автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности общеобразовательного учреждения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каримова, Диляра Салиховна, 2004 год

ВведениеЗ

Глава 1. Теоретико-методологические основы социальнопедагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения

1.1. Общеобразовательное учреждение в условиях модернизации какциально-педагогическаястема.

1.2. Современные подходы к оценке деятельности общеобразовательного учреждения в отечественных и зарубежных исследованиях.

1.3. Сущность и особенности социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Процессуально-технологическое обеспечение процесса создания и реализации модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения

2.1. Модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения.

2.2. Социально-педагогический мониторинг какстемная рефлексивная оценка деятельности общеобразовательного учреждения.

2.3. Результаты социально-педагогического мониторинга и их интерпретация

Выводы по 2-й главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности общеобразовательного учреждения"

Современный этап развития отечественного образования предъявляет качественно новые требования к деятельности общеобразовательного учреждения. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года современная общеобразовательная школа рассматривается как социально-педагогическое пространство развития интеллектуальной и духовной культуры личности ученика, способного к самоопределению и социально-позитивной самореализации в новых общественно-экономических условиях.

Это означает, что результатом деятельности современной школы выступает не только определенный уровень знаний учащихся, но новые жизненные установки, социальный опыт самостоятельной деятельности и ответственности, а, в целом ключевые компетенции, определяющие ее социально-педагогический эффект.

В этих условиях особое значение приобретает социально-педагогическая деятельность школы, призванная в процессе освоения учащимися знаний, умений и навыков, помочь им «обрести себя», выбрать и выстроить (начать строить) собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения учебных и жизненных проблем. Кроме того, сформировать ряд социальных качеств (ориентация на ценности достижения жизненного успеха, четкая нравственная позиция, деловая и интеллектуальная активность, уверенность в своих силах, способность к здоровому соперничеству, развитое чувство ответственности за судьбу страны и т.д.), позволяющих учащимся полнее реализовывать полученные в школе знания и умения.

Данные обстоятельства, обусловленные сменой и актуализацией социальных потребностей и возрастающей ролью школы в их реализации, вызывают необходимость в системной социально-педагогической рефлексивной оценке ее деятельности. Если брать во внимание обще принятое определение рефлексии (дословно - отражение, обращение назад) как анализ субъектом (индивидуальным или коллективным) собственного сознания и деятельности, рефлексивную социально-педагогическую оценку деятельности общеобразовательного учреждения осуществляют сами участники образовательного процессе (активные субъекты образовательной политики) через призму социально обусловленных отношений к ее содержанию, организации и результатом, а также состояния их удовлетворенности деятельностью образовательного учреждения в целом.

В первую очередь это родители и дети на этапе поступления в школу, перехода на очередную ступень школьного образования или смены образовательного маршрута. Отношение к школе, формируемое на основе оценки качества образования (образовательных услуг) и ее социально-педагогического потенциала, часто являются решающими при выборе школы, осуществлении успешной учебы в ней и дальнейшей реализации своих жизненных планов.

Социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности школы необходима творчески работающим учителям для самооценки профессиональной деятельности и оценки достижений ученика, определения соответствия своей деятельности социальным ожиданиям учеников, родителей с целью корректировки педагогических воздействий; руководителю школы для определения стратегии ее развития как социально-образовательного института, для анализа результатов социально-педагогической деятельности педагогов и их соответствия образовательным потребностям учащихся, а также корректировки многообразных управленческих решений.

Особое значение социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности школы приобретает в современных условиях модернизации системы школьного образования. Без учета результатов системной рефлексивной оценки многогранной деятельности образовательного учреждения невозможно осознавать возникающие в учебно-воспитательном процессе инновационные проблемы, их связь с социумом, на основе этого принимать социально обоснованные управленческие решения, критически оценивать и корректировать полученные результаты, определять социально-педагогический статус школы.

Вместе с тем, следует отметить, что в современной образовательной практике школы социально-педагогическая рефлексивная оценка ее деятельности еще не стала основой оценки деятельности школы в целом, прежде всего, в силу отсутствия необходимых навыков ее осуществления. Об этом свидетельствуют и результаты социологических опросов — около 50% опрошенных руководителей школ не смогли правильно определить специфику социально-педагогической информации и технологию ее использования. В тоже время все руководители школ согласны, что школа может обеспечить высокое качество образования, сбалансированность социальных интересов только при условии, если будет функционировать как многомерная модель, действующая в духе социального заказа. В действительности же пока большинство школ, особенно городских, работает как мономерная модель, ориентированная преимущественно на ВУЗ. Не случайно выпускники школ дают сравнительно невысокую оценку своей готовности к самостоятельному решению различных жизненных проблем.

Однако получение объективной и всесторонней информации о деятельности школы как социально-педагогической системы становится возможным только на основе разработки и освоения новых рефлексивных оценочных подходов, отражающих системно-целостный характер ее социально- педагогической деятельности.

Это обуславливает целый спектр теоретических и праксиологических вопросов, связанных с осмыслением проблемы оценки деятельности школы в новой парадигмальной форме с учетом возрастающего ее социально-педагогического аспекта. В рамках нового подхода особую актуальность приобретает проблема формирования модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной общеобразовательной школы и технологическое обеспечение ее реализации.

Необходимо отметить, что поиски и апробация различных моделей оценки работы образовательных учреждений имеют место в работах многих специалистов в области управления школой - теоретиков и практиков, педагогов, психологов и социологов, в частности: В. И. Андреева, В. В. Анисимовой, В. Г. Афанасьева, Ю. Н. Бабанского, В. П. Беспалько, В. В. Васильева, С. Г. Вершловского, А. Н. Дахина, В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржевского, М. И. Кондакова, А. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Д.Ш. Матроса, А. Н. Майорова, Н. Н. Мельниковой, А. М. Новикова, Д. М. Полева, М. М Поташника, Дж. Равена, Г. Ч. Тахтамышевой, П. И. Третьякова, А. Н Тубельского Т. Б.Харисова, Т. И.Шамовой, Е. А. Ямбурга и других.

