Социально-педагогические условия практического обучения студента колледжа

Бевзюк, Виктор Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия практического обучения студента колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Бевзюк, Виктор Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические условия практического обучения студента колледжа"

На правах рукописи

БЕВЗЮК Виктор Викторович

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТА КОЛЛЕДЖА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2008

003459010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

доктор педагогических наук, профессор

Панкова Татьяна Алексеевна доктор педагогических наук, профессор Литвак Римма Алексеевна

кандидат педагогических наук Гордеева Нина Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский

государственный университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Защита состоится ...2008 г. в ... часов на заседании диссертационного совета Д 212. 180. 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу. 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте Ornywww.ospu.ru « » декабря 2008 г.

Автореферат разослан « »декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор ^^ С.С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Актуальность исследования обусловлена социально-экономическими преобразованиями, происходящими в нашем обществе, необходимостью изменений в существующей системе профессионального образования, направленных на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.

Среднее профессиональное образование в России в настоящее время переживает период реструктуризации, вызванный необходимостью более полного удовлетворения потребности государства, общества в получении гражданами качественного образования и конкурентоспособной профессиональной квалификации. В преддверии возможности введения прикладного бакалавриата в колледжах, что предусмотрено в проекте госпрограммы по развитию образования на 2009-2012 годы, меняются многие акценты и приоритеты, усиливается значимость развития практического мастерства и профессионального творчества специалиста.

Успешность деятельности образовательных учреждений среднего профессионального образования, возможна при условии научно обоснованного соотнесения общеобразовательной и профессиональной подготовки, взаимосвязи учебного, воспитательного и производственного процессов с процессом практического обучения. Изменяющаяся общественно заданная норма, трансформирующая потребности личности, требует изменения деятельности преподавателя по осуществлению практического обучения студентов колледжа, его социально-педагогического сопровождения.

Практическое обучение студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования является составной частью основной образовательной программы, углубляет знания, полученные студентами в процессе теоретического обучения, обеспечивает приобретение необходимых умений, навыков и опыта практической работы по изучаемой специальности, создавая основу формирования социально-профессиональной компетентности будущего специалиста.

Степень разработанности проблемы. Различные педагогические и организационные аспекты разноуровневого профессионального образования и его вариативности обоснованы в работах А.Н Аверина, С.Я. Батышева, К.Я. Вазиной, С.М. Марковой, A.M. Новикова, и др.

Особое влияние на логику исследования оказали работы по проблемам становления непрерывного образования (Б.С. Гершунский, О.Н. Арефьев) и системного подхода в образовании (В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, В.В. Краевский, и др.).

Несомненным вкладом в содержательный аспект исследования явились работы, посвященные определению, классификации, характеристике и критериям выбора педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.А. Лоша-нов, К.А. Романова, Г.К. Селевко, и др.); специфике, общей ориентировочной основе и технике проектирования педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.).

Обоснованы вопросы теории и методики практического профессионального обучения, дидактические и методические подходы к его содержанию и реализации (К.Н. Катханов, B.C. Скакун, Е.В.Ткаченко, С.А. Шапо-ринский, Ю.А. Якуба и др.).

Однако в имеющихся исследованиях не в полной мере разработана проблема практического обучения и его методического обеспечения в учреждениях среднего профессионального образования. В учебниках и учебных пособиях по производственному обучению не отражены аспекты интеграции и преемственности практического обучения в средних профессиональных заведениях.

Социально-экономическая перестройка общества в значительной мере повлияла на содержание и организацию практического обучения в профессиональной подготовке специалистов среднего звена, и это привело к возникновению противоречия: с одной стороны, возросла роль практического обучения в формировании компетентности и опыта профессиональной деятельности будущих специалистов в условиях рыночных отношений, с другой, отсутствует обоснованность теории и методики организации практического обучения, научно направляющая процесс освоения студентами опыта производственных отношений и особенностей профессиональной деятельности в условиях реально действующих фирм и предприятий.

Данное противоречие определило проблему исследования: каковы условия организации практического обучения студентов в колледже? Проблема определила тему исследования «Социально-педагогические условия практического обучения студента колледжа».

Объект исследования: образовательный процесс в колледже.

Предмет исследования: практическое обучение студента в колледже.

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка социально-педагогических условий практического обучения студента колледжа.

Гипотеза исследования: Образовательный процесс в колледже происходит эффективнее, если:

- осуществляется моделирование практического обучения студента, обеспечивающее развитие социально-профессиональной компетентности будущего специалиста;

- обеспечивается формирование социально-профессиональных компетенций студента, позволяющее оптимизировать профессиональное становление личности;

-реализуется педагогическое содействие развитию практического опыта студента как базиса будущей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью сформулированы задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание процесса практического обучения студента колледжа.

2. Охарактеризовать особенности процесса практического обучения в колледже по развитию социально-профессиональной компетентности будущего специалиста.

3. Спроектировать модель организации практического обучения студентов в колледже. ' '

4. Разработать методические рекомендации по организации практического обучения студента колледжа.

Методолого-теоретическую основу исследования составляют: теория познания, системный подход в познании общественных явлений (С.И. Гессен, Запесоцкий A.C., А.И. Субетто); концепции развития профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А.Ермоленко A.M. Новиков, С.М. Маркова, Г.В. Мухаметзянова и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Я.А. Степанова, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской); теоретические подходы в системе непрерывного профессионального образования (Б.С. Гершунский, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков и др.); научные положения об управлении качеством образования (М.М. Поташник, П.Ф. Анисимов, В.Е. Сосонко и др.); понятия критериев и методики оценки качества профессионального образования (В.П. Беспалько, А.Г. Глазунов, П.Н. Новиков и др.); педагогические исследования по личностно -ориентированному обучению (JI.C. Выготский, В.В. Сериков, В.Д. Шадри-ков, И.С. Якиманская и др.); теория продуктивного обучения и принцип практикоориентированности образовательной деятельности (П.П. Блон-ский, А.Я.Журкина, Н. Э. Касаткина, С.Б. Попцов); идеи реализации социально-педагогического подхода в современном образовании (P.A. Литвак, A.B. Мудрик, Т.А. Панкова, В.И. Попова, C.B. Сальцева);

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учреждения среднего профессионального образования автотранспортного колледжа г. Оренбурга, а также филиала Рязанской государственной сельскохозяйственной академии в Оренбурге. Исследование осуществлялось автором в качестве заместителя директора автотранспортного коллежа по учебно-производственной работе в условиях естественного протекания образовательного процесса.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап - (2000-2002 гг.) изучалась литература по теме исследования, анализировался опыт практического обучения в колледжах; сформулированы проблема и тема исследования, научный аппарат; разрабатывалась программа опытно-экспериментального исследования.

Методы исследования: системный анализ проблемы качества профессионального подготовки в педагогической науке и практике, анализ профессиональной подготовки специалистов, теоретический анализ философской, педагогической, научно - методической и технической литературы по проблеме исследования, нормативных документов;

II этап - (2002-2004 гг.) разрабатывалось теоретическое обоснование организации процесса практического обучения, определялись принципы его построения, осуществлялась опытно-экспериментальная работа.

Эмпирические методы: моделирование, педагогический эксперимент, включающий наблюдение, интервью, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, тесты, экспертные оценки.

Ш этап (2004 - 2007 г.) проводилась обработка экспериментальных данных; систематизировались полученные результаты; осуществлялась корректировка основных положений и выводов исследования; разрабатывались научно-методические рекомендации по реализации предложенной организационно-содержательной модели практического обучения студента; оформлялась диссертационная работа.

Методы исследования: качественный и количественный анализ результатов; методики математической статистики при обработке и интерпретации результатов ОЭР.

Научная новизна исследования:

1. Раскрыты сущность и содержание практического обучения студентов как процесса формирования знаний, умений и опыта решения профессионально значимых производственных задач в ходе образовательного процесса и обучающей практики в целях повышения социально-профессиональной компетентности будущего специалиста.

2. Выявлены особенности процесса практического обучения студента в колледже: обеспечение получения первичных профессиональных умений

и навыков по профилю специальности с использованием инструктивно-технологических карт; овладение трудовыми операциями в результате дидактически целесообразной системы упражнений под контролем педагогов или мастеров производственного обучения; выполнение индивидуальных заданий в ходе прохождения производственной практики на основе актуализации теоретических знаний и разработки алгоритма деятельности.

3. Разработана и реализована организационно-содержательная модель практического обучения студента колледжа, основными составляющими которой являются целевой, содержательный и технологический компоненты, этапы, критерии и показатели, а также социально-педагогические условия ее реализации в колледже, что позволяет целенаправленно формировать социально-профессиональную компетентность будущего специалиста.

Теоретическая значимость исследования:

-обоснованы компетентностный, системный, практикоориентирован-ный, социально-педагогический подходы, в совокупности определяющие базисные основания организации процесса практического обучения студента колледжа;

- выявлены принципы, определяющие содержание и технологии организации практического обучения: целенаправленности; непрерывности; технологичности; инструментальности; социоориентированности, обеспечивающие качественные изменения в образовательном процессе;

- определены социально-педагогические условия эффективности практического обучения: реализация целенаправленного моделирования процесса практического обучения; формирование социально-профессиональных компетенций студентов; осуществление педагогического содействия развитию практического опыта студента, которые могут быть использованы при реализации построенной модели, позволяя применить ее на всех ступенях профессионального образования.

Практическая значимость исследования.

Разработана совокупность учебно-программной документации, включающей Положения (общее и для каждого вида практики), программы и планы практики,

Созданы образцы нормативных документов (рабочие дневники, формы отчетов для студентов, педагогов, мастеров, организаторов, руководителей практики), сборник практических заданий, инструктивно-технологические карты для будущих специалистов.

