Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России

Егорова, Алла Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России

Автореферат

Автор научной работы: Егорова, Алла Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России"

На правах рукописи

Егорова Алла Васильевна

СОЦИ А ЛЪНО-ПЕДЛ ГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В РОССИИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Москва -2004

Работа выполнена в Государственном научно-исследовательском институте семьи и воспитания

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

старший научный сотрудник Цветкова Ирина Владнмировяа

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Плоткин Михаил Маркович

кандидат педагогических наук, Белова Валентина Васильевна

Ведущая организация - Санкт-Петербургская Академия

постдипяомного педагогического образования

Защита состоится « ЯУ » 2004 г. в /Г час. на заседании

диссертационного совета Д 008.001.01 при Государственном научно-исследовательском институте семьи и воспитания по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГосНИИ семьи и воспитания.

Автореферат разослан « ¿Г » 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета г --г- ' Г.В.Сабитова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена объективными процессами развития мировой и отечественной педагогической теории и практики. Вектор развития образования в современном мире направлен на обеспечение его непрерывности, разноуровневого характера, вариативности, системности. Однако, повышение статуса компетентного работника, высокообразованного культурного человека в мировом сообществе находится в противоречии с ростом неграмотности, не позволяющей все большему числу людей успешно адаптироваться к современному социуму, реализовывать себя в условиях интенсивного развития новых технологий.

В России исторически сложился уникальный социальный институт дополнительного образования детей, обладающий особым потенциалом в решении вышеназванных проблем. Социально-экономические реформы в российском обществе конца XX века повлекли за собой качественные изменения во всех сферах образования. Произошла трансформация отечественной системы внешкольной работы в систему дополнительного образования: в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 года впервые в истории нашего государства дополнительное образование детей было выделено в качестве самостоятельного звена системы непрерывного образования.

Рост социального статуса дополнительного образования сопровождался его интенсивным обновлением. На фоне формирования нового социального заказа дополнительному образованию пересматривались традиционные подходы к внешкольной работе, росла активность, самодеятельность образовательных учреждений, вариативность в содержании и организации их деятельности. Вместе с тем социально-экономические кризисы переходного периода обусловили стихийность реорганизаций учреждений дополнительного образования, вызвали снижение их финансирования, ухудшение материальной базы. Интенсивность развития обучающей функции учреждений дополнительного образования сопровождалась свертыванием их методических функций, деятельности детских общественных организаций на их базе, что наряду с другими социальными факторами способствовало снижению социально-педагогического потенциала системы дополнительного образования.

В результате стал очевидным ряд характерных для развития дополнительного образования противоречий между:

- объективной потребностью в мобильном реагировании дополнительного образования детей на динамику социального заказа и отсутствием адекватной нормативно-правовой базы для эффективного управления ею как многоуровневым социальным институтом;

- повышением социального запроса на дополнительное образование и недостаточностью механизмов, обеспечивающих реальный доступ к нему детей, независимо от социальной принадлежности;

- обострением социальных проблем детства, росто!^~ив«щщнь1х явлений в детской и подростковой среде и недостаточной , , ____

возможностей системы дополнительного образования в их решении;

- ростом объективных требований к качеству дополнительного образования и снижением его кадрового потенциала, выражающемся как в количественных параметрах, так и в качестве подготовки специалистов; низкими темпами обновления содержания дополнительного образования, недостаточным программно-методическим обеспечением его вариативности;

- направленностью государственной политики на обеспечение непрерывного характера современного образования, формирование единого воспитательного пространства и отсутствием у учреждений дополнительного образования широких социальных связей, системы взаимодействия с учреждениями общего и профессионального образования.

В целом, к началу нового столетия, системой дополнительного образования был пройден противоречивый путь интенсивного развития, качественных преобразований, требующий сегодня специального полномасштабного научного анализа. Накоплен уникальный по своей глубине, многоаспектно-сти опыт инновационной деятельности, требующий всестороннего осмысления. Указанные противоречия свидетельствуют о том, что потенциал дополнительного образования не может быть полностью реализован, если не будут предприняты эффективные меры по всестороннему обеспечению его модернизации в соответствии с объективными требованиями развития современного российского общества.