Анализ соответствующей научно-педагогической литературы свидетельствует о достаточно высокой степени теоретической и праксиологической разработанности проблемы оценки деятельности школы в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода, а также о сложности и противоречивости этого процесса. Следует отметить, что наметилась тенденция перехода от упрощенного понимания процесса оценки деятельности школы как объекта внутришкольного управления, к пониманию необходимости оценки школы как социально-педагогического института, то есть как субъекта, активно взаимодействующего с социумом. В рамках деятельности такой школы осуществляются не только учебные, воспитательные, управленческие, но и инновационные социально-педагогические процессы, образующие в своей совокупности целостный процесс ее жизнедеятельности.

Специалистами обращается внимание на появление (обновление) таких функций современной школы, как анализ и прогноз изменений социума, образовательных потребностей, социального заказа на образование; формирование системы социальных ценностей школы; социальнопрофессиональная ориентация учащихся; осуществление рекламы образовательных услуг (Т. И.Шамова, Т. М. Давыденко).

Отмечается, что современная школа активно пытается создать полноценные условия для становления личности ученика как субъекта собственной жизни. На это направлены попытки создания социально-образовательной среды, наиболее способствующей самореализации учащихся: появление образовательных учреждений (гимназий, лицеев, авторских школ), введение профильного обучения, развивающего и т. д., обеспечивающих возросшие потребности некоторых социальных групп в более высоком уровне образования и дифференцированном обучении. Очевидно, что в этих условиях осуществление диагностики социально-педагогической деятельности школы становится особенно актуальной.

В тоже время, подчеркивается противоречивость социально-педагогического развития современной школы и сложность ее оценки, о чем свидетельствуют результаты и отечественных и зарубежных исследований. В этой связи представляет интерес исследование известного британского психолога доктора Джона Равена о ценностных ориентациях школьников и учителей. Были выявлены существенные расхождения между мнениями учащихся и учителей о целях и ценностях обучения в школе. По мнению учеников, наиболее важные цели обучения включают развитие уверенности и инициативы, как основы формирования социально активной деятельности; формирование независимости и способности применять знания для решения новых проблем; воспитание личности и характера. В то время учителя отдают предпочтение таким целям, как психологическая подготовка к экзаменам, предметное знание, нравственное воспитание и т.д.

Одна из причин, по которой школа редко способствует развитию таких социальных качеств, как инициатива, готовность к сотрудничеству, стремление к взаимопониманию и взаимодействию, по мнению Джона Равена, состоит в том, что в школе отсутствует соответствующий инструментарий, способный помочь учителю в определении своего социального влияния, эффективности педагогических воздействий и их корректировки. На эти обстоятельства обращают внимание многие отечественные специалисты (С. Г. Вершловский, А. К. Макарова, В. А. Сластенин, В. В. Сериков).

В связи с этим особое значение в последнее время уделяется проблеме управления качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга (В. И. Андреев, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, Н. Н. Мельникова, Д. М. Полев и др.).

Вместе с тем, существующие на сегодня в педагогической науке и практике различные подходы к оценке деятельности современной школы не отражают в полной мере заявленную проблему исследования, специфику рефлексивной оценки деятельности школы как социально-педагогического феномена, призванного удовлетворять социальные ожидания и притязания самых различных социальных институтов и групп общества.

Это связано, по-видимому, с недостаточной теоретической и операциональной разработанностью системы критериев и показателей социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы. Кроме того, недостаточно исследована и разработана модель и технология комплексной социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы в современных условиях модернизации образования.

Таким образом, в настоящее время определились объективные противоречия процесса осуществления социально-педагогической оценки деятельности современной школы: между возрастающим значением социально-педагогической деятельности современной школы и недостаточной теоретико-методологической разработанностью подходов к оценке данного феномена; между объективной необходимостью осуществления социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы и отсутствием разработок адекватной модели такой оценки, а также процессуально-технологических условий обеспечения этого процесса.

В связи с этим возникла необходимость концептуального обоснования сущности и разработки структуры и содержания модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной общеобразовательной школы, а также технологии осуществления такой оценки.

Названные противоречия указывают направление исследовательского поиска и позволяют обозначить проблему настоящего исследования: теоретико-методологические и процессуально-технологические основы разработки критериев, способов и процесса рефлексивной оценки деятельности школы как социально-педагогической системы. Значение и актуальность данной проблемы выводит ее на видное место в теории и практике образования.

Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, недостаточная научно-практическая разработанность и ее возрастающая актуальность определили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности общеобразовательного учреждения».

Объект исследования - процесс оценивания деятельности общеобразовательного учреждения как социально-педагогической системы.

Предмет исследования — модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения.

Цель исследования - разработать модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности общеобразовательного учреждения.

Цель исследования, объект й предмет позволили сформулировать гипотезу исследования: осуществление социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы будет способствовать повышению эффективности работы общеобразовательного учреждения если: оценка деятельности школы будет отражать не только результаты внутришкольной деятельности педагогического коллектива, но и степень и характер реализации школой наиболее общих и социально ценных ожиданий (потребностей и интересов) основных субъектов образовательного процесса и, прежде всего, учащихся и их родителей; социально-педагогическая информация будет рассматриваться как системообразующая в системе школьной управленческой информации, а ее интерпретация будет осуществляться в рамках соответствующей модели оценки, технологии и мониторинга социально-педагогической деятельности школы, способствующих формированию высокого социально-педагогического эффекта деятельности школы и ее социального статуса; оценка деятельности школы будет включать мотивационно-ценностную, познавательную, социально-профессиональную информацию, отражающую степень удовлетворения социально-образовательных потребностей всех субъектов учебно-воспитательного процесса и, прежде всего, ученика в позитивном развитии, самоопределении и самореализации в новых социально-экономических условиях; оценка деятельности школы, в конечном итоге, будет отражать совокупное мнение всех участников образовательного процесса в виде социально-педагогического эффекта этой деятельности, а прогресс в деятельности школы • определяться динамикой этого показателя как статусного, определяющего место и роль школы в образовательном пространстве микросоциума (микрорайона).

Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:

1. На основе существующих в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике основных подходов выявить предпосылки к созданию модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы.

2. Обосновать сущность социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы, в частности, понятия: «социально-педагогическая деятельность», «социально-педагогический эффект», «социально-педагогический статус», «социально-педагогическая информация», «система социально-педагогических критериев и показателей» и т.д.

3. Теоретически и экспериментально обосновать модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы.

4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы на основе разработанной модели и процессуально-технологических условий ее реализации.

Методологической основой исследования являются системный, личностно-деятельностный, акмеологический и потребностно-информационный подходы к школьному образованию, которые в большей степени отражают специфику исследования по обоснованию системы рефлексивной оценки деятельности современной школы как открытого социально-педагогического института.

Системному подходу принадлежит приоритетная роль в нашем исследовании при разработке модели и технологии социально-педагогической оценки деятельности современной школы. Его применение обусловлено использованием специальных понятий и методов, соблюдением определенных принципов, норм и правил. Ключевыми понятиями системного подхода являются такие, как «система», «компонент», «элемент», «структура», «связь», «отношение», «интеграция», «целостность», системообразующий фактор» и т.д. Развитие системы можно определить как процесс количественных и качественных изменений, обуславливающий ее переход с одного уровня целостности на другой. Каждая система проходит в своем развитии следующие этапы: возникновение, становление, период зрелости и преобразования. Обращается внимание на методы изучения и преобразования систем. Чаще всего к таковым относят системный анализ, синтез и моделирование.

Личностно-деятельностный подход в образовании — хорошо известное направление в дидактике и методиках, основанное на представлении об учении как деятельности личности с присущими ей особенностями, позволяющими не только объяснять, но и проектировать, организовывать и управлять процессами получения и усвоения знаний. С точки зрения личностно-деятельностного подхода образованность рассматривается не как воспроизведение определенного набора информации по разным предметам, а как сформированная способность учиться, ставить и решать задачи в различных предметных областях.

Акмеологический подход Б.Г.Ананьева и его научной школы предстает как интегральная характеристика развития всех жизненных сил человека, как гармоничное сочетание природных, личностных и субъектных показателей целостности развития человека. Определяется роль образования в процессе вросления человека. На пересечении процессов духовного, личностного и профессионального развития формируется акмеологическая культура ученика и учителя. Объектом познания выступает уникальность человека, его акмеологическая зрелость (акмеформа), проблема его самобытия и саморазвития.

Потребностно-информационный подход разработан известным психофизиологом П.В.Симоновым. В рамках этого подхода образование определяется как процесс формирования такого набора и такой иерархии потребностей обучаемого, которые наиболее благоприятны для развития общества и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей. По мнению П. В. Симонова, в иерархии основных потребностей индивида всегда есть доминирующая потребность, которая является ядром его личности. Для удовлетворения же потребностей нужны соответствующие средства (знания, умения, материальные предметы и т. п.), которые автор рассматривает в самом широком смысле, а именно как «информацию» (отсюда и название - «потребностно-информационный подход»), означающий такую организацию педагогического процесса, при котором происходит удовлетворение доминирующих потребностей учащихся, что имеет важное значение как для их личностного развития и становления, так и в целом для общественного прогресса.

Теоретическую базу исследования составили труды по теории социализации личности, различные аспекты которой разрабатывались в трудах классиков психологической науки: Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и современников: Л. И. Анциферова, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин и др. Кроме того, исследование опиралось на фундаментальные теории, посвященные:

- рефлексивному управлению школой как педагогической системой (Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова);

- организации управленческой деятельности руководителя школы (В. И.

Зверева, Т. И. Шамова, Р. Х.Шакуров);

- управлению в педагогическом менеджменте (Ю. А. Конаржевский, Т. И.Шамова);

- проблеме информационного обеспечения управления образованием на основе новых технологий и мониторинга (А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос);

- специфике педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, А.М.Новиков, В. А Сластенин);

- педагогической диагностике в школе (А. И. Кочетов, М. И. Шилова);

- целостности учебно-воспитательного процесса (В. П. Беспалько); ценностному педагогическому проектированию (О. Г. Прикот);

- теории эффективной школы (С.Г.Вершловский);

- личностно-целостному подходу (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков);

- формированию педагогического мониторинга (В.И.Андреев,

Л.П.Качалова, А.А.Орлова, П.Е.Решетников);

- моделированию и методам теории измерений в педагогике

В.И.Михеев).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в средней общеобразовательной русско-татарской школе № 111 г. Казани. В настоящем исследовании отражены результаты многолетнего труда автора (директора школы) по исследованию проблемы социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы в современном социально-образовательном пространстве. Исследование проводилось поэтапно; каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический (системно-логический) анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ результатов отечественных и зарубежных исследований; системно-структурный анализ деятельности школы; методы опытно-экспериментальной проверки: констатирующий, поисковый, формирующий эксперимент; анкетирование, тестирование, наблюдение, рефлексивная оценка, экспертная оценка; методы математической статистики и компьютерной обработки данных.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1998-2000гг.) проводился констатирующий эксперимент по проведению анализа, диагностики результатов деятельности школы, педагогического и ученического коллектива и поиск способов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Была повышена эффективность учебно-воспитательного процесса. Была проанализирована научная литература. Формировалась проблема исследования, теоретические и методологические основы изучаемой проблемы.

На втором этапе (2000-2001гг.) проводилась поисковая работа, в ходе которой уточнялись гипотеза, направление анализа деятельности школы как социального института, совершенствовалась методика исследования, проводился сбор первичной социально-педагогической информации, ее обработка и интерпретация.