Разработаны, опубликованы и внедрены методические и психолого-педагогические рекомендации для педагогов и студентов в соответствии с уровнем имеющегося профессионального опыта по различным видам практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Практическое обучение студентов в колледже обеспечивает формирование знаний, умений и опыта решения профессионально значимых производственных задач в ходе образовательного процесса и системы обучающих практик (учебной, технологической, квалификационной, стажировки), способствует развитию социально-профессиональной компетентности (в совокупности предметно-практической, деятельностно - практической, социально-практической компетенций) будущего специалиста в рамках конкретной профессии.

2. Основные особенности, характеризующие процесс практического обучения студентов колледжа, проистекают из современных требований социального заказа к профессиональной подготовке специалиста и актуализируют субъектность образования на основе сочетания коллективного и индивидуального характера обучения; сотрудничества студентов, педагогов и специалистов-практиков; единства репродуктивного и продуктивного компонентов в профессиональной деятельности; взаимодополнения интеллектуального и технологического аспектов образования.

3. Эффективными организационно-педагогическими условиями активизации практического обучения студентов в колледже выступают:

—реализация целенаправленного моделирования процесса практического обучения, обеспечивающего развитие социально-профессиональной компетентности будущего специалиста;

-формирование социально-профессиональных компетенций студента, позволяющее оптимизировать профессиональное становление личности;

-осуществление педагогического содействия развитию практического опыта студента как базиса будущей профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, определяется целостностью методологических позиций, обоснованностью исходных теоретических положений, комплексным использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, сочетанием анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы.

Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях преподавателей и студентов Оренбургского государственного педагогического университета (2000г., 2002г.), в межвузовских конференциях (Оренбург, 2001 г), региональной конференции по проблемам образования (Самара, 2002г.), на всероссийских, республиканских и областных семинарах по проблемам организации профессионального обучения (Уфа, 2001, Челябинск, 2003, Рязань,

2008, Оренбург, 2004, 2006), а также на заседаниях НИЛ Социального института Оренбургского госпедуниверситета (2007. 2008).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Основное содержание диссертации Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель; сформулированы гипотеза и задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; обозначены методы и этапы эксперимента; изложены основные положения, выносимые на защиту; показаны основные направления апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки активизации практического обучения студентов» дан теоретический анализ проблемы практического обучения студентов колледжа, определены основные понятия, используемые в диссертации; выявлены особенности процесса активизации практического обучения студентов; определены организационно-педагогические условия деятельности колледжа по активизации практического обучения студентов. --Исследование теории и опыта организации практического обучения студентов как звена профессионального образования свидетельствует о том, что в настоящее время в условиях социально-экономических перемен современной России все более актуальными становятся не только диапазон знаний, но и совокупность практических умений, способностей, обеспечивающих успешное становление профессиональной компетентности будущего специалиста. В этой связи роль практического обучения неизменно возрастает.

Среднее профессиональное образование обеспечивает подготовку специалистов среднего звена - работников преимущественно умственного труда, ориентированных на деятельность диагностического характера, требующую оценки, выбора и реализации наиболее эффективного решения задачи в рамках регламентированного количества вариантов, выполнения работы по заданному сложному алгоритму без контроля или с частичным контролем решения задачи (П.Ф.Анисимов, В.И.Байденко, С.М.Вишнякова, Г.В.Мухаметзянова, Л.Г.Семушина, В.Г.Шипунов, Н.Г.Ярошенко и др.).

В педагогической науке практическое обучение рассматривается как процесс освоения будущими специалистами опыта производственных отношений и особенностей профессиональной деятельности в условиях реально действующих фирм и предприятий. Изучение потребностей рынка

труда обнаруживает, что компетентность понимается сегодня не как совокупность отдельных умений и профессиональных знаний, но предполагает наличие социальных, личностных, индивидуальных характеристик, позволяющих профессионалу на основе полученного образования осуществить трудоустройство и карьерный рост, постоянно повышая свою квалификацию на основе самоанализа своей готовности к инновационным преобразованиям.

Изучение теоретических основ практического обучения положено трудами С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова. Психологи подчеркивали взаимосвязь развития практических способностей и умений в деятельности, совершающейся в ходе практики и нацеленной на решение практических задач, указывали на значение изощренной наблюдательности и внимания, необходимых в процессе практической деятельности, а также на умение быстро переходить от мысли к действию и обратно.

Исследователи указывают, что успешность профессионального обучения определяется степенью развития технических умений обучающихся, направленных на изменение действительности с целью получения или создания материальных предметов, на практические действия, что требует особого внимания педагогов. Любое техническое решение, как правило, проверяется практикой. Выявленный в связи с этим теоретико-практический характер технических способностей, важных для овладения профессией, предъявляет ряд сложных требований в ходе практической подготовки студентов.

Анализ научно-педагогической, социологической литературы позволяет выделить следующие характерные для российской реальности особенности, требующие целенаправленной организации практического обучения: постоянно изменяющиеся социально-экономические условия профессионального труда; уровень конкурентоспособности выпускников колледжа по теоретической и практической подготовленности к избранной профессии; высокая степень профессиональной мобильности; наличие способности сочетать индивидуальные личностные качества и корпоративные интересы в достижении результативности предприятия.

Проблема организации процесса практического обучения студентов в колледже потребовала изучения исследований В.П. Беспалько, Т.А. Боро-ненко, В.В. Краевского, A.M. Пышкало, Г.К. Селевко, раскрывающих подходы к построению методических систем и технологий реализации практического обучения. В качестве основы для проектирования и осуществления практического обучения значимы принципы профессиональной направленности, опираясь на которые можно структурировать и технологизировать практическую деятельность. В частности, были выделены принципы: 1) на-

учной обоснованности; 2) эффективности; 3) системности; 4) технологичности; 5) инструментальности, 6)практикоориентированности.

Проанализировав сущностные характеристики и имеющиеся определения качества профессионального образования ряда авторов, мы пришли к выводу, что качество практического обучения есть интегральная характеристика совокупности процессов (учебно-предметного и учебно-производственного) образовательной деятельности, включающая процессуальные и результирующие показатели качества каждого процесса.

Практическое обучение студентов в колледже имеет свою специфику. На начальном этапе обучения в колледже студенты испытывают значительные трудности в учебно-познавательной деятельности, требующей сформированное™ познавательной самостоятельности, коммуникативных умений, ценностных ориентаций на профессию. При этом одновременно растут противоречия и возникают трудности в становлении самооценки, самосознания и формировании образа профессионала. Создание благоприятных психолого-педагогических условий в рамках практического обучения^ содействует преодолению студентами колледжа трудностей адаптации в обозначенный период, обеспечивает единство, непрерывность учебно-воспитательного процесса и преемственность в профессиональном развитии личности будущего специалиста.

На старших курсах, в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, происходит психосоциальное созревание и достижение социальной зрелости, под которой понимается развитое самосознание, осознание своего социального долга и ответственности перед обществом, включением в трудовую деятельность. Разница между студентами первокурсниками и студентами - выпускниками особенно заметна на социальном уровне, характеризуемом не только мотивационно-ценностным отношением к своей деятельности и развитостью самосознания, но и разницей в социальном статусе и наборе выполняемых социальных ролей, степени ответственности за свои поступки и действия. Учет возрастных особенностей в организации процесса профессиональной подготовки, таким образом, необходим.

Во время практического обучения социально-профессиональные компетенции, включающие умения, действия, предметно-специфическое поведение развиваются особенно быстро. Этому способствует ряд обстоятельств. Во-первых, на основе сформированных навыков самостоятельной работы практические задания студенты выполняют самостоятельно и относятся к ним ответственно. Во-вторых, сам технологический (производственный) процесс ставит обучаемых в такие условия, когда они вынуждены работать на продуктивном (эвристическом) уровне, напряженно мыслить и в новой, «реальной» обстановке применять имеющиеся знания и навыки,

чтобы решать поставленную задачу, проблему. В-третьих, совершенствуются мотивы деятельности.

В контексте исследуемой проблемы актуально изучение научного аппарата, представленного понятиями «педагогическая технология» и «методическая система», имеющими отношение к практическому обучению, на основе исследований A.C. Белкина, В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.А. Из-возчикова, М.В. Кларина, Б.Т. Лихачева, Г.К. Селевко.

Исследователями разработаны уровни технологизации обучения: методологический, общедидактический, методический и частнометодический. Введены классификации образовательных технологий.

Исследуя проблему организации практической подготовки студентов колледжа, E.H. Таран обосновала значимость технологии индивидуализации учебного процесса. Модульная технология позволяет индивидуализировать учебный процесс в зависимости от предыдущего опыта учащихся, их способностей и мотивации к обучению на основе результатов системы контроля и диагностики уровней усвоения образовательных программ; возможностей создания разноуровневых модульных программ; предоставления индивидуального темпа продвижения студентов по модулям (модульным блокам).

В ходе исследования организация практического обучения осуществлялась нами на основе компетентностного подхода, соответствующий принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связанный с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества - на систему компетентностей.

К сущностным характеристикам компетентности исследователи относят следующие:

- компетентность выражает расширение значения традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами, определяется как углубленное знание предмета или освоенное умение;

- компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;

- компетентность включает: содержательный (знание), процессуальный (умение) и личностный (качества) компоненты.

Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, т.е. обладать методом («знание плюс умение») решения.

Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к

определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним. Т.А. Панкова характеризует компетентность как способность действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний.

Практическое обучение ориентировано на формирование компетентного специалиста, владеющего компетенциями, необходимыми для выполнения типовых задач в определенной области профессиональной деятельности по окончании образовательного учреждения. В нашем исследовании охарактеризованы наиболее значимые из них.