Таким образом, научная проблема заключается в теоретическом обосновании и практической разработке социально-педагогических условий развития дополнительного образования детей, которые обеспечили бы повышение и эффективную реализацию его возможностей в подготовке подрастающего поколения к жизненному самоопределению, воспитании и развитии личности ребенка, решении социальных проблем современного детства.

Внимание исследователей к проблемам развития дополнительного образования в последние годы возрастало. Проведенные в этой области педагогические исследования можно условно разделить на три группы ~ исследования, направленные на изучение: влияния дополнительного образования на развитие определенных сфер и качеств личности ребенка; вопросов взаимодействия дополнительного образования с другими институтами образования; аспектов педагогического мастерства педагогов дополнительного образования Эти исследования, как правило, ограничены либо рамками конкретных типов, видов образовательных учреждений, либо регионов Российской Федерации. На протяжении последнего десятилетия выполнен также ряд исследований, обосновывающих представление о дополнительном образовании как многоуровневой социально-педагогической системе (Е.Б Евладова, В.А.Березина, Г.П.Буданова, Л.Г.Логинова, Н.А Морозова, Н.Н.Михайлова, М.О.Чеков и др.) Их результаты рассматриваются в диссертации в качестве теоретических предпосылок решения поставленной научной проблемы. Комплекс социально-педагогических условий развития современной системы дополнительного образования до сих пор не являлся предметом специального исследования.

Необходимость специального анализа опыта развития современной системы дополнительного образования детей на федеральном, региональном и институциональном уровнях; актуальность научного обоснования и всестороннего обеспечения реализации адекватной новому социальному запросу стратегии развития дополнительного образования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России».

Объект исследования - дополнительное образование детей в России как социально-педагогическое явление

Предмет исследования - развитие дополнительного образования детей в современных условиях.

Цель исследования - выявить социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в современной России.

Задачи:

1. Проанализировать историю становления дополнительного образования детей в России и выявить теоретические подходы к его развитию.

2. Изучить современное состояние нормативно-правовой базы дополнительного образования детей и определить пути ее совершенствования.

3. Охарактеризовать содержание дополнительного образования детей и выявить основные направления его обновления.

4. Обосновать механизмы повышения кадрового потенциала дополнительного образования детей и разработать методические рекомендации по совершенствованию деятельности учреждений дополнительного образования детей

Гипотеза Развитие дополнительного образования позволит существенно повысить и реализовать его социально-педагогический потенциал в подготовке детей к профессионально-ценностному самоопределению, стимулировании их к самореализации и самовоспитанию, если будет обеспечен комплекс следующих социально-педагогических условий:

а) развитие дополнительного образования детей будет ориентировано на интеграцию его обучающей, воспитательной, развивающей, социально-реабилитационной и адаптационной функций;

б) совершенствование нормативно-правового обеспечения будет направлено на повышение социального статуса, обеспечение государственных гарантий доступности дополнительного образования детей, адекватности его социальному заказу, и реализовываться на основе принципов гуманизма, субъектности, доступности, вариативности и культуросообразности;

в) обновление содержания дополнительного образования будет осуществляться за счет расширения его научно-информационного и программно-методического обеспечения, выработки долгосрочных разнонаправленных вариативных программ, направленных на приобщение детей к духовным ценностям и историко-культурным традициям своего народа; освоение ими курсов допрофессиональной подготовки, информационных технологий; включение их в художественное, литературное, техническое творчество, экологическую, трудовую, туристско-краеведческую деятельность;

г) совершенствование кадрового обеспечения будет направлено на стимулирование профессионального и личностного роста педагогов, привлечение молодых кадров, волонтеров за счет развития системы конкурсов педагогического мастерства, содержания и форм подготовки специалистов дополнительного образования на всех уровнях профессионального образования.