На третьем этапе (2001-2002гг.) была сформирована и экспериментально проверена модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы, процессуально-технологические условия ее реализации, оформлялся информационно-аналитический материал диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в раскрытии структуры и содержания Модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы, процессуально отражающей законосообразную связь социального результата деятельности школы и его системного социально-педагогического оценочного эквивалента;

- в обосновании комплекса процессуально-технологических условий реализации модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы;

- в разработке технологии социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы как совокупности организационных, операциональных, инструментальных приемов, методов и средств проектирования оценки деятельности школы как социально-педагогического феномена;

- определение системы социально-педагогических критериев и показателей рефлексивной оценки уровня развития педагогического коллектива, состояния удовлетворенности учащихся и их родителей образовательными услугами школы, характера и направленности ценностных, познавательных и социально-профессиональных ориентаций учащихся;

- в разработке и проведении комплексного социально-педагогического мониторинга результатов деятельности современной школы, представленного в виде системы организации сбора, обработки и использования информации о деятельности школы, обеспечивающей непрерывное слежение за состоянием и прогнозированием ее развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют представления об оценке деятельности современной школы как социально-педагогического института: осуществлены анализ и систематизация используемых в науке и практике подходов к оценке деятельности современной школы; раскрыты особенности рефлексивного подхода к социально-педагогической оценке деятельности современной школы; определена категориальная основа, адекватно обеспечивающая социально-педагогический рефлексивный оценочный процесс деятельности современной школы, в виде уточнения следующих основных понятий: «школа как социально-педагогический феномен», «социально-педагогическая деятельность», «модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности», «социально-педагогический эффект», «социально-педагогический статус», «социально-педагогическая информация», «система социально-педагогических критериев и показателей»; раскрыта сущность моделирования социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы.

В результате всестороннего анализа проблемы исследования установлено, что комплексная оценка деятельности школы возможна только на основе учета ее социально-педагогического результата деятельности как ключевого в развивающейся системе школьного образования и соответствующей оценки ее уровня.

Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы, построенная на основе соответствующей модели с учетом разработанных процессуально-технологических условий ее реализации, позволяет на практике осуществлять непрерывное слежение за изменениями школы как социально-педагогической системы, что позволяет полнее и качественнее обеспечивать интеллектуальное и социальное развитие личности учащегося, его включенность в учебно-воспитательное и жизненное пространство.

Результаты исследования в виде, прежде всего, разработанного инструментального пакета социолого-педагогических анкет для учителей, учащихся и родителей: «Педагогический коллектив: взгляд изнутри», «Школа, Я и мир вокруг меня», «Школа глазами родителей», «Школа в моей жизни», могут быть использованы в практике деятельности общеобразовательных школ всех типов, аналитико-диагностических центров управления образованием, институтов и факультетов повышения квалификации работников образования, районных и городских методических служб. Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора - директора средней общеобразовательной школы. Предложенная модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы может быть положена в основу комплексной оценки деятельности современной общеобразовательной школы.

Положения, выносимые на защиту: 1. Социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности современной общеобразовательной школы — это системообразующий критерий качества образовательных услуг (образования), отражающий социально обусловленные отношения участников образовательного процесса (активных субъектов образовательной политики: учителей, учеников, родителей) к содержанию, организации и результатам деятельности школы и представленный в количественной и качественной форме как социально-педагогический эффект.

2. Модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы представляет собой процессуально-технологическую информационно-измерительную систему определения социально-педагогического эффекта, отражающего степень и характер соответствия деятельности школы (ее содержания, организации и результатов) совокупным и социально ценным ожиданиям (потребностям и интересам) главных субъектов образовательного процесса: учителей, учащихся и их родителей.

3. Структура и содержание модели рефлексивной оценки деятельности школы, включающие в себя: целеполагание; объекты оценки (содержание, организация и результаты деятельности школы как социально-педагогической системы); субъекты оценки (субъекты образовательного процесса: учителя, учащиеся, родители); принципы оценки (социально-ориентационный, системностный, исследовательский, обратной связи, диагностичности, объективности); функции (информационная, рефлексивная, стимулирующая, диагностическая, прогностическая, управленческая); критерии оценки (система социально обусловленных отношений участников образовательного процесса к основным его аспектам и к школе в целом); процессуальные показатели оценки (ценностно-смысловые установки, степень самореализации, уровень межличностной регуляции, оценка перспектив, готовность к саморазвитию и т. д.); базовый показатель (удовлетворенность учителей, учащихся и их родителей содержанием, организацией и результатами деятельности школы); этапы оценки (организационный, аналитико-рефлексивный, оценочно-информационный, коррекционно-регулирующий); социально-педагогический мониторинг (система отслеживания, сбора и использования социально-педагогической информации); результатирующий интегративный показатель социально-педагогической рефлексивной оценки (социально-педагогический эффект).

4. Комплекс процессуально-технологических условий реализации модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы представляет собой информационное и инструментально-технологическое обеспечение процесса рефлексивного оценивания этой деятельности. Комплекс условий включает в себя: технологические регулятивы социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы как совокупность организационных, операциональных и инструментальных методов, приемов и средств ее осуществления; диагностику уровня готовности педагогического коллектива к решению социально-педагогических задач (уровня развития коллектива), состояния удовлетворенности учащихся и их родителей качеством образовательных услуг школы; социолого-педагогический инструментарий в виде пакета тестов и анкет для учителей, учащихся и их родителей по сбору первичной информации, характеризующей их социальные, социально-образовательные и профессиональные запросы, интересы и состояние удовлетворенности различными сторонами образовательного процесса, деятельностью образовательного учреждения в целом.

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ авторитетных отечественных ученых; системно-целостным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; сочетанием пробного (пилотажного), промежуточного и заключительного этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику оценки учебного процесса и качества образования на основе современных информационных технологий; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; математико-статистической компьютерной обработкой социолого-педагогических данных эксперимента.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные положения, результаты и выводы исследования прошли комплексную апробацию (констатирующий, поисковый и формирующий эксперимент) в практической социально-педагогической деятельности средней общеобразовательной русско-татарской школы № 111 г. Казани. Модель и технология рефлексивной оценки социально-педагогической деятельности школы стала составной частью концепции развития школы как социально-педагогического института. Материалы исследования используются автором в повседневной практике в качестве информационного обеспечения процесса управления школой и развитием педагогического коллектива.