Предметно-практическая компетенция - совокупность профессиональных знаний (отражение в сознании студентов системы понятий, законов, закономерностей, принципов, теорий, которые раскрывают научно-технические основы конкретной профессиональной деятельности, условия, факторы и предпосылки ее осуществления и перспективы развития), обеспечивающих теоретические основания выполнения профессиональной деятельности.

Деятельностно-практическая компетенция - комплекс профессиональных умений (способность осознанно, быстро и точно выполнять ?рудо-вую деятельность по специальности в учебных и производственных условиях, сформированная на основе ранее полученных знаний), отражающих степень владения системой интеллектуальных и практических действий По регулированию определенной трудовой деятельности по специальности. •

Социально-практическая компетенция - многообразие профессионально-личностных качеств и навыков (интеллектуальные, эмоциональные, волевые, сенсорные, двигательные, коммуникативные и др.), содействующих качественному осуществлению профессиональной деятельности индивидуального, командного, корпоративного характера.

Качество практического обучения студентов существенно зависит от качества работы педагога по реализации поставленных задач среднего профессионального образования. Без глубокого методического осмысления преподавателями закономерностей учебной деятельности, принципов, методов и форм обучения студентов невозможно полноценно осуществлять образовательный процесс в колледже, являющийся на современном этапе сложной по интенсивности и содержанию системой.

В настоящее время колледжу требуется педагог нового типа, основными задачами которого являются управление процессами развития творческих способностей студентов, обучение использованию полученных знаний в практической деятельности, развитие инициативы, самостоятельности,

социально значимых умений. Чтобы студенты овладели навыками саморазвития, педагог сам должен быть саморазвивающейся личностью, существенной характеристикой которого является способность к целеполаганию, проектированию, компетентному осуществлению современной педагогической деятельности в целом.

Инновационная практика профессионального образования и практического обучения как значимого его звена, связана, прежде всего, с темпами развития общества, когда более важным становятся не конкретные знания и умения (которые довольно быстро устаревают), а некоторые «мета-умения», умения самостоятельно добывать новую для себя информацию, осваивать новые виды деятельности, т.е. способности к саморазвитию, самообразованию. Образовательная парадигма строится по принципу: от передачи прошлого опыта - к формированию инструментария для видения будущего, от преподавания - к изучению, от монолога - к интерактивному взаимодействию, от формулы: педагог знает, чему учить, к формуле - студент выбирает, чему учиться.

Профессионально-педагогическая культура педагога как уровень мировоззрения и способ творческой самореализации личности предполагает наличие культуры педагогической деятельности, педагогического общения, информационной культуры, культуры личности преподавателя.

Педагогическая поддержка студентов в практическом обучении в колледже характеризуется следующими признаками:

- искреннее проявление профессионального интереса педагога к учебным проблемам студента;

- эмоционально-волевое переживание проблемы как конструктивной задачи, требующей эффективного решения в сложившейся ситуации;

осознание того, что эффективное разрешение учебно-профессиональной проблемы возможно только в процессе общения и тесного сотрудничества со студентом;

- позитивный настрой педагога в работе со студентами, испытывающими проблемы в практической деятельности;

- личная заинтересованность в продуктивных результатах разрешения учебных и производственных ситуаций студента.

К педагогу - организатору практического обучения предъявляются специальные требования: способность к установлению профессиональных отношений, к осуществлению индивидуального подхода к студентам, оказавшимся в трудных учебно-производственных ситуациях, к анализу создавшихся профессиональных ситуаций, к прогнозированию и проектированию собственных действий и действий студента, самоанализу результатов

общения и опыта с позиций целесообразности для профессионального развития студента.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации социально-педагогических условий реализации практического обучения студентов в колледже» изложены ход и результаты экспериментального исследования проблемы на констатирующем и формирующем этапах.

Организуя опытно-экспериментальную работу по апробации педагогических условий практического обучения студентов, мы принимали во внимание, что профессиональная деятельность специалиста носит интегра-тивный, межпредметный характер. Вместе с тем, в учебном процессе все, что должен знать и уметь специалист среднего звена, изучается дифференцированно, в рамках отдельных учебных дисциплин. Путем моделирования ситуаций практического обучения в учебном процессе, как на этапе обучения, так и на этапе контроля обеспечивалась интеграция (взаимопроникновение знаний и умений из разных учебных дисциплин).

Результатом целенаправленно организованного практического обучения будущего специалиста выступали следующие параметры: осознает цели своего труда, способен анализировать и оценивать производственную ситуацию, выбирать целесообразные способы действия, предвидеть возможные затруднения и выбирать пути их предупреждения и преодоления, анализировать и оценивать достигнутые результаты.

В ходе опытно-экспериментальной работы организация практического обучения осуществлялась на основе компетентностного, системного, практикоориентированного и социально-педагогического подходов в образовании, которые в совокупности дают необходимые основы построения содержания и технологии практического обучения в соответствии с запросами общества и личности.

Организация практического обучения студентов в колледже осуществлялась в системе взаимодополнения:

- учебная практика - для получения первичных профессиональных умений и навыков;

- технологическая практика - для накопления практического опыта по профилю конкретной специальности;

- квалификационная преддипломная практика (стажировка) - по формированию ключевых компетенций для выполнения типовых и творческих задач профессиональной деятельности.

В соответствии с целями и задачами исследования в ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялась проверка первого социально-педагогического условия - реализация целенаправленного моделирования

процесса практического обучения, обеспечивающего развитие социально-профессиональной компетентности будущего специалиста.

Спроектированная и апробированная организационно-содержательная модель практического обучения студента колледжа отражала взаимосвязь и взаимообусловленность сущностных компонентов: целевой, содержательный и технологический компоненты, этапы, критерии и показатели, а также социально-педагогические условия ее реализации в колледже, что позволяло целенаправленно формировать компетентность будущего специалиста . (рис 1.)

Целевой компонент модели практического обучения студентов отражал ориентиры по формированию социально-профессиональной компетентности специалиста, владеющего компетенциями, необходимыми для выполнения профессиональных задач по окончании колледжа. При этом учитывалось, что компетентность интегрирует базовые и специальные компетенции: предметно-практическую, деятельностно - практическую, социально-практическую. Определены основные задачи (развитие мотивации познания профессии на практике, формирование навыков самопознания в практической деятельности, обогащение профессионального опыта студентов.

Содержательный компонент модели отражал совокупность знаний, сведений, фактов, составляющих предметность практического обучения, соответствующие содержательные характеристики профессии, включая требования к теоретическим и практическим знаниям и умениям работника, к психическим, физиологическим и интеллектуальным свойствам личности, базируясь на основе профессиограммы выпускника автотранспортного колледжа - документа, описывающего существенные стороны профессиональной деятельности и регламентирующего технологию выполнения социального заказа на подготовку специалиста. Содержательно в ходе практики осваивались социально-экономические; исторические; технические; технологические; правовые; гигиенические; психологические; психофизиологические и социально-психологические аспекты профессиональной деятельности. Осуществлялись отбор и планирование объема и глубины профессиональных знаний, длительность их изучения и проверки на практике, предусматривалась разработка содержания заданий для студента во время практики.

Технологический компонент модели составляли социально-педагогические средства: ряд профессиональных ситуаций, усиливающих формирование социально-профессиональных ориентации, методы и технологии, позволяющие решить задачи практики по профилю специальности, среди которых: овладение студентами профессиональной деятельностью по

конкретной специальности в соответствии с видами деятельности, указанными в стандартах ГОУ СПО (производственно-технологической, организационно-управленческой и конструкторско-технологической); закрепление, расширение, углубление и систематизация знаний, полученных при изучении специальных дисциплин, на основе изучения деятельности конкретного предприятия или организации; приобретение и расширение профессионально-практического опыта.

Концептуально обоснованная организационно-содержательная модель практического обучения студента колледжа внедрялась поэтапно.

I этап - организационно-подготовительный. Ориентирован на реализацию организационно-педагогических задач практического обучения: определение требований, предъявляемых к квалифицированному специалисту автотранспортного хозяйства (в том числе со стороны работодателя): требования к содержанию знаний, умений и навыков, необходимых для компетентного выполнения профессиональной деятельности по уровням (общепрофессиональные, профессиональные, специальные); определение структуры и состава компетенций и качеств; конструирование учебных планов, программ практического обучения; определение технологий формирования компетенций в ходе практического обучения; разработка логики и инструментария мониторинга практического обучения и уровня сформированно-сти компетенций студентов как будущих специалистов.

II этап - процессуально-деятельностный. Ориентирован на осуществление педагогической деятельности по формированию компетенций обучающихся, на реализацию принципов, педагогических условий, целевое использование научно-технологических подходов в практическом обучении.

Разработаны деятельностная и технологическая составляющие практического обучения, методы и формы оценки сформированное™ компонентов профессиональной компетентности студентов. В процессе выполнения проектов (практических работ) по видам профессиональной деятельности специалиста, формировался банк образцов студенческих профессиональных работ, выступающих вспомогательным материалом в процессе самостоятельной трудовой деятельности.

Трансформация теоретических знаний в прикладные умения, профессиональный опыт предусматривалась на протяжении всех видов практики (учебной, технологической, квалификационной, стажировки). При организации практики учитывались возможности коррекции производственной деятельности, профессионального поведения, социально-

профессиональных компетенций: спроектировать и реализовать определенные действия и ситуации, развить умение работать в группе, подчиняться руководителю, принимать социальные роли исполнителя или организатора.

Рис.1. Организационно-содержательная модель практического обучения студента колледжа

III этап - аналитико-коррекционный. Данный модуль включал проведение мониторинга динамики формирования профессиональной компетентности студентов. Для этого определялись критерии и показатели, позволяющие замерять изменения в профессиональной деятельности и личностном росте студентов, выявлять уровни (профессионально-адаптивный, профессионально-ориентированный, профессионально-устойчивый, профессионально-мобильный) сформированное™ компетенций студентов.