Теоретико-методологические основы исследования составляют философские и социально-педагогические подходы к развитию образования: гуманистический, системный, аксиологический, деятельностный и личностный; принципы историзма и культуросообразности; положения гуманистической педагогики о направленности педагогического процесса на гармоничное развитие личности ребенка, стимулирование его потребности в самореализации, подготовке к самоопределению; теории воспитательных систем, управления социальными и образовательными процессами, а также положения теории дополнительного образования о его особом социально-педагогическом потенциале, специфике как социально-педагогического явления.

Теоретическую базу исследования составили труды классиков гуманистической педагогики и основоположников педагогики дополнительного образования (П.П.Блонского, Л.И.Божович, КПИванова, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, В.Н.Терского, С.Т.Шацкого и др.), современные социально-педагогические теории развития социальных институтов воспитания и образования, в том числе дополнительного (А.Г.Асмолов, В.П.Беспаль-ко, В.А.Березина, В.Г.Бочарова, А.К.Бруднов, О.И.Волжина, АВ.Волохов, С.В.Дармодехин, Н.С.Дежнихова, И.А.Зимняя, В.А.Караковский, МБ.Ко-валь, О.Е.Лебедев., Б.Т.Лихачев, ЛХ.Логинова, Н.А.Морозова, Н.Д.Никанд-ров, Л.И.Новикова, М.М.Плоткин, Р.М.Рогова, В.Д.Семенов, Г.Н.Филонов, МО. Чеков, Е.Е.Чепурных, Т.И.Шамова, ПГ.Щедровицкий), современные концепции управления образовательными системами (В.И.Андреев, А.И.Богданов, А.М.Баскаков, А.М.Моисеев, М.М.Поташник , А.И.Щетинская); работы по проблемам регионализации образования (В.Н.Аверкина, В.И.Бут, Н И. Бутенко, Ф.Н.Дударова, В.В.Комаров, ЭМНикитин, В.Н.Ранних, Н.М.Швецова), исследования развития творческого потенциала педагогов дополнительного образования, повышения их квалификации (И.А.Валесва, Е.С.Заир-Бек, И.А.Ивлиева, И.В.Калиш, З.Ф.Мазур, В.М.Шолоп, Н.Н.Шанина, И.В.Цветкова); научные подходы к интеграции различных типов образования, в том числе основного и дополнительного (В.А.Аксельрод, В.В.Белова, Е.Б.Евладова, В Н.Киселев, С.В.Кудрявцева, О.Ф.Кукуева, КД.Радина)

Методы исследования. Системный характер объекта исследования обусловил использование комплекса методов, предусматривающего сочетание изучения теории и практики дополнительного образования детей, спектра правовых вопросов, нормативного и информационного обеспечения учреждений дополнительного образования детей, законодательных актов Использовались анализ научной литературы; методы историко-педагогического исследования, теоретического моделирования и прогнозирования; синтез, обобщение и интерпретация данных изучения педагогического опыта и экспе-

римента, наблюдения, анкетирования, бесед; анализ концепций и программ развития дополнительного образования детей различных регионов страны и учреждений дополнительного образования детей.

Эмпирическая и экспериментальная база исследования. Эмпирическая база исследования формировалась на основе информации, поступавшей из органов управления образованием 81 % субъектов Российской Федерации в Управление воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Министерства образования России. Экспериментальная проверка разработок осуществлялась в 63-х учреждениях дополнительного образования детей различных регионов страны, Санкт-Петербургском Городском Дворце творчества юных. Экспериментальной базой по подготовке педагогических кадров являлись Академия повышения квалификации, ГосНИИ семьи и воспитания и ряд региональных Институтов повышения квалификации работников образования

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1991 - 1998 гг.) - изучение философской, педагогической, социально-психологической литературы по проблеме исследования; историко-педагогический анализ становления теории и практики дополнительного образования, массового педагогического опыта; формирование эмпирической базы данных, разработка гипотезы и программы исследования.

