .Рубинштейн);

В диссертационной работе использовались следующие методы: теоретические: анализ научной литературы, моделирование, проектирование, обобщение, систематизация;

- эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, методы экспертной оценки, мониторинг, анализ педагогической документации; изучение и обобщение практического опыта деятельности социального педагога в социально-реабилитационном центре. 8

1. Аналитико-методологический этап (2005 — 2006) связан с осмыслением теоретико-методологических основ социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра; с определением научного аппарата исследования; с разработкой содержания констатирующего эксперимента.

Экспериментальной базой исследования являлись Социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних Омской области: Болыпереченский (основная база), Тарский и Областной .

Научная новизна исследования заключается в:

- создании технологии социально-педагогической поддержки детей< из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра, заключающейся в составлении индивидуальных программ социально-педагогической поддержки, учитывающих индивидуально-личностные характеристики детей и их прошлый социальный опыт;

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- расширении теоретического поля общей« и социальной педагогики переосмыслением понятия «социализация детей из неблагополучных семей» за счет определения факторов прямого десоциализирующего влияния семьи на ребенка;

- выявлении специфики процесса социально-педагогической< поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке и апробации алгоритма составления индивидуальных программ социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей' с учетом специфики учреждения, в котором находятся дети.

Положения, выносимые на защиту: 1. Социально-педагогическая поддержка есть »специально организованная помощь, заключающаяся в выявлении проблем ребенка с целью реализации и-защиты, его прав на полноценное развитие и образование. Структурными' отличиями социально-педагогической поддержки' и социально-педагогического сопровождения, дезадаптированного ребенка из социально неблагополучной семьи являются следующие:

- социально-педагогическая, поддержка» заключается в. оказании; ситуативной' помощи в той жизненной^ситуации, в которой'оказался ребенок;

- социально-педагогическое сопровождение характеризуется длительными повремени, постоянными, совместными, действиями' педагога и ребенка, способствующими формирование позитивных социальных потребностей.

Переосмысление понятия «социализация детей из неблагополучных семей» возможно за счет выявления» факторов прямого десоциализирующего влияния семьи на ребенка, к которым относятся: индивидуальные особенности самого подростка, деструктивный стиль воспитания, принятый в семье, равнодушие родителей к ребенку в ранний период жизни; эмоциональная нестабильность семьи, деструктивные отношения между ее членами, асоциальный образ жизни родителей и многое другое. Однако, в целом, наиболее мощным фактором десоциализации является для, детей группы риска непосредственно семья, в которой они воспитываются:

Особенности процесса социально-педагогической поддержки детей из социально неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра заключаются в том, что у ребенка, сталкивающегося с окружающими его проблемами, естественным внутренним побуждением оказывается желание избавиться от них. При этом педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести каждую проблему в ситуационную задачу, которую возможно решить, используя, для этого адекватные и культурные средства.

Специфика социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного/ центра, заключается в необходимости:

- учитывать потребность детей, находящихся'в,социально-реабилитационных центрах, в поддержке и помощи, ориентация на ожидание получить ее со стороны педагогов;

- учитывать недостаток семейного взаимодействия, характер личностной идентичности, интеграцию процессов', социализации, сопровождения, воспитания детей; в условиях социально-реабилитационного центра: включение* в процесс поддержки элементов- семейных взаимоотношений; способствующих преодолению' кризиса идентификации «Мы», на основе корректировки содержания деятельности социального педагога и др.

2. Структурно-функциональная модель социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей' в условиях социально-реабилитационного центра включает комплексно-объектный содержательно-деятельностный, методический, организационный и управленческий компоненты.

3. Технология социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра,

12 заключается в составлении индивидуальных программ социально педагогической поддержки, учитывающих индивидуально-личностные характеристики детей и их прошлый социальный опыт и реализуется в четыре этапа: целевой, договорной, деятельностный и рефлексивный. Алгоритм реализации данной технологии предусматривает: составление социального паспорта семей и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации; создание правовой базы,по работе с социально неблагополучными семьями (включая, если этого требует ситуация, процедуру изъятия-ребенка из семьи); диагностику уровня- социальной дезадаптации ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации- и уровня социального неблагополучия семьи, в которош проживает ребенок; алгоритм составления* индивидуальной программы» социально-педагогической поддержки^ ребенка из неблагополучной семьи в- условиях реабилитационного центра, основанной на выполнении соглашения между семьей и Центром. 4. Под. эффективностью применения- технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей понимается положительная динамика, показателей, отражающих результативность работы* социальных педагогов социально-реабилитационного центра. В; качестве критериальной-базы, реализации модели выступают критерий факта и деятельностный критерий, реализуемые через, систему показателей: Такими показателями служат: индивидуальное проявление дезадаптированного'состояния ребенка; выполнение соглашения между семьей и Социально-реабилитационным центром; возвращение ребенка в семью.

Достоверность и» обоснованность, полученных результатов исследования- обеспечиваются методологической аргументацией основных положений исследования, логикой его построения, использованием комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, наличием базы исследования, репрезентативностью выборки и самими полученными результатами, которые подтверждают положения и выводы диссертационного исследования.