В исследовании под мониторингом эффективности практического обучения студентов понимается процедура отслеживания и сравнивания достигнутых студентами результатов практического обучения с запланированными результатами при использовании системы контроля, сбора, обработки информации, и анализе после проведения формирующего эксперимента соответственно разработанной совокупности критериев и показателей для дальнейшей оценки, прогноза, моделирования, коррекции оптимального процесса практического обучения.

Разработаны и апробированы в ходе ОЭР основные критерии (когнитивный, деятельностно-практический, мотивационный) и конкретизирующие их показатели, среди которых: умение видеть собственные успехи и профессиональную результативность деятельности (наличие устойчивых положительных результатов, выбор путей их достижения; умение видеть затруднения в собственной деятельности и работать над их устранением); уровень теоретических знаний по профессии, готовность и способность соотнести с ними свою практику; строить именно на их основе практическую работу; умение анализировать опыт не только свой, но и окружающих.

Уровнями сформированное™ социально-профессиональной компетентности специалиста выступали:

1. Уровень профессионально-адаптивный. Характеризуется наличием неосознанных знаний о действиях, относящихся к реализации профессиональных функций. Выполняемые действия частично осознанныцеленаправ-ленность действий, мотивация неустойчивы.

2. Уровень профессионально-ориентированный. Характеризуется осознанностью выполняемых действий, рациональным их исполнением с учетом психолого-экономических и предпринимательских знаний. Действия целенаправленны и результативны. Студенты начинают анализировать собственную деятельность, возникает положительная мотивация.

3. Уровень профессионально-устойчивый. Характеризуется наличием устойчивой мотивации к совершенствованию своей деятельности, обобщению опыта, вариативности и целенаправленности действий, их творческому исполнению. Студенты осмысленно проектируют реализацию профессиональных функций. Способны прогнозировать ход и результат профессио-

нального действия, общественную значимость проекта, его последствия, адекватно и самостоятельно корректировать пробелы и недочеты.

4. Уровень профессионально-мобильный. Характеризуется умением осуществлять выбор самой эффективной формы комбинирования ресурсов (факторов) производства, а также сформированным социально- профессиональным мышлением, развитой ответственностью, умением определять и налаживать любые контакты на основе целеполагания и прогноза.

В ходе практического обучения при экспериментальной проверке эфективности второго социально-педагогического условия - формирование социально-профессиональных компетенций студента, позволяющее оптимизировать профессиональное становление личности, - особое внимание уделялось развитию способов практического осуществления профессионального труда.

В этой связи целенаправленно формировались необходимые умения будущего специалиста: умение выполнять работу в соответствии с должностной инструкцией: составлять график работы ремонтных рабочих; устанавливать производственное задание рабочим и контролировать их выполнение; выдавать наряды на работы и закрывать их; контролировать соблюдение технических условий при техническом обслуживании и ремонте; анализировать причины возникновения неисправности узлов, агрегатов и механизмов; обеспечивать производственный участок необходимым запасом агрегатов, механизмов, деталей инструмента и спецодежды; обеспечивать безопасные условия труда и противопожарную безопасность; контролировать соблюдения рабочими норм, правил инструкций по ТБ и производственной санитарии; оформлять необходимую отчетную и рабочую документацию: журналы по ТБ, график работы, наряд на работу, лист учета технического обслуживания, акт о несчастном случае.

Обогащались в условиях практики умения выполнить работы, связанные с учетом подвижного состава, автошин и горюче-смазочных материалов; проконтролировать выполнения графиков технического обслуживания, хранения и эксплуатации материалов; оформить документацию на премирование работников предприятия.

Апробация третьего социально-педагогического условия - осуществление педагогического содействия развитию практического опыта студента как базиса будущей профессиональной деятельности, - происходила благодаря использованию специально разработанных или естественно возникающих в процессе практики студентов педагогических ситуаций как средства профессионального становления специалиста.

Развитие практических умений будущих специалистов потребовало реализации целевого педагогического содействия, включающего осуществ-

ление преподавателями следующих социально-педагогических функций: организаторской, воспитательной; прогностической; предупредительно-профилактической; организационно-коммуникативной; охранно-защитной; эвристической.

Программно - методическое обеспечение организации практического обучения студентов педагогами колледжа предусматривало развитие учебно-производственной базы (мастерских, лабораторий, кабинетов) и разработку совокупности нормативных документов, учебно-программной документации, включая целевые программы конкретных видов практики для студентов на различных ступенях обучения, создание рабочих тетрадей и форм отчета студентов по практике, форм отчета руководителей практики, методические рекомендации, сборник творческих практических заданий для студентов-практикантов, программы элективных курсов психолого-педагогической и прикладной подготовки студентов к практике.

В ходе формирующего эксперимента осуществлялся мониторинг процесса овладения студентами профессиональной компетентностью и составляющими ее компетенциями, важными для осуществления профессиональной деятельности.

Пролонгированный анализ практического обучения студента колледжа свидетельствует, что формируются устойчивое отношение к необходимости практически применять знания, профессиональные и общекультурные знания, ключевые и специальные компетенции, приобретается опыт социально-профессиональной активности. Выпускники считают, что по окончании колледжа они способны «квалифицированно выполнять свою работу», «повышать свою квалификацию как специалиста в самостоятельной работе», «делиться профессиональным опытом с более молодыми специалистами», «руководить группой людей», «увлечь и организовать людей на какое-либо дело», «переносить трудности и лишения неустроенной жизни», «высказывать свое мнение, если даже оно не совпадает с мнением большинства», «находить способ материального обеспечения себя и своей семьи».

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов ОЭР (табл.1) обнаруживает позитивную динамику профессиональной компетентности студентов, свидетельствующую о повышении уровня практического обучения в колледже.

Статистические данные свидетельствуют о том, что формирование профессиональных компетенций у студентов идет более успешно при внедрении обоснованных нами социально-педагогических условий.

Таблица 1.

Динамика уровня социально-профессиональной компетентности студентов, %

Курс Этап Уровни

про-фессионачь-ио- адаптивныи % профессионально- ориентированный % профес-сионспьно-устойчивый % Про-фессиональ-но- лгобшьный %

I Конст 16,6 30,1 49,0 3,3

Формир 10,1 40,3 36,66 12,94

II Конст. 15,4 51,6 32,3 0,7

Формир 8,3 30,7 46,0 15,0

III Конст. 7,5 30,5 48,8 13,2

Формир 6,4 30,2 48,6 14,8

Количество студентов с профессионально-ориентированным и профессионально-устойчивым уровнем сформированности профессиональных компетенций увеличилось значительно (на 42,38,%), а количество студентов с профессионально-адаптивный уровнем - уменьшилось на 43,83% . Кроме того, критическое значение величины коэффициента усвоения деятельности по В.П.Беспалько (Кусв>0,7) показало, что число студентов с высоким уровнем владения терминами и категориями, возросло с 4,8 до 14,8%. Очевидной стала позитивная динамика повышения разряда: увеличилось вдвое количество выпускников, имеющих повышенные квалификационные разряды.

Таким образом, полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты обнаруживают эффективность выявленных и апробированных организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для организации практического обучения студентов в колледже.

В заключение диссертации изложены научные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу, и сформулированы основные выводы.

1.В ходе проведенного исследования проблемы установлено, что процесс организации практического обучения студентов в колледже требует особого педагогического внимания, так как обеспечивает осознание, обогащение и закрепление полученных теоретических знаний студента по профессии, содействует активному выявлению, проверке и реализации в условиях практики профессионально-значимых возможностей личности, закладывает базис социально-профессиональной компетентности будущего специалиста.

2. Практическое обучение студентов колледжа представляет собой процесс закрепления профессиональных знаний в системе взаимодополняющих видов практики: учебной - для получения первичных профессио-

нальных умений и навыков; технологической - для накопления практического опыта по профилю конкретной специальности; квалификационной, преддипломной - по формированию социально-профессиональных компетенций для выполнения типовых и творческих задач профессиональной деятельности.

3. Модель практического обучения студентов обеспечивает эффективность образовательного процесса, так как определяет цель практического обучения (формирование социально-профессиональной компетентности будущего специалиста), задачи (развитие мотивации познания профессии на практике, формирование навыков самопознания в практической деятельности, обогащение профессионального опыта); социально-педагогические средства (организованные профессиональные ситуации); этапы (организационно-подготовительный, процессуально-деятельностный, аналитико-коррекционный); критерии и показатели (когнитивный, деятельностно-практический, мотивационный); уровни сформированное™ социально профессиональной компетентности студентов, а также условия практического обучения студента колледжа.

3. Программно - методическое обеспечение организации практического обучения студентов в колледже, предусматривает содержательное и технологическое сопровождение проектирования целей, отбора содержания, процедур контроля и диагностики, а также включает учебно-программную документацию, методические и психолого-педагогические рекомендации по различным видам практики, что повышает качество образования в целом.

4. Наиболее эффективными организационно-педагогическими условиями активизации практического обучения студентов в колледже выступают:

- реализация целенаправленного моделирования процесса практического обучения, обеспечивающей целенаправленность профессиональной подготовки студентов;

- формирование социально-профессиональных компетенций студентов, активизирующих мотивированность и качество освоения избранной профессии;

- осуществление педагогического содействия развитию практического опыта студента, составляющего базис профессиональной деятельности специалистов.

Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу и обо-значикруг проблем, требующих дальнейшей разработки. Дальнейшие исследования изучения процесса могут быть посвящены поиску перспективных направлений по совершенствованию социально-педагогического сопровождения практического обучения студентов с учетом поло-ролевой

специфики профессионального становления личности; по созданию информационно-технологических медиа-комплексов для развития профессионального опыта студентов, по разработке социально-педагогических технологий индивидуального и группового профессионально-ориентированного консультирования студентов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Бевзюк В.В. Педагогический потенциал практического обучения студента в колледже / В.В. Бевзюк. - // Образование и саморазвитие. - 2008. - №1. Казань, - С. 190-195. (Реестр ВАК)

2. Бевзюк В.В. Социолого-педагогический анализ готовности студентов и практическому обучению в колледже/ В.В. Бевзюк,- // Вестник Оренбургского государственного университета. Раздел гуманитарные науки .- Оренбург: Изд-во ОГУ, 2007.- С. 18-21. (Реестр ВАК)

3. Бевзюк В.В. Учебно-производственная практика студентов: социально-педагогическое сопровождение / В.Н. Бевзюк. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2006 - 76с.

4. Бевзюк В.В. Социально-педагогические условия деятельности колледжа на активизации профессионального становления студентов. Сборник статей : Социальная педагогика как синтез науки и практики: Ведущие тенденции и динамика развития / В.В. Бевзюк,- Оренбург: Издательство ОГПУ, 2006,- С. 164-167

5. Бевзюк В.В. Практическое обучение студентов: педагогическая поддержка и методическое обеспечение. XXVIII Преподавательская научно - практическая конференция «Современные факторы повышения качества профессионального образования». / Бевзюк В.В. - г. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2007 - С. 108-116.

6. Бевзюк В.В. Профессиональное самоопределения студентов колледжа. Сборник статей «Социокультурное пространство современной России: тенденции развития». / В.В. Бевзюк,- Саратов, 2007. - С.87-89

7. Бевзюк В.В. Психолого-педагогическое содействие организации практического обучения студентов в колледже./ Сборник статей «Педагогика образования» / В.В. Бевзюк.- Рязань, 2007. - С. 34-39.

8. Бевзюк В.В. О практическом обучении студентов/ В.В. Бевзюк,-М., // Специалист. 188Н 0869-5210,2008.-№3 - С. 12-13.

9. Бевзюк В.В. Педагогические технологии организации практического обучения студента / В.В. Бевзюк .- Оренбург: ОГПУ, 2008 - С. 24-31.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 23.12 2008 г Свидетельство ЮО 17472 Г.Р Н 304561003400204 Формат 60x84 Уел печ л 1,2 Тираж 100 экз зак 362 г Оренбург ул Пролетарская 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бевзюк, Виктор Викторович, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТА.

1.1. Практическое обучение студентов как социально-педагогическая проблема.

1.2. Особенности практического обучения студентов колледжа.

1.3. Педагогические условия организации практического обучения студентов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТА.

2.1. Моделирование процесса практического обучения как условие целенаправленности практического обучения.

2.2. Формирование социально-профессиональной компетентности студента в процессе практического обучения.

2.3. Педагогическое содействие развитию практического опыта будущего специалиста.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия практического обучения студента колледжа"

Актуальность исследования обусловлена социально-экономическими преобразованиями, происходящими в российском обществе, необходимостью изменений в существующей системе профессионального образования, направленных на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.

Успешность деятельности образовательных учреждений среднего А профессионального образования возможна при условии научно обоснованного соотнесения общеобразовательной и профессиональной подготовки, взаимосвязи учебного, воспитательного и производственного процессов с процессом практического обучения. Изменяющаяся общественно заданная норма, трансформирующая потребности личности, требует изменения деятельности преподавателя по осуществлению практического обучения студентов колледжа, его социально-педагогического сопровождения.

Несомненным вкладом в содержательный аспект исследования явились работы, посвященные определению, классификации, характеристике и критериям выбора педагогических технологий (В .П. Беспалько, М.А. Лошанов, К.А. Романова, Г.К. Селевко, и др.); специфике, общей ориентировочной основе и технике проектирования педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.).

Объект исследования: образовательный процесс в колледже.

Предмет исследования: практическое обучение студента в колледже.

Гипотеза исследования: Образовательный процесс в колледже происходит эффективнее, если:

В соответствии с целью сформулированы задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание процесса практического обучения студента колледжа.

3. Спроектировать модель организации практического обучения студентов в колледже.

4. Разработать методические рекомендации по организации практического обучения студента колледжа.

A.Г. Глазунов, П.Н. Новиков и др.); педагогические исследования по личностно - ориентированному обучению (JI.C. Выготский, В.В. Сериков,

B.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.); теория продуктивного обучения и принцип практикоориентированности образовательной деятельности (П.П. Блонский, А.Я.Журкина, Н. Э. Касаткина, С.Б. Попцов); идеи реализации социально-педагогического подхода в современном образовании (P.A. Литвак, A.B. Мудрик, Т.А. Панкова, В.И. Попова, C.B. Сальцева);

Исследование проводилось в три этапа:

Методы исследования: системный анализ проблемы качества профессиональной подготовки в педагогической науке и практике, анализ процесса профессионального образования специалистов, теоретический анализ философской, педагогической, научно - методической и технической литературы по проблеме исследования, нормативных документов;

Научная новизна исследования:

2. Выявлены особенности процесса практического обучения студента в колледже: обеспечение получения первичных профессиональных умений и навыков по профилю специальности с использованием инструктивно-технологических карт; овладение трудовыми операциями в результате дидактически целесообразной системы упражнений под контролем педагогов или мастеров производственного обучения; выполнение индивидуальных заданий в ходе прохождения производственной практики на основе актуализации теоретических знаний и разработки алгоритма деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

-обоснованы компетентностный, системный, практикоориентированный, социально-педагогический подходы, в совокупности определяющие базисные основания организации процесса практического обучения студента колледжа;

Практическая значимость исследования:

- разработана совокупность учебно-программной документации, включающей Положения (общее и для каждого вида практики), программы и планы практики.

- созданы образцы нормативных документов (рабочие дневники, формы отчетов для студентов, педагогов, мастеров, организаторов, руководителей практики), сборник практических заданий, инструктивно-технологические карты для будущих специалистов.

- разработаны, опубликованы и внедрены методические и психолого-педагогические рекомендации для педагогов и студентов в соответствии с уровнем имеющегося профессионального опыта по различным видам практики.

На защиту выносятся следующие положения:

Практическое обучение студентов в колледже представляет собой процесс формирования знаний, умений и опыта решения профессионально значимых производственных задач в ходе образовательной деятельности и системы социально ориентированных обучающих практик (учебной, технологической, квалификационной, стажировки), что обеспечивает развитие социально-профессиональной компетентности (в совокупности предметно-практической, деятельностно-практической, социальнопрактической компетенций) будущего специалиста в рамках конкретной профессии.

3. Эффективными социально-педагогическими условиями активизации практического обучения студентов в колледже выступают:

-реализация целенаправленного моделирования процесса практического обучения, обеспечивающего развитие социально-профессиональной компетентности будущего специалиста;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе опытно-экспериментальной работы организация практического обучения осуществлялась на основе компетентностного подхода, олицетворяющего сегодня инновационный процесс в образовании, который соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества - на систему компетентностей.

Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике среднего профессионального образования технологий до сих пор остаются нерешенными. Если раньше задачей российской системы профессионального образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции, то сегодня ситуация становится иной: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях.

В соответствии с целями и задачами исследования в ходе опытно-экспериментальной работы была разработана модель практического обучения студентов автотранспортного колледжа, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность сущностных компонентов: цель, задачи, этапы, средства, уровни, критерии и показатели его эффективности.

Целевой компонент модели практического обучения студентов автотранспортного колледжа был ориентирован на формирование компетентного специалиста, владеющего компетенциями, необходимыми для выполнения типовых задач в определенной области профессиональной деятельности после окончания учебного заведения.

Содержательный компонент модели направлен на решение задач профессиограммы выпускника автотранспортного колледжа - документа, регламентирующего технологию построения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психолого-физическим возможностям человека. Этот документ обеспечивает постановку практической задачи и организацию ее решения в целях оптимизации и повышения эффективности профессиональной деятельности специалиста автотранспортного хозяйства. В профессиограмме отражаются аспекты профессиональной деятельности: социально-экономические; исторические; технические; технологические; правовые; гигиенические; психологические; психофизиологические и социально-психологические. Объем, глубина и длительность их изучения зависят от социального заказа на подготовку специалиста.

Реализация разработанной модели практического обучения осуществлялась поэтапно:

I этап - организационно-подготовительный. Ориентирован на реализацию организационно-педагогических задач практического обучения: определение требований, предъявляемых к квалифицированному специалисту автотранспортного хозяйства (в том числе со стороны работодателя): требования к содержанию знаний, умений и навыков, необходимые для компетентного выполнения профессиональной деятельности по уровням (общепрофессиональные, профессиональные, специальные); определение структуры и состава компетенций и качеств; конструирование учебных планов, программ практического обучения; определение технологий формирования компетенций в ходе практического обучения; разработку мониторинга практического обучения и сформированности компетенций студентов как будущих специалистов.

II этап — прог^ессуально-деятельностный. Ориентирован на осуществление педагогической деятельности по формированию компетенций обучающихся, на реализацию принципов, педагогических условий, использование технологических подходов в практическом обучении, внешних и внутренних факторов, которые обеспечивали реализацию намеченной цели. Разработана деятельностная составляющая практического обучения, методы и формы контроля сформированности компонентов социально-профессиональной компетентности студентов.

III этап - аналитико-коррекционный Данный модуль включает проведение мониторинга динамики формирования социально-профессиональной компетентности студентов. Для этого определены критерии (когнитивный, деятельностно-практический, мотиваг\ионно-ценностный) по всем видам компетенций, показатели владения обобщенной структурой профессиональной деятельности и установлены уровни {профессионально-адаптивный, профессионально-ориентированный, профессионально-устойчивый, профессионально-мобильный) сформированности компетенций студентов.