Второй этап (1999 - 2002 гг.) - анализ и обобщение массового опыта дополнительного образования детей в России, разработка и апробация комплекса научно-методического, нормативно-правового, и кадрового обеспечения развития дополнительного образования детей, подходов к обновлению содержания дополнительного образования и механизмов его реализации

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - систематизация и обобщение результатов теоретического анализа изучаемой проблемы, эмпирических данных, материалов из опыта реализации комплекса научно-методического обеспечения, социально-педагогических условий развития дополнительного образования детей в современной России Оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в теоретическом обосновании и раскрытии социально-педагогических условий развития дополнительного образования детей в современной России:

- характеристике теоретических и социально-исторических предпосылок развития дополнительного образования детей в России и его современного состояния; применении в качестве теоретических основ развития дополнительного образования детей сочетания принципов гуманизма, субъектности, доступности, вариативности и культуросообразносги и обосновании возможностей повышения социально-педагогического потенциала дополнительного образования детей за счет интеграции его обучающей, воспитательной, развивающей, социально-реабилитационной и адаптационной функций;

- раскрытии путей совершенствования нормативно-правовой базы дополнительного образования детей, обеспечивающих повышение социального статуса, государственных гарантий доступности дополнительного образования детей, адекватности его социальному заказу;

- определении в качестве основных направлений обновления содержания дополнительного образования- расширение вариативности его научно-информационного и программно-методического обеспечения, выработку долгосрочных вариативных программ по приобщению детей к духовным ценностям и историко-культурным традициям своего народа; освоению ими курсов до-профессиональной подготовки, информационных технологий; включению их в разнообразную творческую социально и личностно значимую деятельность;

- разработке механизмов повышения кадрового потенциала дополнительного образования, заключающихся в стимулировании профессионального и личностного роста педагогов, привлечении молодых кадров, волонтеров, развитии системы конкурсов педагогического мастерства, содержания и форм подготовки специалистов дополнительного образования;

- определении перспектив развития дополнительного образования как многоуровневой динамичной открытой образовательной системы, обеспечивающей подготовку детей к жизненному и профессиональному самоопределению в процессе разнообразной творческой социально и личностно значимой деятельности (познавательной, информационной, художественной, экологической, трудовой, туристско-краеведческой, здоровьесберегающей и др.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе сформулированных в диссертации социально-педагогических условий, принципов и стратегических приоритетов развития дополнительного образования детей в современной России создан комплекс научно-методического обеспечения современной системы дополнительного образования, позволяющий разрабатывать нормативно-правовые акты, государственные мероприятия и методические рекомендации по ее развитию, обновленные программы дополнительного образования. Результаты исследования нашли отражение в программах послевузовского образования, образовательных курсах для студентов высших и средних специальных учебных заведений по педагогике дополнительного образования, при подготовке педагогов дополнительного образования к проектированию как собственной педагогической деятельности, так и деятельности детей на основе учета их образовательных потребностей.

Достоверность выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью применяемых методов его цели, предмету и задачам; широкой эмпирической базой данных, успешной апробацией разработанных механизмов развития системы дополнительного образования на федеральном, региональном и институциональном уровнях, подтверждегшем положений гипотезы, востребованностью научно-методических разработок в образовательных учреждениях

ния детей (2002- 2003 гг) и педагогов дополнительного образования "Сердце отдаю детям" (1998- 2003 гг.); при проведении семинаров с руководителями органов образования от федерального до муниципального уровня (1991- 2004 гг.), при обучении специалистов дополнительного образования на курсах повышения квалификации в ИПКРО различных регионов страны, в Академии повышения квалификации и ГосНИИ семьи и воспитания (1999- 2004 гг.).

Апробированные в ходе исследования разработки внедрены в деятельность 187 учреждений дополнительного образования детей различных регионов страны. Материалы исследования в виде докладов, выступлений, представлялись на научно-практических конференциях: Всероссийских (Петрозаводск, 1995 г., Ярославль, 1997 г., Санкт-Петербург, 1998 и 2002 гг.), зональных (Пермь, 1998 г. Пенза, 2002 г.), в ходе экспериментальной аттестации учреждений дополнительного образования детей (1998- 1999 гг.), на научно-методических советах по дополнительному образованию детей при Министерстве образования РФ, на секции Федерального экспертного совета по дополнительному образованию детей Министерства образования РФ (1999 - 2003 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Дополнительное образование детей в современной России представляет собой культурно обусловленное социально-педагогическое явление, многоуровневый социальный институт, развитие которого в современных условиях предполагает интеграцию его обучающей, воспитательной, развивающей, социально-реабилитационной и адаптационной функций.