Конкретное личное участие автора было обусловлено работой в должности заведующего отделением реабилитации несовершеннолетних в Социально-реабилитационном центре п.г.т.Болынеречье Болыиереченского района омской области.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: через публикацию статей в периодической педагогической печати, в том числе, в двух изданиях, реферируемых ВАК РФ; на заседаниях и аспирантских семинарах кафедры социальной работы и кафедры социальной педагогики ОмГГТУ, через участие в научно-практических конференциях в г.Тара (2003, 2005, 2010), г.Омске (2007, 2008), г.Москве (2010).

Диссертация содержит введение, две главы, основные обобщения и выводы диссертационного исследования, заключение, библиографический список использованной литературы, включающий 270 наименований, приложения. В тексте диссертации содержится 20 таблиц и 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

1. Социально-педагогическая поддержка подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации в связи социальным неблагополучием семьи, осуществляется в соответствии с моделью деятельности социально-реабилитационного центра. Структурно функциональная модель социально-педагогической поддержки воспитанников центра содержит комплексно-объектный, содержательно-деятельностный, организационный, методический-и управленческий компоненты.

2'. Анализ процессов и результатов социально-педагогической деятельности Центра позволяет выявить семьи, имеющие социальные проблемы и относящихся к разряду социально неблагополучных, в которых проживают несовершеннолетние дети. Дети, воспитывающиеся в* условиях социально неблагополучных семей, как-то: неполная семья; оба родителя безработные; семья, где один" или оба родителя находятся в алкогольной зависимости, оказываются, социально дезадаптированными, с искаженными социальными'навыками, девиантным и делинквинтным поведением, нарушениями в- коммуникативной сфере, низким уровнем социализации.

3: Технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей принадлежат к группе социальных технологий. Технология, социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра включает компоненты: целевой, договорной, деятельностный, рефлексивный. Эффективность реализации технологии социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра определяется позитивной динамикой следующих характеристик социальной активности подростков.

138

4. Подростки из неблагополучных семей, помещенные в условия социально-реабилитационного центра, характеризуются выраженной социальной дезадаптацией. Сравнение уровня социальной зрелости в конечный период, через три месяца, показывает, что за период реализации индивидуальной программы социально-педагогического сопровождения значительно улучшились показатели социальной зрелости.

5. Построение индивидуальной программы социально-педагогического сопровождения основано на выделении сильных сторон, сформировавшихся в ходе социализации подростков: сформированных навыках общения; осознании необходимости потребности в получении поддержки и помощи и делегировании права ее оказания педагогом.

Заключение.

Одним из самых сложных периодов в развитии человека является подростковый возраст. Именно в этот период идет становление индивидуальных особенностей, привычек, потребностей, влечений, побуждений, волеизъявлений, интересов, способов поведения и взаимоотношений с окружающей средой, - всего того, что создает неповторимость личности. Современный подросток поставлен в более жесткие условия социализации, связанные с темпом технологических, социально-экономических, экологических изменений, происходящих в нашем обществе. Эти изменения оказывают губительное влияние на семью, которая уже не может дать подростку чувство5комфорта и психологической защищенности, оказывать поддержку в сложном процессе адаптации к взрослой жизни. Все это создает условия I для развития социально-педагогических отклонений в подростковой среде. Сегодня наблюдается значительный* рост числа подростков, нуждающихся в социально-педагогической поддержки для того, чтобы суметь раскрыть свой потенциал, научиться реализовывать способности, справляться с жизненными трудностями.

Одной из задач диссертации стал разработка модели социально-педагогической поддержки подростков^ из неблагополучных семей в условиях реабилитационного центра в рамках целостного реабилитационного процесса, ориентированного на преодоление негативных характеристик общения и включение подростка в значимые виды деятельности и отношений, выступающих основанием реабилитационного процесса.

Раскрыта специфика ситуаций индивидуального взаимодействия «социальный педагог- подросток», обеспечивающих распознавание причин тревожного поведения подростка с нарушением общения и преодоления негативных характеристик общения на основе индивидуального контакта с социальным педагогом.

Выявлена специфика ситуаций посредничества, ориентированных на включение подростка в значимые виды деятельности; обёспечивающие преодоление коммуникативных затруднений, успешность в. деятельности и актуализацию эмоциональных состояний, связанных с успешностью в деятельности.

Раскрыто содержание совместно-разделительной деятельности команды специалистов, конструирующих ситуации преодоления коммуникативных затруднений, обеспечивающие процессы включения в деятельность и- отношения на основе применения взаимодополняемых коммуникативных методик.

Такимюбразом, можно сделать следующие выводы:

1. Социально- педагогическая поддержка — процесс совместного с ребёнком, определения его' собственных интересов; целей, возможностей-и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Кроме этого, под социально - педагогической1 поддержкой! понимаем систему разноплановых мероприятий, проводимых для дифференциации, по интересам; склонностям, жизненным устремлениям^ и-направленных на их выявление и-поддержку. В контексте личностного подхода к образованию ребенка это - педагогическая деятельность, обеспечивающая процессы индивидуализации человека.