В исследовании под мониторингом эффективности практического обучения студентов понималась процедура отслеживания и сравнения, достигнутых обучающимися профессиональных результатов обучения с запланированными результатами через организацию системы контроля, сбора, обработки информации, представляющей собой совокупность критериев и показателей для анализа, прогноза и моделирования оптимального процесса.

Уровнями сформированности социально-профессиональной компетенции специалиста выступали:

1. Уровень профессионально-адаптивный. Характеризуется наличием неосознанных знаний о действиях, относящихся к реализации профессиональных функций.

4. Уровень профессионально-мобильный. Характеризуется умением осуществлять выбор самой эффективной формы комбинирования ресурсов (факторов) производства, позволяющим организовать процесс производства, а также сформированным гражданско-профессиональным мировоззрением и профессиональным мышлением, развитой самоответственностью, умением определять и налаживать любые контакты на основе целеполагания и прогноза, сформированностью и расширением всех компонентов профессиональной компетенции.

Методологической основой моделирования практического обучения студентов автотранспортного колледжа как системного объекта служил личностно-деятельный подход к процессу профессионального становления специалиста производственной сферы на основе разработки производственных проектов студентами. Именно включение студента в различные виды деятельности, имеющей четко сформулированные задачи, и его активная позиция способствуют успешному становлению специалиста.

Практическое обучение являлось существенным компонентом образовательного процесса, позволяющим интегрировать и обобщать представления и первоначальный опыт профессиональной деятельности при условии ее рациональной организации.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты исследования дают основание сделать обобщенный вывод о том, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска, в основном, решены, цель исследования достигнута.

В исследовании определены сущность, структура и содержание процесса практического обучения студента колледжа, охарактеризованы особенности процесса практического обучения в колледже по развитию социально-профессиональной компетентности будущего специалиста, спроектирована модель организации практического обучения студентов в колледже, разработаны методические рекомендации по организации практического обучения студента колледжа.

Разработана методологическая база исследования и совершенствования процесса практического обучения студента колледжа: обоснованы компетентностный, системный, практикоориентированный, социально-педагогический подходы, в совокупности определяющие базисные основания организации процесса практического обучения студента колледжа; выявлены принципы, определяющие содержание и технологии организации практического обучения: целенаправленности; непрерывности; технологичности; инструментальности; социоориентированности, обеспечивающие качественные изменения в образовательном процессе;

В ходе проведенного исследования проблемы установлено, что процесс организации практического обучения студентов в колледже требует особого педагогического внимания, так как обеспечивает осознание, обогащение и закрепление полученных теоретических знаний студента по профессии, содействует активному выявлению, проверке и реализации в условиях практики профессионально-значимых возможностей личности, закладывает базис социально-профессиональной компетентности будущего специалиста.

Практическое обучение студентов колледжа представляет собой процесс закрепления профессиональных знаний в системе взаимодополняющих видов практики: учебной - для получения первичных профессиональных умений и навыков; технологической - для накопления практического опыта по профилю конкретной специальности; квалификационной, преддипломной - по формированию социально-профессиональных компетенций для выполнения типовых и творческих задач профессиональной деятельности.

Практическое обучение ориентировано на формирование компетентного специалиста, владеющего компетенциями, необходимыми для выполнения типовых задач в определенной области профессиональной деятельности по окончании образовательного учреждения. В исследовании охарактеризованы наиболее значимые из них.

Деятельностно-практическая компетенция — комплекс профессиональных умений (способность осознанно, быстро и точно выполнять трудовую деятельность по специальности в учебных и производственных условиях, сформированная на основе ранее полученных знаний), отражающих степень владения системой интеллектуальных и практических действий по регулированию определенной трудовой деятельности по специальности.

Модель практического обучения студентов обеспечивает эффективность образовательного процесса, так как определяет цель (повышение уровня социально-профессиональной компетенции будущих специалистов), задачи (развитие мотивации познания профессии на практике, формирование навыков самопознания и практической деятельности, обогащение профессионального опыта); социально-педагогические средства (профобразовательные, профориентирующие и профдеятельностные ситуации); этапы (организационно-подготовительный, процессуально-деятельностный, аналитико-коррекционный); критерии и показатели (когнитивный, деятельностно-практический, мотивационный) уровней сформированности социально-профессиональной компетентности студентов.

Программно - методическое обеспечение организации практического обучения студентов в колледже, предусматривает содержательное и технологическое сопровождение проектирования целей, отбора содержания, процедур контроля и диагностики, а также включает учебно-программную документацию, методические и психолого-педагогические рекомендации по различным видам практики, что повышает качество образования в целом.

Наиболее эффективными социально-педагогическими условиями активизации практического обучения студентов в колледже выступают: - реализация целенаправленного моделирования процесса практического обучения, обеспечивающего целенаправленность профессиональной подготовки студентов;

Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу и обозначили круг проблем, требующих дальнейшей разработки. Дальнейшие исследования изучения процесса могут быть посвящены поиску перспективных направлений по совершенствованию социально-педагогического сопровождения практического обучения студентов с учетом поло-ролевой специфики профессионального становления личности; по созданию информационно-технологических медиа-комплексов для развития профессионального опыта студентов; по разработке социально-педагогических технологий индивидуального и группового профессионально-ориентированного консультирования студентов.

140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бевзюк, Виктор Викторович, Оренбург

1. Аберкромби, Н. и др. Социологический словарь Текст. / Н. Аберкромби. М.: Экономика, 2000. - 428 с.

2. Абульханова-Славская, K.M. Стратегия жизни Текст. / K.M. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1999. 229 с.

3. Аверин А.Н. Подготовка кадров в системе профессионального образования Учебное пособие Текст. / А.Н. Аверин. Изд. РАГС, 2004. -362с.

4. Алексеев, H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / H.A. Алексеев. Тюмень, 1999. -216 с.

5. Аминов, H.A. Диагностика педагогических способностей Текст. / H.A. Аминов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 80 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. /Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2003. -497 с.

7. Андреев, A.A. Педагогика высшей школы: Новый курс Текст.: Учеб. пособие /A.A. Андреев. М.:МЭСИ, 2002. - 264с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого самоопределения Текст. /В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 2002. -567 с.

9. Андриенко, Е. В. Социальная психология Текст. / Е. В. Андриенко. М.: Академия, 2001. - 262 с.

10. Арефьев, О.Н. Открытая система профессионального образования: цели, принципы, технологии. Практикоориентированная монография и учебное пособие Текст. / О.Н. Арефьев, Н.М. Кропотина. -Екатеринбург: Изд-во Рос.гос. проф. пед. ун-та, 2005. -286с.

11. Бабанскпй, Ю.К. Педагогика Текст. /Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1988. -234 с.

12. Батаршев, A.B. Психодиагностика способности к общению, или определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. /A.B.Батаршев. -М.: ВЛАДОС, 1999. -176 с.

13. Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика Текст. /С.Я. Батышев. М., 1997. -196с.

14. Без духов, В.П. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя Текст. / В.П. Бездухов, В.И. Гусаров. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 163 с.

15. Безюлева, Т.В. Толерантность в педагогике Текст. / Т.В. Безюлева, Г.М. Шеламова. -М.:Изд. центр АПО, 2002. 92 с.

16. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведенийТекст. / A.C. Белкин. М.: Академия, 2000. -192 с.

17. Белкин, A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство Текст. / A.C. Белкин. Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во». 2004. -176 с.

18. Беликов, В.А. Теоретические основы решения педагогических проблем: Пособие для аспирантов и соискателей Текст. / В.А.Беликов, О.Г. Хлоповских, С.В Щеблева. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 40 с.

19. Белухин, Д.А. Становление профессионала и рождение профессионализма. Учебное пособие Текст. / Д.А. Белухин. -МПСИ, 2004. 128с

20. Бенин, В.Л. Бенин В.Л. Культура и образование. Текст. Уфа: Изд-во Башк. Гос. пед. ун-та, 2000. - 129 с.

21. Бердяев, H.A. Философия свободы. Смысл творчества Текст. / Н.А.Бердяев. М.: Правда, 1989. -480 с.

22. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание. Текст. Пер. с англ. / Общ. ред. В.Я. Пилиповского / Р.Бернс. - М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

23. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) Текст. / В.П. Беспалько. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2002. - 352с.

24. Бестужев-Лада, И.В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования России Текст. / И.В.Бестужев-Лада. М.: Пед. об-во России, 2000. - 192с.

25. Блонский, П.П, Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. Текст. /П.П. Блонский (Сост. и авт. вст. статьи с 8-29, М.Г.Данильченко, А.А.Никольская); Под ред.А.В.Петровского. -М.¡Педагогика, 1979. -Т.1., 309 с.

26. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т Текст./ П.П. Блонский (Сост. и авт. вст. статьи с 8-29, М.Г.Данильченко, А.А.Никольская); Под ред.А.В.Петровского.-М.:Педагогика,1979. — Т.2, 379 с.

27. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога Текст. /Н.М. Борытко. М.: Академия, 2006. - 288с.

28. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей Текст.: Учебное пособие / Д. Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. -320 с.

29. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды Текст. / Л. И. Божович. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-352 с.

30. Болодурин, B.C. Образование и педагогическая мысль в Оренбуржье Текст. / B.C. Болодурин. Оренбург: Оренбургское книжное издательство, 2001. -320 с.

31. Болотов, В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. Текст. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 2001. -37 с.

32. Бондаревская, E.B. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. -352 с.

33. Броневщук, С.Г. Профильное образование старшеклассников // Ученик в обновляющейся школе Текст./ Под ред. Ю.И.Дика, A.B.Хуторского / С.Г. Броневщук. М.: ИОСО РАО, 2002. - 258с.