2. Эффективность нормативно-правового обеспечения дополнительного образования детей обусловлена его направленностью на повышение социального статуса, обеспечение государственных гарантий доступности дополнительного образования детей, адекватности его социальному заказу, реализацией принципов гуманизма, субъектности, доступности, вариативности и культуросообразности.

3. Основным вектором обновления содержания дополнительного образования является расширение вариативности его научно-информационного и программно-методического обеспечения, выработка долгосрочных вариативных программ, направленных на приобщение детей к духовным ценностям и историко-культурным традициям своего народа; освоение ими курсов допро-фессиональной подготовки, информационных технологий; включение их в разнообразную социально и личностно значимую творческую деятельность.

4. Совершенствование кадрового обеспечения дополнительного образования состоит в стимулировании профессионального и личностного роста педагогов, привлечении молодых кадров, волонтеров за счет развития системы конкурсов педагогического мастерства, содержания и форм подготовки специалистов дополнительного образования на всех уровнях профессионального образования.

Структура диссертация отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (более 200 источников) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определена актуальность исследования, его объект, предмет, цель и задачи; сформулирована гипотеза; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные этапы, результаты апробации социально-педагогических условий развития дополнительного образования детей; положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-педагогические предпосылки развития дополнительного образования детей в современной России» решаются задачи выявления теоретических подходов к развитию дополнительного образования в современных условиях; предпринят историко-педагогический анализ, направленный на обоснование социально-педагогических условий развития современной системы дополнительного образования; раскрыто состояние научной разработанности проблемы развития дополнительного образования, анализируются подходы к определению сущности, специфики дополнительного образования как социально-педагогического явления, его функций, социально-педагогического потенциала; анализируется состояние современной практики дополнительного образования детей в России.

Проведенный историко-педагогический анализ показал, что специфика дополнительного образования обусловлена самими причинами, историко-культурными обстоятельствами его возникновения как социально-педагогического явления. Создаваемые в начале XX в. представителями прогрессивной интеллигенции клубы, летние оздоровительные колонии, спортплощадки для детей рабочих и служащих, были нацелены на обеспечение условий для удовлетворения индивидуальных интересов, развития детей и молодежи из рабочей среды, проведения просветительской и культурно-массовой работы. Таким образом, система дополнительного образования в России изначально формировалась как специфичный социальный институт, наделенный компенсаторной, развивающей функциями, педагогически организованное пространство детской самодеятельности.

В целях выявления социально-педагогических предпосылок и принципов развития современной системы дополнительного образования был предпринят анализ педагогических работ, практического опыта, исследований 1920-х, конца 1960-х - 80-х и 1990-х гг. - iex лет, которые характеризуются специалистами как периоды наиболее интенсивного развития теории и практики дополнительного образования. В качестве социальных предпосылок развития системы дополнительного образования в диссертации рассматривается социальный заказ, который на различных исторических этапах существенно менялся и тем самым определял тенденции ее развития, особенности. Так, расцвет внешкольной работы в первые годы после Октябрьской революции был обусловлен тем, что осиротевшее и разрушаемое войной детство требовало к себе повышенного внимания. Об этом свидетельствуют рассмотренные в диссертации материалы 1-го (и единственного) Всероссийского

съезда по внешкольному образованию, состоявшегося в 1919 г. и принявшего «Положение об организации дела внешкольного образования в республике».