2. Ситуации социально-педагогической поддержки- выступают необходимым*, звеном целостного реабилитационного процесса, поскольку обеспечивают включение подростка в социализирующие процессы: деятельность, общение, отношения.

- включение в процесс поддержки элементов семейных взаимоотношений, способствующих преодолению кризиса- идентификации- «Мы», на основе корректировки содержания деятельности социального педагога и др.;

4. Для- технологии: социально-педагогической поддержки воспитанников-социально-реабилитационного центра, стратегической целью, которой, является содействие- их социальной, реабилитации,, предметом выступает естественный процесс социализации1 воспитанников. Данный, процесс осуществляется на основе реализации- технологии, включающей четыре компонента - целевой, договорной, деятельностный и.рефлексивный.

5. Социально-педагогическая поддержка результативна при условии, если она ориентирована1 на повышение уровня.жизненных целей, ценностей' подростка, а также на, привлечение к процессу сопровождения/ значимых людей из социального . окружения, осуществляющих необходимую поддержку. Деятельность команды, специалистов, обеспечивает преодоление негативных характеристик общения и нацелена, на. восстановление полноценных процессов социализации * подростка в системе значимых отношений и деятельности.

Дальнейшие исследования процессов социально-педагогического сопровождения подростков их социально-неблагополучных семей могут быть продолжены в направлении дифференциации индивидуально-ориентированных воспитательных маршрутов на основе возрастносообразного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондаровская, Лариса Владимировна, Омск

1. Аберкромб, Н., Хилл С., Тернер Б. Социологический словарь / Пер. с англ. С.А.Ерофеева. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1997. - 420 с.

2. Азаров Ю.П. Беспризорность и детская преступность // Воспитание школьников. 2002. - № 7. - С. 4-9.

3. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. — М.: Знание, 1979.-230 с.

4. Алемаскин М.А. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. — М.: НИИ ОП, 1980. — 186 с.

5. Александровская Э.М., Кокурина Н.И. Технология психологической работы с подростками в массовой школе // Журнал практического психолога. — 1996.-№3.-с. 3-12.

6. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Екатеринбург: Ур.ГУ, 1986.-248 с.

7. Алфимова М.В. Влияние генетической наследственности на поведение // Детский дом. 2004. - № 2. - С. 13-18.

8. Альтшулер Б., Кушнир Л., Пронина С., Паперно В. Право ребёнка на защиту от «отклоняющегося поведения» // Защити меня. — 2001. № 4. — С. 812.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Новая школа, 1996.-278 с.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2000.-288 с.

11. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. В кн. Новые ценности образования. 1996. - № 6. — М.: ИЛИ РАО.-211 с.

12. Арсентьева О.Ю. Реализация социально-педагогической поддержки семьи. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. — Оренбург, 2002. — 24 с.

13. Афанасьева P.A. Социально-педагогические проблемы многодетной семьи // Социальная работа. 2008. - № 5. - С.40-41.

14. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. — Киев, 1999.- 127 с.

15. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С.Газмана, М.И. Романовой. М., 1989 - 144 с.

16. Байбородова JL, Жедунова Л, Посысоева Н:, Рожков М., Шмаглит А. организация воспитательной деятельности с детьми-сиротами // Воспитательная работа в школе. — 2004. № 1. - С. 31-40.

17. Байков Ф.Я. Ответственность родителей. Заметки о воспитании детей в семье. — JL: Лениздат, 1983. — 135 с.

18. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. — М., 1999. — 512 с.

19. Бауэр Е.А., Борисенков В.П. Социальная работа, и социальная педагогика в эпоху глобализации // Педагогика. 2007. - №1. - С. 103-109.

20. Башкатов И.П. Психология асоциально-криминальных групп подростков и молодежи. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. 416 с.

21. Беличева С.А. Дети и семьи группы риска как объект социальной профилактики // Воспитание школьников. — 2004. № 6. — М., 1999. — С. 24 — 26.

22. Беличева С.А. Основы превентивной психологии — М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. 221 с.

23. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. Автореф. Дисс. докт. психол. наук. — М., 1989.-24 с.

24. Беличева С.А. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. — М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. 183 с.

25. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создавать. М., 1991. - 176 с.

26. Белкин A.C. Внимание ребёнок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении', школьников. — Екатеринбург: Среднеурал. Кн. Изд-во, 1998. — 120 с.

27. Беляева Л.А., Беляева М.А. Категории «социальной работы» и «социально-педагогической деятельности» в их взаимосвязи. // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв.- ред. М.А.Галагузова. — Екатеринбург, 1998. 138 с.

28. Беляева JI.A. Нищенствующие дети на Руси: история и современность // Защити меня. 2001. - № 4. - С. 12 - 14.

29. Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики й философии. // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. -Вып.1. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. — Екатеринбург, 1995. — 168 с.

30. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. — 216 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

32. Битинас Б. Процесс воспитания. — М., 1994. 195 с.

33. Битянова М.Р. Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников. Спб., 2009. - 192 с.

34. Бланков A.C. Актуальные проблемы предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних // Защити меня. — 2004. № 7. - С. 12 -14.

35. Блонский П.П. Как учить школьника. — М.: Прогресс, 1985. — 218 с.

36. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. -310 с.