34. Брюэр, Ф., Джонг А. Процессуальная модель профессиональной мобильности (Социальный конфликт) Текст. / Ф. Брюэр, А. Джонг. -Калуга, 1994. -с. 59-69.

35. Бурдье, П. Структуры, Habitus, практики. // Социальная теория Бурдье, Гидденс, Хабермас Текст. / П. Бурдье. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995. - 145 с.

36. Бухарова, Г.Д. Колледж в системе непрерывного профессионального образования//Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск Текст.: Сб.научн. тр./ Г.Д. Бухарова. -Екатеринбург: Изд-во Рос. Гос. Проф.- пед. ун-та, 2003. с.23-29.

37. Бачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники Текст.: Учебное пособие. 2-е изд., переработ, и доп. / И. В. Бачков- М.: Ось-89, 2000. -224 с.

38. Весна, Е. Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе Текст.: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — М., 1998. -48 с.

39. Викулина, М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе. Текст. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2001.-41 с.

40. Вифлеемский, А.Б. Экономика образования Текст.: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн.2. -М.: Нар. образование, 2003. 384с.

41. Вифлеемский, А.Б. Экономика образования Текст.: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн.1 / А.Б. Вифлеемский. М.: Нар. образование, 2003/-368с.

42. Виханский, О.С. Менеджмент Текст.: Учебник/О.С. Виханский, А.И. Наумов.3-е изд. -М.: Гардарики, 2001. -528с.

43. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование Текст.: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.:НМЦ СПО, 1999. -538с.

44. Выготский, JI.C. Лекции по психологии. // Собр. соч: В 6 т. Текст. / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1982. Т.2. - 435 с.

45. Газман, О.С. Самоопределение личности. Развитие современного подростка Текст. /О.С. Газман. М.: Просвещение, 1999. - 121 с.

46. Гальперин, П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1998. - 65с.

47. Гаязов, A.C. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования: Монографии Текст. / A.C. Гаязов, С.Б. Баязитов, А.Ф. Амиров. Уфа: Башк.гос.ун-т, 2000. -197 с.

48. Гегель, Г. Философия религии: В 2 т. Текст. / Г. Гегель М.: Мысль, 1969.-Т.2.-275 с.

49. Гершунский, Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия. Гармония знания и веры Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Пед. об-во России, 2001.-128 с.

50. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика Текст.: Учеб. пособие/ Б.С. Гершунский. -М.: Флинта: Наука, 2003. -768с.

51. Гиль, С.С. Муниципальная система социально-педагогической поддержки молодежных инициатив: опыт разработки и внедрения Текст.: Монография /С.С. Гиль. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.- 170 с.

52. Гофман, А. Б. Эмиль Дюркгейм в России: Рецепция дюркгеймовской социологии в российской социологической мысли Текст. / А.Б. Гофман. -М.: ГУВШЭ: МАКС-пресс, 2001.- 100 с.

53. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования Текст. /Ю.В. Громыко. М.: Московская академия развития образования, 2006. -545 с.

54. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст.: Учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. — М.:ЮНИТИ-ДАНА,2003. 415с.

55. Десяева Н.Д., Лебедева Т.А. Культура речи педагога Текст./ Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева. М.: Академия, 2006. - 192с.

56. Дыои, Д. Психология и педагогика мышления / Дьюи, Д. -Берлин, 1992.-545 с.

57. Дюркгейм, Э. Социология образования. Текст. / Научн. ред. B.C. Собкин, В.Я.Нечаев / Э.Дюркгейм. М.:ИНТОР, 1996. -180 с.

58. Жуков, В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты Текст. / В.И. Жуков М., 2000. -120 с.

59. Журкина, А.Я. Поддержка социально незащищенных подростков Текст. / А.Я. Журкина, C.B. Сальцева, Т.И. Алгазина и др. М., 1997. -124 с.

60. Завалко, H.A. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад-школа-вуз» Текст.: Автореф. дис. д-ра пед. наук / H.A. Завалко. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. -36 с.

61. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога Текст. / В.И. Загвязинский. — М.: Академия, 2007. -176с.

62. Закон РФ «Об образовании». Текст. М.: Новая школа, 2005.98с.

63. Занковский, А.Н. Организационная психология Текст. / А.Н. Занковский. М.: Флинта, 2000. —205с.

64. Захарова, И.Т. Информационные технологии в образованииТекст. / И.Т. Захарова. -М.: Академия, 2007. -192с.

65. Звонников, В.И., Челышкова, М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения Текст. / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова М.: Академия, 2007. - 224с.

66. Зеер, Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. Проф.-пед.ун-та,2000. -258с.

67. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст.: Учебник для студ. вузов, обучающихся по педагогическим и психологическим специальностям. 2-е изд., доп., испр. и переработ./ И. А. Зимняя. -М.: Логос, 2002. -384 с.

68. Зинченко, В.П. Человек развивающийся Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. -М.: Тривола, 1999. 304с.

69. Змеев С.И. Основы андрагогики Текст.: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука,1999. -152 с.

70. Иваненков, С.П. Проблемы социализации современной молодежи Текст. / С.П. Иваненков.- Оренбург: Печатный Дом «Димур», 1999. 290 с.

71. Ившина, Г.В. Дидактические основы инвариантности, преемственности и перспективности информационных технологий мониторинга качества образовательных систем Текст.: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 2000. - 33 с.

72. Ильин, Е. П. Дифференциальная психология Текст.: Учебник. -2-е изд., доп./ Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. -752 с.

73. Ишкова, Л.В. Структурно-интегративная методология квалиметрии целостности в образовательных системахТекст.: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Тюмень, 2001. - 44 с.

74. Казакова, А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей Текст.: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 2000. -41 с.

75. Капица, С.П. Синергетика и прогнозы будущего Текст. / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. М.: Эдиторная УРСС, 2001. -145 с.

76. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей Текст. / А. В. Кирьякова Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1998.-169 с.

77. Климов, Е.А. Общая психология Текст. / Е.А. Климов. М.: Юнити, 2001.-511с.

78. Колесникова, И.А. Горчакова-Сибирская, И.А. Педагогическое проектирование Текст. / И.А. Колесникова, И.А. Горчакова-Сибирская. -М.: Академия, 2007. 288с.

79. Концепция модернизации российского образования до 2010 года // Тематическое приложение №1 к журналу «Вестник образования». Текст. -М.: Просвещение, 2003.- №1- с. 19-21.

80. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.//Стандарты и мониторинг в образовании. Текст. 2002. №3. с.3-14

81. Костикова, М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Текст. / М.Н. Костикова. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. с. 36-41.

82. Кравченко, А. И. Социология: Общий курс Текст.: Учебное пособие для вузов / А, И. Кравченко. М.: Пер Сэ: Логос, 2000. - 640 с.

83. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому Текст. / В.В.Краевский. М.: Пед. об-во России, 2001. -230 с.

84. Криличевский, В.И. Теоретико-методологические основы управления образованием сверхкрупного города. Текст. Автореф. дис. д-ра пед. наук. В. Новгород: НГУ, 2001. -38 с.

85. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста Текст. / Н.Б. Крылова. М.: Высш.школа, 1998. -142 с.

86. Лазарев, B.C. Системное развитие школы Текст. / В.С.Лазарев.-М.: Пед. об-во России, 2002. 304 с.

87. Литвак, Р. А. Деятельность детских общественных объединений в современных условиях как фактор социализации подростков: монография / Р. А. Литвак. Челябинск: ЧГАКИ, 2005. - 336 с.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. /А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975, - 328с.

89. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение Учебное пособие для ВУЗов; Текст. Под ред. Л.М. Митиной.-М.: Academia, 2005.-336с

90. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т.1. Текст. / А. С. Макаренко; под ред. Л. Ю. Гордина, А. А. Фролова. М.: Педагогика, 1983.-368 с.

91. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты Текст. /А. Маслоу.-М. Изд-во МГУ, 1992. -218 с.

92. Манхейм, К. Диагноз нашего времени Текст. / К.Манхейм. М.: Юрист, 1994.-608 с.

93. Матвеева, H.A. Социальные интересы молодежи Западной Сибири Текст. / Социальные процессы в современной Западной Сибири:философские, политологические, культурологические аспекты. Сборник научных статей, / Матвеева H.A. -Алтайск, 2000. с. 52-57.

94. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова-М.: Просвещение, 1996. -286с.

95. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя Текст.: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — Л., 1980.-81 с.

96. Митев, П. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи Текст. / П. Митев. — София, 1983. 123 с.

97. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина.-М.: Дело, 1994. -347с.

98. Моисеев, A.M. Нововведения во внутришкольном управлении Текст. / A.M. Моисеев M.i Пед. об-во России, 1998. - 230 с.

99. Моисеев, A.M. Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем Текст. / A.M. Моисеев. М.: Пед. об-во России, 2001. -384 с.

100. Морева H.A. Технология профессионального образования: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений Текст. / H.A. Морева. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 432с

101. Немов, P.C. Психология. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии Текст. /P.C. Немов М.: Просвещение, 1998. -576 с.

102. Юб.Немов, P.C. Психология. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования Текст. / P.C. Немов М.: Просвещение, 1998. - 496 с.

103. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий Текст. / Н.Д. Никандров М.: Пед. об-во России, 2000. - 304 с.

104. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования Текст. / Э.М. Никитин М., 1999. - 215 с.

105. Никитина, JI.E. Социальная педагогика Текст. / JT.E. Никитина-Москва.: Академический проект, 2003. 269с.

106. Новейший философский словарь Текст. / Сост. А.А.Грицанов — М.: Изд-во Скакун В.М., 1999. -356 с.