В диссертации уделено особое внимание идеям основоположников теории и практики дополнительного образования детей, что связано с необходимостью переосмысления истоков системы в период ее модернизации Внешкольное воспитание виделось лидерам образования 1920-х тт. как средство приобщения детей к основам культуры, воспитания у них самостоятельности, развития творческих способностей. Об этом свидетельствует предпринятый анализ работ ППБлонского, К.Н.Венгцеля, А.УЗеленко, Н.К.Крупской, П.Ф.Лесгафта, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, Е.НМедынского, В.Н Терского, К.А. Фортунатова, С.Т.Шацкого, В.П.Шацкой и др. В них содержатся четко сформулированные позиции относительно сущности и воспитательных возможностей внешкольной работы, которая, по словам Н.К Крупской, «может помочь правильному воспитанию детей, создать условия для всестороннего развития». «Нужно давать детям свободу выбора, возможность проявлять инициативу» - писала она Обращение к трудам А.С.Макаренко и С Т.Шацкого, создавших опытные базы внешкольной работы, позволило выявить, что в качестве основополагающих в деятельности внешкольных учреждений выступали принципы самодеятельности, самоорганизации, природосообразности; а ее главный смысл заключался в содействии «выбору жизненного пути, развитию индивидуальных склонностей»2

Осмыслению сущности дополнительного образования способствовало обращение к опыту и исследованиям, выполненным в конце 1960-х и в 1970-х гг. Они ознаменовали собой начало нового этапа развития внешкольного воспитания, которое фактически было прервано постановлением ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» в 1931 году и войной 194145 гг. Это работы Е.Г Глух, А С Шипиловой, Т.Я.Афанасьевой, К.В.Кувандыкова, С.М.Букре-евой, Л.К.Ибрашевой по истории внешкольного воспитания; опыт И.П.Иванова, Л Г Глебова и Ф Я.Шапиро по организации «Коммуны юных фрунзен-цев» в Доме пионеров г.Ленинграда; труды ряда специалистов по проблеме взаимодействия внешкольных учреждений и школы, на разработке которой был сделан акцент в 1970 - 80-е гг. Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что социальным заказом советского общества было обусловлено расширение функций внешкольных учреждений до методической, координационной, инструктивной - как базы деятельности пионерской и комсомольской организаций в решении приоритетных задач идейно-политического, коллективного воспитания, организации досуга детей, их всестороннего развития, включения в общественную работу.

В диссертации уделено специальное внимание развитию понятийного ап-

1 Крупская Н К Заботиться о всестороннем развитии детей - Пед соч в 10 тт. - М : Изд. АПН РСФСР, 1959. -TV -С 587

2 Макаренко A.C. Марш 30 года. Пед. соч в 8 тт.- М,- Педагогика, 1983 - Т.2 - С 60.

парата педагогики дополнительного образования. Отмечено важное значение актуализировавшихся в 1980-е гг. категорий- «взаимодействие», свидетельствующей о стремлении к развитию внешкольной работы как открытой системы; «общение», подчеркивающей усиление ее коммуникативной, реабилитационной, информационной функций; «профильность учреждений», характеризующая многообразие содержания деятельности; а также введение в научный оборот таких понятий как «внешкольное объединение», «система воспитательной деятельности внешкольных учреждений», «педагогика внешкольного объединения», «временный детский коллектив» и др. Показано, что уже в 1980-е годы наметились новые тенденции развития теории и практики внешкольного воспитания, о чем свидетельствует стремление специалистов к глубокому осмыслению его возможностей в развитии конкретных качеств личности; отказу от «школьных форм» организации учебного процесса, обеспечению его дифференциации в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей; раскрытию специфики деятельности внешкольных учреждений разных профилей, широкой панорамы видов и форм внешкольных объединений. По мнению специалистов внешкольное учреждение представляло собой своеобразную общность детей и взрослых, характеризующуюся целенаправленностью, разновозрастным составом участников, автономностью существования, цикличностью функционирования, разнообразием и свободой выбора видов деятельности, формальными и неформальными отношениями между взрослыми и детьми, возможностью ребенка не зависеть от стереотипа мнения привычного окружения и выступать в новой роли (М.Б.Коваль)3

Обращение к современным исследованиям (с 1990-х годов) предпринято в диссертации с целью выявления актуальных проблем и тенденций развития дополнительного образования. С учетом результатов современных исследований и на основании сформированной диссертантом эмпирической базы данных охарактеризовано состояние современной практики дополнительного образования детей. В качестве отправной точки нового этапа развития дополнительного образования детей рассматривается Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г), который придал внешкольным учреждениям новый статус и обусловил трансформацию системы внешкольной работы в систему дополнительного образования.