Теоретические и практические аспекты исследования были представлены на всероссийских, республиканских и зональных конференциях и семинарах, в частности: «Образовательное учреждение и семья: сотрудничество и партнерство»(Казань,2000г.), «Формирование исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования» (Казань, 2002г.), «Управление качеством образования в условиях современных технологий» (Казань, 2002г.), «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века»(Москва,2003г.), а также отражены в публикациях автора.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (190 источников), 8 таблиц, 4 схем, 2 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-й главе

Разработка модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы, особенностей и результатов ее функционирования является логически обоснованным и завершающим этапом нашего исследования. Его осуществление позволяет констатировать:

1. Педагогическое обеспечение процесса создания модели социально-педагогической рефлексивной оценки современной школы представляет собой последовательный цикл действий, связанных с моделированием оценочного процесса и обоснования процессуально-технологических условий его реализации. В основу такого процесса были положены принципы, представляющие узловые исходные методологические положения о сущности и способах реализации процесса рефлексивного оценивания деятельности школы как социально-педагогической системы, а именно: многообразие и постоянная изменчивость образовательных потребностей детерминируют содержание и структуру оценочной модели таким образом, чтобы адекватно отражать динамику социально-образовательных интересов различных социальных групп общества; формирование модели оценочного процесса, предполагает адекватное отражение особенностей школьного коллектива и социальных условий его жизнедеятельности; модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы должна формироваться на основе целостного образа учебного заведения как социально-педагогической системы; процесс моделирования и построения оценочного процесса должен быть непрерывным и взаимосвязным.

2. Моделирование социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы осуществлялось на основе сформулированных принципов и общих структурных компонентов, отражающих содержание оценочной модели. В результате модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы структурно и содержательно отразила наиболее существенные свойства и взаимосвязи элементов системы оценки, порядок их функционирования, преемственность и взаимосвязь оценочных этапов и их результатов. С этих позиций модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы как оценочная системно-технологическая конструкция, структурно и содержательно включила: целеполагание; объекты и субъекты оценки; принципы и функции оценки; критерии и показатели оценки; этапы оценки; социально-педагогический мониторинг. Разработка такой модели позволяет осуществлять целенаправленный многоэтапный процесс определения законосообразной связи результатов деятельности школы и их системного оценочного эквивалента в виде социально-педагогического эффекта.

3. Механизмом реализации модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы выступает социально-педагогический мониторинг: процесс отслеживания, сбора и обработки информации, характеризующий процесс и результат деятельности школы как социально-педагогической системы. Ядро модели — блочно-модульная диагностика и инструментарий ее обеспечения включает в себя три обязательных и один дополнительный модуль: «Педагогический коллектив: взгляд изнутри», «Школа, Я и мир вокруг меня», «Школа глазами родителей», «Школа в моей жизни». Результаты модулей вносятся в сводную информационно-оценочную таблицу.

4. Результатирующим интегративным показателем социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы выступает «социально-педагогический эффект», операционально отражающий степень и характер соответствия деятельности школы наиболее общим и социально ценным ожиданиям субъектов образовательного процесса, то есть состояние их удовлетворенности жизнедеятельностью школы как социально-педагогической системы, ее способностью обеспечивать их основные образовательные и социальные потребности и интересы и выраженный в условной количественной форме.

5. Опытно-экспериментальная социально-педагогическая рефлексивная оценка, осуществленная на базе русско-татарской школы № 111г. Казани, показала возможность успешного использования, разработанной модели оценки деятельности школы, как достаточно продуктивного рефлексивно-информационного способа получения и интерпретации результатов жизнедеятельности школы на основе их оценки основными субъектами образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной замысел исследования состоял в определении сущности социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной общеобразовательной школы, построения модели этой оценки и обоснования процессуально-педагогических условий ее осуществления. Этот замысел нашел свое воплощение в процессе и на основе проведенного анализа накопленного опыта реализации современных подходов к оценке деятельности современной школы в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике.

Он реализовывался в контексте определения сущности современной школы как открытой социально-педагогической системы, изменения ее функций, определивших возрастание значимости социальнопедагогической направленности деятельности школы как результата усиления ее взаимосвязи с микро и макро социумом.

Разработке модели социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной школы и ее реализации способствовало: определение и уточнение ряда ключевых понятий, отражающих специфику оценочного процесса, обоснование структуры, содержания и технологии социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы, выявление и конкретизация критериев и показателей оценки, диагностики ее результатирующего социально-педагогического эффекта.

В целом теоретико-методологическое и экспериментальное исследование проблемы социально-педагогической рефлексивной оценки современной школы подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Отказ от приоритета знаний и умений учащихся в чистом виде и перенос целеполагания деятельности школы на развитие способностей личности к самоопределению, самореализации и позитивной социальной адаптации определил возрастающее значение тенденции развития современной школы как социально-педагогической системы. Сущностная особенность школы находит свое выражение в способности педагогического коллектива обеспечивать возрастающие потребности субъектов образовательного процесса (учителей, учеников, родителей), создавать условия для развития потребности личности ученика к самоопределению и самореализации на основе учета ее индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей, учебных способностей в контексте тех социальных условий, в которых вынуждена функционировать школа.

2. Новые возрастающие социально-образовательные потребности социума на различных его уровнях и условия их реализации объективно способствовали переосмыслению существующих подходов к оценке деятельности школы и проектированию оптимальных оценочных моделей, в наибольшей степени учитывающих новые социальные обстоятельства.

3. Проведенный анализ отечественного и зарубежного опыта оценивания деятельности школы, показал, что существующие в настоящее время подходы к оценке конечного результата деятельности школы в виде оценки качества образования или ее эффективности не носят различий принципиального характера, но, внося элементы многообразия в процесс оценивания в виде детализации этапов, форм и средств реализации, одновременно затрудняют адекватное обсуждение проблемы и ее социально-педагогическое решение.