107. Ш.Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития Текст. / A.M. Новиков М.: Эгвес, 2000.-272 с.

108. Новиков, П.Н. Опережающее образование: гипотезы и реалии Текст. / П.Н. Новиков, М.В.Зуев. М.: Рос. учеб. центр Федеральной службы занятости, 1996. -136 с.

109. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студ.вузов и практических работников Текст. /Р.В. Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448с.

110. Овчарова, Р.В. Справочник социального педагога Текст. /Р.В. Овчарова. М.: ТЦ «Сфера»,2004. - 480с.

111. Образование. Наука. Творчество: теория и опыт взаимодействия Текст. / Под ред. В.Г. Рындак. Екатеринбург, 2002. - 352 с.

112. Общая и профессиональная педагогика Текст.: Учеб. пособие /Авт.-сост.: Г.Д. Бухарова, JI. Н. Мазаева, М.В. Полякова. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. пед.ун-та, 2004. — 298 с.

113. Олиференко, JI. Я. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система Текст. / JI. Я. Олиференко. М.: Народное образование, 2002. -110 с.

114. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии Текст. / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. СПб.: Изд-во РАО, 1995.-130 с.

115. Орлов, A.A., Агафонова, A.C. Введение в педагогическую деятельность: практикум Текст. / A.A. Орлов, A.C. Агафонова. М.: Академия, 2004. -251с.

116. Осипов A.M. Общество и образование: курс лекций по социологии образования Текст./ A.M. Осипов. Новгород, 1999. -230 с.

117. Осипов, Г. В. Социология. Основы общей теории Текст. / Г. В. Осипов.—М.: ИНФРА-М, 2003. -912 с.

118. Павленок, П. Д. Краткий словарь по социологии Текст. / П. Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 2000. -272 с.

119. Панкова Т.А. Социально-педагогический подход в конструировании школьного образования Текст.: Монография / Т.А. Панкова. М.: Логос, 2004. -240 с.

120. Панфилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой Текст./ А.П. Панфилова. -М.: Академия, 2006. -368 с.

121. Парсонс, Т. О структуре социального действия / Под. ред. В. Ф. Чесноковой, С. А. Белановского Текст. / Т. Парсонс. -М.: Академ. Проект, 2000. 879 с.

122. Парыгин, Б. Д. Социальная психология Текст.: Учеб.пособие /Б.Д. Парыгин. -СПб.: СПбГУП, 2003. 616 с.

123. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст.: Учеб. пособие для студ. средних пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998. 512 с.

124. Педагогический энциклопедический словарь. Текст. /Б.М. Бим-Бад. М.: Дрофа, 2003.-528с.

125. Петровский, A.B. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды Текст. / A.B. Петровский. М.: Просвещение, 1996. -272 с.

126. Петровский А.В Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / A.B. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

127. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / A.B. Петровский. -М.: Политиздат. 1996. -255 с.

128. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

129. Платонов, К.К. Проблемы способностей Текст./ К.К. Платонов. -М., 1972.-255с.

130. Платонов, К.К. Структура развития личности Текст. ■ / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-55с.

131. Подласый, И.П. Педагогика Текст.: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / И.П. Подласый. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1999. -432 с.

132. Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования Текст./ Е.С. По лат, М.Ю. Бухаркина. М.: Академия, 2007. - 368с.

133. Попова, В.И. Внеаудиторная деятельность студентов педвуза: Теория, опыт и перспективы Текст. /В.И. Попова. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003. - 64с.

134. Поташник, М.М. Управление качеством образования Текст. / М.М. Поташник. М.: Новая школа, 2000. -354 с.

135. Программно-целевое управление развития образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем Текст. / Под ред.А.М.Моисеева. -М.: Пед. об-во России, 1999. 191 с.

136. Психология развития Текст. / Т.Д. Марцинковская М.: Академия, 2001. -350с.

137. Реан А. А. Социальная педагогическая психология Текст.: Учеб. пособие для вузов / А. А. Реан. — СПб.: Питер, 2000. -416 с.

138. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей Текст. / П.Е. Решетников. М.: Владос-пресс, 2000.- 301с.

139. Рубинштейн, С. JI. Избранные философско-психологические труды /Отв. ред. А. В. Брушлинский, В. А. Кольцова. Текст. J С. JI. Рубинштейн. М., 1996. -462 с.

140. Руткевич, М.Н. Социология образования и молодежи Текст. / М.Н. Руткевич М.: Гардарики, 2002. - 541 с.

141. Рындак, В.Г, Методологические основы образования: Учеб. пособие к спецкурсу Текст. / В.Г. Рындак Оренбург: Изд. Центр ОГАУ, 2000.- 192 с.

142. Сальцева, С. В. Социально-педагогическое исследование: актуальность и реальность. Текст. Методическое пособие / С. В. Сальцева.- Оренбург, 2002. -138 с.

143. Сальцева, C.B. Панкова Т.А. Воспитательные системы: основы конструирования. Текст. Учебно-методическое пособие/ С. В. Сальцева, Т.А. Панкова, Оренбург, Изд-во РИО ОГИМ, 2005. - 245с.

144. Сальцева, C.B. Концептуально значимые характеристики социально-педагогического подхода Текст. / Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход/ С. В. Сальцева. Волгоград: «Перемена», 2005. - С.314-321.

145. Сластенин, В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова- М.: Изд. «Магистр», 2005. 224 с.

146. Самородский, П.С., Симоненко, В.Д. Методика профессионального обучения: Учебно-методическое пособие Текст. / Под ред. В. Д. Симоненко. Брянск: Издательство БГУ, 2002. - 90 с.

147. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личностиТекст. /С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2007. — 310с.

148. Смирнова, Н.В. Социокультурная динамика образовательного процесса Текст. / Н.В. Смирнова Оренбург: Изд-во ОГУ, 2000. - 140с.

149. Собчик, Л.Н. Психология индивидуальности: теория и практика психологической диагностики Текст. / Л.Н. Собчик. — СПб.: Речь, 2003. -622с.

150. Соколова, Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя Текст. / Л.Б. Соколова. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2000. -300 с.

151. Субетто А.И. Проблемы качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития. Текст. / А.И.Субетто. СПб: Кострома, 2000. -192 с.

152. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором / Избранные педагогические сочинения: В 3-х томах. Т.З Текст. / В.А. Сухомлинский-М.: Педагогика, 1981.-304 с.

153. Таран Е. Н. Модульная организация практической подготовки студентов колледжа. Текст. Автореф. канд. пед. наук. Москва, 2007. -22с.

154. Терегулов, Ф.Ш. Материя и ее сознание Текст. / Ф.Ш. Терегулов.-М.: Народное образование, 2002. -304с.

155. Терегулов, Ф.Ш. Образование новый взгляд: теория, технология, практика Текст. / Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг. - Уфа, 1998.-209 с.

156. Терегулов, Ф.Ш. Теоретическая педагогика Текст.: Учебное пособие /Ф.Ш. Терегулов. -Уфа: Восточный университет, 2004. -332с.

157. Ткаченко, Е.В. Педагогический поиск в области профессионально-педагогического образования Текст./ Е.В Ткаченко, Т.Д. Бухарова, М.Г. Контобойцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. - пед. ун-та, 2003. -205 с.

158. Ткаченко, Е.В. Базовое профессиональное образование: Проблемы регионализации и развития Текст./ Е.В. Ткаченко, А.Т. Глазунов. Чебоксары: Изд-во Чуваш, гос. ун-та, 2001. - 253 с

159. Третьяков, П.И. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика Текст. / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 2001.-880 с.

160. Тулькибаева, H.H. Теоретико- методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации Текст. / H.H. Тулькибаева, Н.М. Яковлева, З.М. Большакова.- Челябинск: ЧГПУД998. -163 с.

161. Фокин Ю.Т. Теория и технологии обучения Текст. /Ю.Т. Фокин. М.: Академия, 2007. -240с.

162. Холостова, Е. И. Инновационные методы профилактики социальной дезадаптации несовершеннолетних Текст. /Е.И. Холостова. -Москва, 2002.-366с.

163. Хуторской, A.B. Личностно-ориентированная направленность модернизации образования в российской школе // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов Текст. / Под ред. Ю.И.Дика, A.B.Хуторского / A.B. Хуторской. М.: ИОСО РАО, 2002. - 415 с.

164. Хуторской, A.M. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированой парадигмы образования Текст. /А.М.Хуторской //Народное образование. 2003. -№3. -С.58-64.

165. Хьели, Л. Теория личности Текст. / Л. Хьели, Д. Зиглер. С-Пб: Питер Ком, 1999.-608 с.

166. Царева, Р.Ш. Педагогика развивающего учебного взаимодействия (философско-деонтологический и психологический аспекты) / Р.Ш. Царева. Стерлитамак: СГПИ, 2000. -166 с.

167. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. Текст. /Р.Х. Шакуров. — М., 1982.-247 с.

168. Шамова Т.Н. Давыденко Т.М. Управление образовательными системами Текст. / Т.Н. Шамова, Т.М.Давыденко. М.: Академия, 2007. -384с.

169. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. Текст. / В.Э. Штейнберг.- М.: Народное образование, 2002. -304 с.

170. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская- М.: «Сентябрь» 2001. -95 с.

171. Bunge, M. Y. The Child in Christian Thought / M. Y. Bunge. Grand Rapids: Erdmans, 2001. 369 p.

172. Carr, D. Theree cjncepts of spiritualty for Spiritual education in Philosophy, Spirtuality and Education / D. Carr,Ed. David carr and Yohn Haldfne // Youraal of Beliefs and Values, Vol. 24. London: Routledge, 2003. - P. 15 -26.

173. Wright, A. Spirituality and Education / A, Wright. London: Routledge - Falmer, 2001.-435 p.