37. Бойкова C.B. Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. — Омск, 2002. 24 с.

38. Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме. Перспективная альтернатива. -М.: Сов. педагогика, 1991. — 162 с.

39. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. Изд. 3 M.: SvR-Аргус, 2004. - 208 с.

40. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. Автореф. дисс. д. пед. наук: 13.00.01. М., 1991. - 30 с.

41. Братусь Б. С. Аномалии личности.— М.: Мысль, 1988.— 301 с.

42. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

43. Быков С. А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростка: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2006. - 22 с.

44. Васильева Т.М. Воспитательный потенциал семьи // Педагогика. — 1999.-№4.-С. 27-39.

45. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: Издательский центр "Академия", 1999 - 348 с.

46. Венгер A.JI. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М., 2000-200 с.

47. Верцинская И. О трудных детях // Воспитание школьников. — 1990. -№ 1. С. 60-65.

48. Вершинин В. Малообеспеченная семья: тайны семейной дидактики // Народное образование. — 2002. № 6 - С. 170-174.

49. Вершинина H.A., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П.

50. Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка146качества: Книга для эксперта. — Саратов: Саратовский государственный, социально-экономический университет, 2006. — 288 с.

51. Воспитательный процесс: Изучение эффективности: Методические рекомендации /под ред. Е.Н.Степанова. М.:Новая школа, 2001. - 186 с.

52. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с.

53. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

54. Газман СХС. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: Сб. науч. тр. Вып. 2. — М., 1995. — С. 16-45.

55. Газман О.С. Педагогика, свободы: путь в гуманистическую цивилизацию. XXI века // Новые ценности образования: Сб. науч. тр. — Вып. 6.-М.: Инноватор, 1996. С. 10-38.

56. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики: // Понятийный аппарат педагогики и образования: Об: науч. тр. / Отв. ред. М.А.Галагузова. Вып.З. - Екатеренбург, 1998. - 168 с.

57. Галагузова,М.А., Сломчинский А.Г. Образование против преступности // Педагогика. 2007. - №3. - С. 103-112.

58. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Отв. ред. и сост. Алексеев П. В. М.: Школа-Пресс; 1995. — 296 с.59: Гершунский Б.З. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998. 608 с.

59. Гилинский Я.И., Афанасьев В: А. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения — СПб., 1993. — 212 с.

60. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 1994. - 20 с.

61. Гирфанова Л.П. Педагогические условия формирования общечеловеческих ценностей у подростков «группы риска»: Дис. Канд. пед. наук: 13.00.01. Уфа: БГПИ. - 2007. - 215 с.

62. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Монография. -СПб.: Речь, 2004. 272 с.

63. Голубев Н.К. Методология и методы социально-педагогической диагностики. СПб., 2001. - 182 с.

64. Горьковая И.А. Нарушение поведения у детей из семей алкоголиков. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. — 1994. № 3. — с. 55 — 59.

65. Грищук В.А. Социально-педагогическое управление взаимодействием образовательных учреждений семьи и общественности по предупреждению правонарушений несовершеннолетних. Дисс. к.п.н.: 13.00.01. Челябинск, 2005.- 180 с.

66. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема* до философии // Директор школы. 1996 - Вып. 4 - С 3-8.

67. Гундарева Н.Л. Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков и деятельности классного руководителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00101. — Омск, 2000. 18 с.

68. Гуров В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей:4 М.: Педагогическое общество России, 2005. — 320 с.

69. Гурьянова М. П. История создания «Детских деревень» семейного типа // Социальная педагогика. 2004. - № 1. — С. 28-33.

70. Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в- условиях дисгармоничного социума // Педагогика. — 2004. №1. — С. 12-18.

71. Гусева А. Воспитание социальной компетентности у воспитанников детского дома // Учитель. — 2003. № 6. — С. 12-16.

72. Давыдов Г.А. Педагогическая поддержка как средство углубления качества образования школьника. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. — СПб, 2002.-216 с.

73. Дармодехин C.B. Государственный НИИ семьи и воспитания: потенциал и динамика развития // Педагогика. — 2003. № 2. - С. 89-99.

74. Дарвиш О.Б. Психологическое сопровождение развития ребенка // Социальная педагогика и социальная работа в Западной'Сибири. 2006i - №' 1(8). —С.34- 39.

75. Девиантология (психология отклоняющегося поведения): Учебное пособие / Под ред. Змановской E.B. — М.: Академия, 2003. 288 с.

76. Дементьева И. Работа школы с детьми группы риска // Воспитание школьников. 2002. - № 7. - С. 21-29.

77. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М.Шипицыной. -СПб.: Речь, 2003.-144 с.

78. Евграфова.И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Москва, 2001 — 22 с.

79. Ефимов.К. Трудные дети, трудные взрослые // Социальная педагогика. -2004. № 2-С. 104-114.

80. Ерхова М.В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. — Ульяновск, 2002. 22 с.

81. Журавлев Д: Подростковая агрессивность — психологическая, закономерность или социальный феномен? // Народное образование. — 20031 -№2-С. 185-193.

82. Журавлева О.В. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников, «группы риска»: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Кемерово, 2002. — 24 с.