4. Избежать указанное неоднозначное состояние в значительной степени позволяет, с нашей точки зрения, социально-педагогическая рефлексивная оценка деятельности школы, выступающая в качестве системообразующего критерия качества образовательных услуг (образования). Такая оценка в большей степени учитывает социально обусловленный результат деятельности школы, отражающий состояние удовлетворенности тех, кто непосредственно участвует в образовательном процессе и напрямую заинтересован в конечных позитивных и социально ценных его результатах, то есть учителей, учеников и родителей (субъектов образовательной политики).

5. Специфика социально-педагогической рефлексивной оценки заключается в том, что, являясь результатом функционирования педагогической системы, ориентированной на социальный заказ, она предполагает определение совокупности характеристик (качественных и количественных), позволяющих системно осуществлять отслеживание уровня социально-педагогического эффекта деятельности школы и реализацию направлений необходимой коррекции.

6. Исходя из этого, социально-педагогическую рефлексивную оценку деятельности школы мы рассматриваем как оценку, слагаемые которой представляют собой систему социально обусловленных отношений субъектов образовательного процесса к различным сторонам деятельности школы и ее жизнедеятельности в целом. Подход к оценке деятельности школы носит интегративный социально-педагогический характер и заключается в мониторинговом обследовании школы по стабильным показателям в течение нескольких лет с учетом конкретных социальных условий.

7. Практическое осуществление такой оценки возможно только на основе и в рамках моделирования оценочного процесса. Модель социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы — это процессуально-технологическая информационно-оценочная система определения социально-педагогического эффекта, отражающего степень и характер соответствия деятельности школы как социально-педагогической системы, наиболее общим и социально ценным ожиданиям участников образовательного процесса (прежде всего, учеников, родителей, учителей).

8. Процессуальным механизмом социально-педагогической рефлексивной оценки является мониторинг, который включает в себя систему отслеживания, сбора, обработки, хранения и интерпретации соответствующей социально-педагогической информации.

9. В качестве конечного результатирующего показателя оценки деятельности школы выступает социально-педагогический эффект, операционально формирующийся как условная средневзвешенная величина, определяющая уровень (степень) удовлетворенности ожиданий участников образовательного процесса результатами деятельности школы и качеством предоставляемых школой образовательных услуг.

Таким образом, проблема социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности современной общеобразовательной школы обладает несомненной актуальностью, как с точки зрения теории оценивания, так и с позиций ее практического применения в многомерной деятельности школы как социально-педагогической системы.

Сложность и неоднозначность социально-педагогической рефлексивной оценки деятельности школы предполагает дальнейший исследовательский поиск в контексте новых достижений педагогической теории и практики, специальных теорий измерения и оценки. Вместе с тем, результаты нашего исследования позволяют уже сегодня накапливать и оценивать информацию, характеризующую деятельность современной общеобразовательной школы как социально-педагогической системы, адекватно реагирующую на насущные задачи модернизации образования, в центре которых развитие личности ученика - лидера нового поколения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каримова, Диляра Салиховна, Москва

1. Абдульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. —299с.

2. Аболин Л. М. Учитель в современном образовательном пространстве. -Казань: Таглимат, 1999. 185с.

3. Абсолимова Г. В. Интегративно компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству // Новые исследования в педагогических науках. - 1991. - № 1. - С. 62-64.

4. Азаров В.Н., Жичкин A.M. Моделирование процессов образовательной деятельности с целью улучшения её качества // Качество. Инновации. Образование. 2002. - № 3. - С.23-28.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977.-270с.

7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1998. - 236с.

8. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 600с.

9. Анисимова В.В Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.-22с.

10. Ю.Анкифеева Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика, 1998, № 4. С. 30-35.

11. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1991. - № 2. - С. 8-11.

12. Антропова Л. И. Социальные проблемы самореализации личности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д 1980.- 21с.

13. Аракелян С.М. и др. Эффективность образования в условиях ограниченного финансирования //Школьные технологии. 2002. — № 5. — С.88-94.

14. Асмолов А. Г. Культуро-технология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768с.

15. Бабанский Ю. Н. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабенко. М.: Педагогика, 1975. - 368с.1 б.Батищев Г. С. Философско-методологические идеи в концепции человека С. JI. Рубинштейна // Философские науки. 1990. -№ 5. - С. 32-44.

16. Бахтин М. М. К философии поступка // Вестник МГУ. 1991. - № 1. - С. 63 -78.

17. Безрукова В. С. Компетентность // Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1996. - С. 46.

18. Белкин А. С., Жаворонков В. Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1997. - 176с.

19. Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

20. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

21. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция опыта // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 118 - 129.

22. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. Педагогика. 1991. - № 9. - С. 123 - 126.

23. Божович JI. И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д. М. Фельдштейна. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999 - 352с.

24. Бойко В. В. Социально-психологический климат коллектива и личность. — Мысль, 1993.- 207с.

25. Болотов В. А., Исаев Е. И, Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 62 - 69.

26. Бондаревская Е. В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д: Учитель, 1996.- 186с.

27. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1996.- № 5. - С. 72-80.

28. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Учитель, 1999.-560с.

29. Ботвинников Т.А. Организация и методика педагогических исследований. -М., 1981.-43с.

30. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: Тезисы к семинару. Л.: НИИ НОЗ, 1990. - С. 39 - 62.

31. Буллер Т.А., Мякинченко Л.П. Как оценить качество образования?: Из опыта работы Донской реальной гимназии //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 2. - С.59-62.

32. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. - 131с.

33. Вершловский С. Г. Эффективная школа (социально-педагогический аспект) Проблемы непрерывного образования взрослых. Информационный бюллетень. Новгород, Псков, СПб.: Изд-во Псковского ИПКРО, 1995.- № 3. С. 15-26.

34. Вилмс Дж. Д. Мониторинг деятельности школы: Руководство для преподавателей. Лондон: Фалмер Пресс, 1992. - 196с.