83. Загвязинский В.И. Творческое ядро педагогического исследования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 2. — Екатеринбург., 1996. - С.95-103.

84. Загребельная Л.М., Итальянскина О.Ю. Социальная адаптация детей детского дома // Детский дом. — 2004. № 1. — С. 6-7.

85. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина A.C. Психологические характеристики личности подростка с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. -1990.-№4.-С. 14-21.

86. Зайцев Т.К., Зайцев А.Г., Дмитриев М.Г., Апалькова И.Ю. Реабилитация личности несовершеннолетних правонарушителей // Педагогика. 2008. - № 6. - С. 55-62.

87. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986.- 192 с.

88. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 2000. - 124 с.

89. Зюбин Л. М. Психология воспитания. М.: Высшая школа, 1991.-116 с.

90. Иванцова А.П. Работа социального педагога с детьми из неблагополучных семей // Воспитание школьников. — 2000.- № 7. С. 22-25

91. Иващенко Г. Семейная группа как форма социальной помощи детям // Социальная педагогика. — 2004. № 2. — С.43-53.

92. Иванова Н. Социальное сиротство в России // Защити меня. — 1999. — № 3. С.2-4.

93. Ильина Т.И. Актуальные проблемы высшей школы // Новое в теории и практике обучения. М., 1919, вып.4 - С. 11-28.

94. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. — 215 с.

95. Казакова Е.И. Технология проектирования личностных достижений. -СПб., 1994.-170 с.

96. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества. СПб, 1995. - 186 с.

97. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80 с.

98. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова; Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. — 2-е изд. М.: Пед. общество России, 2000. - 252 с.

99. Караковский В.А. Тревоги российского образования // Народное образование. 2006. - № 9. - С.30-33.

100. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 304 с.

101. Католиков A.A. Моя семья. М.: Педагогика - 1990. - 120 с.

102. Кедров Б.М. Классификация наук. Кн. 3. —М.: Наука, 1996. 524 с.

103. Кирсанова B.C. Дети в меняющемся мире: актуальные проблемы соц. педагогики и соц. работы // Материалы российско-германского семинара 2529 мая 1998 г. Омск: ОмГПУ, 1998. - 164 с.

104. Киселев Н.Н: Информационная потребность как фактор социализации личности (социология духовной жизни): Автореф. дисс. к. соц. н. — Новосибирск.: Сиб. гос. академия техники и информатики, 1998. 24 с.

105. Кларин М.В. Педагогическая технология. М.: Просвещение, 1989. -224 с.

106. Клейберг Ю.А. Девиантное поведение в вопросах и ответах. — М.: МПСИ, 2006.-304 с.

107. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонения. М., 1996. -216 с.

108. Коваль H.A. Теоретические основы духовности личности: Монография. -Тамбов, 1997.-168 с.

109. Кожурова О. Социальное партнёрство школы и семьи в сфере воспитания: результаты и эффекты // Народное образование. 2009. - №6. -С. 225-229.

110. Комплексная социальная, медицинская и психолого-педагогическая реабилитация детей и подростков / Под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень, 1998.-77 с.

111. Кондрашенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А. Общая психотерапия. — М., 2003. — 464 с.

112. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года // Народное образование. — 2002. — № 4. — 28 с.

113. Кордуэлл M. Психология от А до Я: Словарь — справочник / Пер. с англ. К.С.Ткаченко. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 448 с.

114. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. — М., 2001. — 268 с.

115. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию. М.: УРАО, 2003. - 216с.

116. Кошелева А.Д., Алексеева JI.C. Психологическое насилие над ребенком в семье, его причины и следствия // Народное образование. — 2000. № 2. — С. 63-68.

117. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.-234 с.

118. Красницкая Г.О. О последствиях лишения« родительских прав // Защити меня. 1999. - №8 - С. 45-50.

119. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. 431 с.

120. Кривов Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике // Педагогика. — 2003. № 2. - С. 11-22.

121. Крупина И. Один день жизни ребёнка в семье // Воспитание школьников. 2000 - № 8. - С. 18-21.

122. Крылова- Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000. - № 5. - С. 34 - 39.

123. Крылова Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой. А если можно, то как? // Народное образование, 2000 № 3. - С. 15 — 18.

124. Кузьмин Е.С., Семенов В.Е. Методы социальной психологии. — JI., 1977.-175 с.

125. Кульневич C.B. Педагогика личности. Стратегия и тактика личностного воспитания. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1995. - 168 с.

126. Кучмаева О.В. Нормативно-правовая база деятельности учреждений социального обслуживания семьи и детей // Научные труды

127. Государственного научно-исследовательского института семьи и,воспитания. Т. 2-М., 2002.-С. 64-71.

128. Лахтина Е.Р. Проблемы в обучении и поведении у детей: в чем их причина // Учитель. 2003. - № 6. - С. 39-41.

129. Левитов Н. Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. — 256 с.

130. Леднев B.C. Понятийно терминологические проблемы педагогики //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник научных трудов. -вып.2. — Екатеринбург, 1996. — С.30 — 36.

131. Литвак P.A. Сотрудничество детей и социального педагога. — Челябинск.:Изд-во ЧелГПУ, 2006. — 79 с.

132. Лисовский В.Т. Молодежь России на пороге XXL века: динамика социальных изменений. СПб.: Изд-во СПб: ун-та, 1997.- 148 с.

133. Липский И.А. Социальная педагогика: методологический анализ. М.: ТЦ "Сфера", 2004. - 320 с.

134. Лихачёв Б.Г. Социология воспитания и образования: курс лекций по социальной педагогике. — Рязань: изд-во РГПУ, 1999. — 288 с.

135. Личко A.B., Бибенский B.C. Подростковая наркология: — М.: Медицина, 1991. 288 с.

136. Личность, семья, школа (проблемы социализации, учащихся) / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1996. -114 с.

137. Лодкина Т.Д. Взаимодействие семьи и школы в работе с трудными детьми. Вологда: ВПТУ «Русь», 1998. - 133 с.

138. Лодкина Т.В: Социальная педагогика: защита семьи и детства. М.: Академия, 2009. - 208 с.

139. Лупанина С. Почему «трудный» ребёнок труден? // Учитель. — 2003. -С.35-39.

140. Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография. Омск, 1999, - 158 с.

141. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. В 8-ми т. — М.: Педагогика, 1986.

142. Макеев A.B., Сотруева З.С. Семья — частица рода и народа // Народное образование. 2000. № 1. - С. 118-122.

143. Макареня A.A. Инкультурация и социализация современной молодежи // Известия Российского государственного педагогического университета. — 2004.-№ 18(73).-С. 34-41.

144. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса \\ Пед. соч.: в 8 т. -М.; 1983 -Т.1. С. 297

145. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: АРКТИ, 2000. - 124 с.

146. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2002. 156 с.

147. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М:: Педагогика, 1986. 254 с.

148. Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. М.А.Галагузовой, Л.В.Мардахаева. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 200 с.

149. Михайловская И:Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. — М.: Просвещение, 1995. — 200 с.

150. Михайлова H.H. Концепция и программа деятельности научно-исследовательской группы ИЛИ РАО: «Педагогическая поддержка ребёнка в образовании» (httpW cet.webzone.ru\99\mihailova).(2007).

151. Модернизация российского образования: документы и материалы / Ред.-составитель Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 246 с.

152. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб.: Алетейя, 2000. - 496 с.

153. Москаленко В.Д. Программа социальной работы с семьями больных алкоголизмом. М.: ЦОУ, 1992. - 88 с.

154. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. - 246 с.

155. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2004. - 416 с.

156. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18.

157. Немов P.C. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: ВЛАДОС, 1997. - 640 с.

158. Никандров Н.Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности // Народное образование. — 2006. № 9. - С.21-27.

159. Новая модель службы охраны детства / Под ред. М.П.Зайчева. -Тюмень, 1998.-96 с.

160. Новиков A.M. Методология образования. — М.:Эгвес, 2002. — 320 с.

161. Об» образовании: Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 в ред. Федеральных законов от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ, от 16 ноября 1997 г. № 144-ФЗ, от 20 июля 2000 г. №Ю2-Ф3.

162. Овчарова Р.В. Профилактика педагогической запущенности подростков // Педагогика. 1992. - № 5-6. — С. 22-26.

163. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 480 с.

164. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Изд. 3-е, дополненное. -М.: АЗЪ, 1995.- 921 с.

165. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. Изд. 3-е, испр., доп. — М.: АКАДЕМИЯ, 2008. - 256 с.

166. Орлов A.A. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: ВЛАДОС, 2002. - 203 с.

167. Осипова И. Государственная стратегия предотвращения социального сиротства // Народное образование. — 2008. №6. — С. 46-51.

168. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Психологическое сопровождение замещающей профессиональной семьи // Вопросы психологии. — 2001. №4. -С. 39-53

169. Палецкий С. Социальное развитие неблагополучных учащихся в школьном научном сообществе // Народное образование. 2007. - № 5. — С.217-223.

170. Пантюхина E.H. Социально-педагогическая защита детей-сирот в России // Педагогика. 2008. - № 6. - С. 93-100.

171. Педагогический Энциклопедический словарь / Под ред. Грекулова О.Д. Научное издательство «Большая Российская энциклопедия».-М.,2003.— 684 с.

172. Пеньков Е.Мл Социальные нормы регуляторьь поведения личности. Некоторые вопросы методологии и теории. - М.: Мысль, 1972. - 198 с.»

173. Пискунова. Е.В. Социокультурная1 обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — 324 с.

174. Плахов В.Д. Социальная норма и отклонение (программа^спецкурса) // Социологические'исследования. 1995. - № 11. - С. 131-134.

175. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков // Педагогика. — 1994. №'3. — С.36-39.

176. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из, неблагополучных семей // Педагогика. — 2000. № 1. — С. 47-51.

177. Погорелова Н.В. Полифункциональное досуговое объединение как фактор развития творческой активности старших подростков: Автореф. дис: канд. пед. наук: 13.00.01. — Оренбург, 2000. 18 с.

178. Полехина М. Дворовые отряды — путь социализации трудных подростков // Народное образование. 2007. - № 3. - С. 183-189.19i Полонский B.Ml Словарь по1 образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004.-512 с.