35. Виноградова Н. Ф. Цели начального образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 4. - с. 53-58.

36. Вислогузова М. А. Подготовка будущего учителя к творческой деятельности и методы ее диагностики. — В кн.: Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина (серия: психолого-педагогические науки). М., 1994, С. 23-31.

37. Волович Л.А., Горбунов В.И. Приоритетные инновационные направления обеспечения качества профессионального образования //Качество. Инновации. Образование. 2002. - № 3. — С. 12-17.

38. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1982. 360с.

39. Габдуллин Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань: Татарское книж. изд-во, 1990. - 206с.

40. Гильмеева Р. X. Профессиональное становление и развитие учителя: история и современность. М., 1999. - 169 с.

41. Гильмеева Р. X. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1999. - 45с.

42. Гинецинский В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская Педагогика. 1991. - № 9. - С. 36-49.

43. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова Думка, 1998. — 144с.

44. Груздова И.Н. Механизмы формирования ценностных ориентаций (Опыт социологического исследования): Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Минск, 1987.- 16с.

45. Гузеев В. В. Оценка, рейтинг, тест // Школьная технология. 1998.- № 3.-40с.

46. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240с.

47. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подход. М.: Школа, 1994.- 269с.

48. Гутник Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 2. - С. 18-28.

49. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНПОР, 1996. - 544 с.

50. Давыдов B.B. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. - № 5. - С. 52-62.

51. Дахин А. Н. Модели открытой образовательной системы // Школьные технологии.- 1999. -№ 1-2. С. 105-111.

52. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 35 - 37.

53. Дендеберя Н. Г. Характеристика модели учителя, ориентированного на развитие способностей учащихся // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 17 -23.

54. Дж. Равен Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 178-206.

55. Диканская H.H., Шаповалов М.В. Модель специалиста как основа мониторинга качества профессиональной подготовки //Профессиональное образование. 2002. - № 11.- С.3-9.

56. Инусова X. М. Модульное обучение что это такое? // Научная школа.1999.-№ 1.-С. 46-74.

57. Исламшин Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. М.: в надзаг. Министерство образования РФ, 1995. - 227с.

58. Исламшин Р. А., Габдулхаков В. Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии? Казань: ГранДан, 1997. - 68 с.

59. Казанцев С. Я., Казанцева Л. А. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 3. - С. 9-14.

60. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 86с.

61. Качалова Л. П. Педагогический мониторинг психолого-педагогических знаний будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.-№6.-С. 50-53.

62. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 27 с.

63. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1991. - 32с.

64. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. - 207с.

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-41.

66. Коротько Г. А. Управление как механизм развития педагогической культуры в новой образовательной реальности // Педагогическая наука и образование. 2002. - № 4. - С. 59-61.

67. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Мысль, 1997. - 247с.

68. Краевский В. В., Кутьев В. Методология педагогики: о чем спорим? // Педагогика. 1991. - № 7. - С. 32 - 38.

69. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Издательство СамГПИ, 1994. 165с.

70. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования, 1995. № 2. - С. 67-102.

71. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб: Знамя, 1993. - 54с.

72. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — JL: ЛГУ, 1970.-114с.

73. Курдюкова И. М. Оценка эффективности школ за рубежом // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 4. - С. 55-59.

74. Кулемин Н. А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 16-20.

75. Лапшина Н.Ф., Спасская В.В. Службы контроля качества образования: системный подход к организации //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 5. - С.З 8-41.

76. Лазарев В. С., Мартиросян Б. П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика. 2003. - № 3. — С. 1725.

77. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

78. Леон де Калуве, Эрнест Маркс, Март Петри. Развитие школы: модели и изменения. Пер. с анг. Калужский институт социологии, 1993. — 240с.

79. Леонтьев А. H. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

80. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: МГУ, 1972. -568с.

81. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования. М.: 1973. - С. 6.

82. Листвина Е. В. Современная социокультурная ситуация и проблемы продуктивного образования // Школьные технологии. 2000. - № 5. — С. 19-22.

83. Лукьянова М. К. Учебная мотивация как показатель качества образования //Народное образование. 2001. - № 8. - С.77-89.

84. Маврина И. А. Прогнозирование изменений социального заказа на основе анализа ситуации востребованности образования // Наука и школа. 2000. - № 2. - С. 52-58.

85. Майоров А. Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 46-60.

86. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Народное образование,'2000. - 352с.

87. Майоров А. Н., Лебедев О. Е., Запр — Бек Е. С. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективности реализации социальных проектов. М.: Полиграф сервис, 1999. - С.29-33.

88. Макарова Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С.27-31.

89. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 191с.

90. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова H. Н. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128с.

91. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий иобразовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. -С. 10-25.

92. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368с.

93. Митина J1. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 59-62.

94. Митина О. А. Сравнительный обзор систем мониторинга в образовании // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 69-75.

95. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 187с.

96. Михеев В. И., Потапова А. Ю. Методы измерения в педагогических исследованиях. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 48с.

97. Михин С. Ю. Оценка деятельности образовательного учреждения // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - № 1. - С. 67-71.

98. Монахов В.М. Педагогичное проектирование — современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. — 2001.-№5.-с. 75-89.

99. Мочалова Н. К. Управление качеством образования на диагностической основе //Народное образование. 2000. — № 7. — С. 6269.

100. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - № 43. - С. 6.

101. Нигматов 3. Г., Хузиахметов А. Н. Курс лекций по педагогике. -Казань: Матбугат Йорты, 2000. 384 с.

102. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие. М.: РиП - КРО, 1995. - 191 с.

103. Новикова Т.А. О некоторых аспектах качества образования в контексте его содержания //Дидакт. 2002. - № 3. - С.55-60.

104. Новиков А. М. Дискуссия // Педагогика.-2002.-№ 1 .-С. 103-108.

105. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

106. Новиков А. М. Среднее профессиональное учебное заведение в образовательном пространстве // Специалист. — 1998. № ll. — c. 2-3.

107. Новиков А. М. Английский колледж. М.: Профессиональное образование, 1995.-31с.

108. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2001.

109. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9 - 15.

110. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское пед. агенство, 1996. - 602с.

111. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -М.: Школа Пресс, 1997. - 512с.

112. Педагогический мониторинг качества образования / Под науч. ред. В. И. Андреева. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 176с.

113. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -234с.

114. Петряевская Л. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1994. - 18 с.

115. Пискунов А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41-47.

116. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Влада, 2000.

117. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144с.

118. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления: (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002.-352с.

119. Поташник М.М. Управление качеством образования на муниципальном уровне // Народное образование. 2000. — № 8. - С.56 — 59.

120. Прикот О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 35-41.

121. Решетников П. И. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: Владос, 2000. - 304 с.

122. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. - П. 12. - № 4. -С. 64-72.

123. Рубинштейн С. JT. Принципы и пути развития психологии // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 124-138.

124. Рыжаков М. В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000.-№ 1.-С. 48-55.

125. Рыжков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №4. - С. 20-23.

126. Саховский A.M. Система управления качеством образовательного процесса //Профессиональное образование. — 2002. № 11. - С.4-9.

127. Семин Ю. Н. Интеграция профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-25.

128. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

129. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 246с.

130. Скрипниченко М. Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 26с.

131. Сластенин В. А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога. М.: Мысль, 1992. - 237с.

132. Станкин M. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Смекта, 1998. - 368с.

133. Степанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 14 - 19.

134. Столяренко JI. Д. Основы психологии. Ростов н/Д: "Феникс", 1999. -736с.

135. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО Мир книги, 2001. - 95с.

136. Субетто А. И. Квалитология образования. СПб - М.: Иссл. Центр проблем подготовки специалистов, 2000. - 220с.

137. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд. - М.: Академия, 1999. - 288 с.

138. Тахтамышева Г. Ч. Теория и практика управления качеством учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе // Школа: проблемы и поиски. 2003. - № 1. - 62с.

139. Тахтамышева Г.Ч. Оценка качества обучения в общеобразовательной школе. Казань, 2001.- 66с.

140. Теплов В. М. Избранные труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - 360с.

141. Тест смысложизненных ориентаций (С Ж О). М.: Смысл, 1992. - 16с.

142. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

143. Трусов В. П. Современные психологические теории личности. JL: Знание, 1990.-223с.

144. Тюлю Г.М. Управление системой качества образования в школе //Завуч. 2002. - № 8. - С.96 -99.

145. Уман А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис. докт. пед наук. М., 1996.-36 с.

146. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448с.

147. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А. Оценка качества начального профессионального образования: Метод. Рекомендации. М.: Издат. центр АПО, 2000. - 54с.

148. Чинкина Н. Ш. Стимулирование мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности. Казань: Изд-во КГУ, 2000.-284с.

149. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие. - М.: Народное образование, 1966, - 96с.

150. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр Педагогический поиск, 2001.-384с.

151. Шамова Т. И., Третьяков П.И, Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. выш. учеб. заведения / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Владос, 2002. - 320с.

152. Шамова Т.И., Шарай H.A. Системный подход к управлению качеством образования в школе //Завуч. 2002. - № 8. - С.92-95.

153. Шанина Е. Управление качеством обучения: рейтинг с помощью компьютера // Народное образование. 2000. - № 6. - С.215-218.

154. Шаповалова И.А. Разработка и внедрение технологий мониторинга качества образования //Профессиональное образование. 2002. - № 11.— С.2-5.

155. Шахов В. И. Психологические основы педагогической науки // Педагогика. 2002. - № 4. - С.9-15.

156. Шибаева Jl. В., Кузнецова H. М., Гранкина Т. Г. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школы // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. -№ 1. С. 56-63.

157. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С. 27-30.

158. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - 354с.

159. Шиян О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63-69.

160. Школа: от конечного результата — к творческому поиску: Кн. для учителя / В. Н. Шамардин, Т. И. Тамбовкина, Н. П. Суслова. — М.: Просвещение, 1991.- 158с.

161. Шубинский В. С. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 60 - 65.

162. Щеглова С. Н. Методы и процедуры опросных исследований детей и подростков // Школьные технологии. 2002. - № 2. - С. 119-128.

163. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. 1993. - С. 126-148.

164. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

165. Юсупов M. М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное изд-во, 1991. - 192с.

166. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности.- М.: Наука, 1975. 240с.

167. Ямбург Е. А. Школа для всех // Народное образование. 1998.- № 3. -С. 98-103.

168. Cohen M. (1986). Designing state éducation assessment systems. Paper for science group NASA. (1989). Effective -Schools Accumulating Research Findings. American Education 1.

169. Coleman J.B., a. o.( 1996). Equality of educational opportunity. Washington, U.

170. S. Government Print Office.

171. Etzoni A. (1975). A Comparative Analysis of Complex Organizations.

172. Fitz ~ Gibbon C.T. (1996). Monitoring Education Indicators. Quality and Effectiveness. Cassell.

173. Gaziel H, (1996). School effectiveness and effectiveness indicators: parents', students', teachers' and principals' perspectives. International review of education. Vol. 42. - N. 5.

174. Hoy W., Miskel C. (1982). Educational Organizations: Theory, research and practice, 2 nd ed., N.Y.

175. Mortimore P., Summons P. (1994). School effectiveness and value added .measures. Assessment in education: Principles, Policy & Practice. Vol. 1. -Issue 3.

176. Nutall D. (1991). An instrument to be honed, Times Educational Supplement, 13 September. Nuttall D.(1992). Add value to league tables, The ISIS Magazine. No. 4, Spring.

177. Parsons T. (1960) Structure and process in modern societies. Glencoe, IE, Free Press.

178. Strange J.H. (1995). Balancing individual and institutional goals in educational personal evaluation: A Conceptual Framework. Studies in Educational Evaluation. Vol. 21. - P. 131-151.

179. Stufflebeam D.L. (1994) Recommendations for improving evaluation in U. public schools. Studies in educational evaluation, 20(1). P. 3-23.