179. Попов В.И. Дополнительное образование воспитанников интернатных учреждений как средства социальной адаптации // Дополнительное образование. 2001. - № 3. - С. 25-29.

180. Попова Т.П. Психология семейных отношений с основами семейногоконсультирования. — М.: «Академия», 2002. — 106 с.156

181. Потанин Г.М. Профилактика правонарушений у подростков. — Белгород, 1996. 146 с.

182. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. 441 с.

183. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации- учащихся // Педагогика. 1990 - № 12. - С. 42-46.

184. Радионов В.А. Тренинговые занятия по формированию социальных навыков, проводимые с учащимися-различных возрастных групп // Школа здоровья.-2003. -№ 1.-С. 35-41.

185. Разумов В.И. Методология подготовки и интеллектуально-технологического сопровождения научных исследований: Автореф. дис. . докт. философ, наук: 09.00.01. — Новосибирск, 1997. 38 с.

186. Расчетина С.А. Цель и методы индивидуального подхода к подростку в . воспитательном процессе. — JL, 1988. — 120 с.

187. Реабилитация социально дезадаптированных детей и подростков. Краткий словарь для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних / Сост. Г.М. Иващенко, В.Н.Бушуева. М.: НИИ семьи, 1998. - 72 с.

188. Реан A.A. Психология адаптации личности. — М.: Прайм Еврознак, 2006. 479 с.

189. Резник Ю.М. Введение в социальную теорию: социальная онтология. — М.: Институт востоковедения РАН, 1999. 514 с.

190. Российская педагогическая энциклопедия В 2-х т. / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1993. - 608 с.

191. Руткевич М.Н. Социальная структура. М.: Альфа-М., 2006. — 272 с.

192. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика. М., 2000. - 96 с.

193. Савин H.H. Проблемы подростковой преступности в России // Педагогика. 2007. - № 1. - С. 33-39.'

194. Сафонова В.А. Прогнозирование, моделирование и проектирование в социальной работе. М.:Академия, 2008. — 436 с.

195. Сборщикова И.К., Терентьева А.Ф. Ребёнок в алкогольной семье: возможности психокоррекции и реабилитации // Социальная педагогика. — 2004.-№2-С. 98-102.199'. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Эврика, 1998.-438 с.

196. Селевко Г.К., Селевко Г.Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии. 2002. - № 3. - С. 38 - 42.

197. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. — М.: НИИ школьных технологий, 2005 — 144 с.

198. Селиванова O.A. Личностно значимые условия реинтеграции «уличного» подростка в социум // Педагогика. — 2005. № 1. — С.56-62.

199. Сидорова Л. Программа «Дети России» надежды и реальности // Народное образование. — 1996. - № 6. - С. 10-18.

200. Синицына В.И. Социальное развитие неб л агоп о лучных учащихся в школьном научном сообществе // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири 2002. - №2(3). - С. 23-28.

201. Сластенин В.А., Подымова. Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во магистр, 1997. — 189 с.

202. Словарь социальной работы / Под ред. Р. Баркера. М.: Институт социальной защиты, 1994. - 312 с.

203. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И.Холостовой. М.: Юристъ,1997. - 424 с.

204. Словарь педагогических терминов / Под ред. В .Я. Никитина, И.К. Дракиной. Омск: КАН, 2003. - 237 с.

205. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. — М.: Педагогика, 1992. — 163 с.

206. Собкин B.C., Абрасимова З.Б., Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Проявление девиации в подростковой субкультуре // Вопросы психологии. — 2004.-№3.-С. 3-19.

207. Современный философский словарь / Под общей ред. В.Е. Кемерова. — М.: Академический Проект, 2004. 864 с.

208. Соловников Т.И. Социально-психологическая реабилитация. — М.: Прогресс, 1999.-116 с.

209. Социально-педагогическая поддержка и сопровождение: Материалы и статьи научных исследований кафедры социальной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена и факультета «Экология детства» ТОГИРРО. — СПБ. — Тюмень: изд-во ТГУ, 2002. 74 с.

210. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер / Под ред. С.А.Беличесвой, В.М.Фокина. М., 1998. - 77 с.

211. Социальная работа: Словарь-справочник / Под ред. В.И.Филоненко. — М.: «Контур», 1998. 480 с.

212. Социально-психологическая помощь подросткам: с ранними проявлениями дезадаптации: Методическое пособие Под ред. Н.В.Ожерельевой. — Омск, 2006. — 111 с.

213. Спицин Н.П, Профилактика детской беспризорност^згг // Начальная школа. 2003. - № 4. - С.75-79.

214. Степанова М.А. Проблема обучения и развиглгч^зс^яг в трудах Л.С.Выготского и П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. — —«QQ1. № 4. - С. 106-115.

215. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о совреметя^&^гщ?^ подходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 160 с.

216. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь» современной образовательной практике // Педагогика, 2002. № 4 — С. 20^^

217. Суртаева H.H. Нетрадиционные педагогические техы огии. — Омск, 1997.-23 с.

218. Сухомлинский В.А. О воспитании (Выдержки из раб — М.: Политиздат, 1988. 196 с.

219. Сыщенко Л., Рудой С., Дьячкова И., Ложкина Т. По^о=1^-с:<^>лого-медико-педагогическое сопровождение детей в системе во сштант^в-^ обучения и развития воспитанников школы-интерната // Воспитательная: згз>^<5ота в школе. -2004. -№ 1.- С. 57-81.

220. Тагирова Г.С. Коррекция поведения трудновоспитуемгь^шзгс подростков с рассогласованием отношений: Автореф. дисс. канд. псих. Москва, 1999.- 16 с.

221. Терский В.Н. Клубные занятия и игры в практике А.С.1ч^<3!~а^1саренко. м., 1961.-118 с.

222. Торохтий B.C. Психологические проблемы работ^гзг с семьей // Социальная работа. 1994. - № 2. - С. 45-48.

223. Трофимова Н. Новая социальная ситуация и школьное «образование // Народное образование. 2006. - № 9. - С. 192-196.229.' Трус И. Школьники с девиантным поведением: особенности воспитания // Воспитание школьников. 2002. - № 7. — С. 44-47.

224. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Хрестоматия по педагогике. -М.: Педагогика, 1979. С. 236 - 278 с.

225. Федеральный Закон «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» // Учебные стандарты школ России / Под ред. Леднёва B.C., Никандрова Н.Д., Лазутовой М.Н. — М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998. — 336 с.

226. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. М., 1999. -48 с.

227. Формирование системы социальной работы с детьми группы риска / Под ред. С.С.Гиль. Омск, 1998. - 105 с.

228. Фролов А. Наследие А.С.Макаренко // Народное образование. 2003. -№2.-С. 168-175.

229. Хоффман Л. Социально-психологическая реабилитация детей // Защити меня. 1999. - № 2. - С.42-44.

230. Чепурных Е. Детям нужно расти в семье, даже если она — не навсегда-// Защити меня. 1999. - № 7. - С. 10-12.

231. Чечет В. Альтернатива социальному сиротству // Народное образование. 2001. - № 9. - С. 105-109.

232. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф, Лернер П.С. Интересы и склонности подростков — основа профильного обучения (концептуальные подходы) // Личностно-ориентированная профильная школа. — 2005. № 1 (20). — С.5-16.

233. Чурюмова Е.Ю. Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 18 с.

234. Шаров A.C. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. — Омск: изд-во ОмГТТУ, 2000. — 358 с.

235. Шаров A.C. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности. Омск: ОмГПИ, 1993 г. - 126 с.

236. Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста. М.: АКАДЕМИЯ, 2005. - 192 с.

237. Шевченко И.И. Некоторые аспекты социальной адаптации подростков (10-15 лет) в детском доме // Детский дом. 2004. - № 1.- С. 7-8.

238. Шереги Ф.Э., Арефьев A.JI. Наркотизация в молодежной среде: структура, тенденции, профилактика. М., Генжер, 2003. - 396 с.

239. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. М., 2001. — 208 с.

240. ШибутаниТ. Социальная психология. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс»,2002. 544 с.

241. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск.: Изд-во КГУ, 1998. — 183 с.

242. Шипилина JI.A. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для магистрантов и аспирантов по направлению «Педагогика». Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 138 с.

243. Шипицина JI.M. Дети социального риска и их воспитание. СПб.: Речь,2003. -143 с.

244. Школа для социально незащищенных / Под ред. С.Г.Верловского. — СПб., 1998.- 132 с.

245. Штинова Г.Н., Галагузова М.А., Гаггагузова Ю.Н. Социальная педагогика: Учебник для вузов. — М.: Владос, 2008. 448 с.

246. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки // Прикладная психология и психоанализ.- 1998. № 2. - С. 34-56.

247. Шульга Т.И., Слот В., Спанярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: УРАО, 1999. - 104 с.

248. Шишковец Т.А. Осложненное поведение подростков. М., 2006. — 168 с.

249. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 112-115.

250. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Самарский университет, 1995. — 328 с.

251. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М., 1996. — С. 77-85.

252. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - MI: Педагогика, 2000. — 86 с.

253. Яркина Т., Агапова Г. Семья вменяющемся мире // Социальная работа 1994. - № 2. - С. 33-35.

254. Ярская Смирнова Е.Р. Профессиональная^этика социальной работы. -М., Ключ. 1998.-68 с.

255. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка, // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С.54-59.

256. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе. М.:Академия, 2004. — 352 с.

257. Ballantyne I. (1999) «Cultural diversity in graduate assess-ment centres». Competency. Vol. 7, No. 1. p. 12-15.

258. Bandura, A. Exercise of Personal and Collective Efficacy in Changing Societies. In A. Bandura (ed) Self- Efficacy in Changing Societies. New York: Cambridge University Press, 1995.

259. Kroh O. Entwicklungspsychologic des Grundschulkindes. T.l, 2. von

260. Oswald Kroh. Wienheim Beiz. Hannover: Han-Verl., 1995. - 186 s.163

261. Probleme der Ausinderintegration. Gesellschaftliche Integration durch Binnenintegration?// Kölner Zeitschrift Soziologie und Sozialpsychologie. 1982. -p. 717-733.