Формирование представлений о современном этапе развития дополнительного образования в диссертации основывается на выводах: Н. А Морозовой о многоуровневом характере системы дополнительного образования, многоаспектности феномена ее обеспечения; В.А.Березиной о дополнительном образовании как системе, характеризующейся созданием условий для свободного выбора ребенком образовательной области; А.К.Бруднова о сущности преобразования системы внешкольной работы в систему дополнигель-

3 Коваль М.Б Педагогика внешкольного учреждения.-Оренбург, 1993 -62 с.

ного образования в 1990-е годы, повлекшего изменение ее функций, содержания, механизмов реализации; Е Б Евладовой, Л Г Логиновой и Н.Н Михайловой, рассматривающих дополнительное образование как единый целенаправленный процесс воспитания, обучения и развития личности посредством реализации дополнительных образовательных программ; В В.Беловой и М.Е.Куль-пединовой об особенностях дополнительного образования, заключающихся в его личностно-ориентированном характере, природосообразности, непрерывности, обусловленности образовательными потребностями детей; направленности на развитие их личного опыта, субъектной позиции в деятельности; особом контингенте педагогов, обладающих мастерством в той или иной профессиональной сфере, а также - на результатах исследований, выполненных Г П Будановой, О Е Лебедевым, М Б Коваль, Г.Н.Поповой, М О Чековым и др Анализ состояния современной системы дополнительного образования основан на созданной автором эмпирической базе данных, включающей информационные материалы, представленные органами управления образования: республиканского (10), краевого (6) и областного (51) подчинения, 4-мя автономными округами, одной автономной областью и Санкт-Петербургом, что составляет 81 % от общего числа регионов Российской Федерации

Система дополнительного образования детей охарактеризована как многоуровневый межведомственный институт, включающий ок. 18 тыс. учреждений дополнительного образования (УДО), из числа которых на 1.03 2004 г. имели ведомственную принадлежность- Министерству образования РФ - 8,9 тыс; Министерству культуры РФ - 5,8 тыс., Госкомспорту РФ - 1,2 тыс., общественным организациям - 1,8 тыс Показана неравномерность их размещения в различных районах, областях, даже в разных микрорайонах большого города и сельской местности. Число УДО в регионах колеблется от 6 (Ненецкий АО) до 472-х в Саратовской области. Варьируется и численный состав обучающихся: от 2323 в Ненецком АО до 502000 в Белгородской области, что обусловлено численностью населения региона, особенностями его социально-экономического развития, традициями, климатическими условиями.

Исследование позволило зафиксировать ряд наметившихся тенденций в развитии современной системы дополнительного образования. В результате сопоставления данных по развитию сети учреждений дополнительного образования Министерства образования РФ за 1998 и 2001 гг выявлена тенденция к ее расширению и повышению вариативности- количество УДО увеличилось на 857, число занимающихся в них детей - на 900 тысяч. Разнообразие видов УДО характеризуется следующими показателями: 29 % от общего числа УДО составляют школы (музыкальные, художественные, спортивные и др.), 24,2 % - центры, 18,2 % - Дворцы и Дома творчества, 11,3 % - клубы, 9,5 % - станции и др.

Установлено, что развитие содержания дополнительного образования выражается сегодня в расширении его разнообразия, вариативности. Наи-

большее распространение получают «многопрофильные» учреждения: сегодня они составляют 47 % от общего числа учреждений дополнительного образования. Исследование показало также, что наметилась тенденция создания новых программ и моделей организации процесса дополнительного образования. Большинство педагогов дополнительного образования (около 63%) осуществляет образовательный процесс на основе модифицированных программ Практика показывает, что научно-методическими и педагогическими советами образовательных учреждений, города или региона разрабатываются и утверждаются программы дополнительного образования различные по своему содержанию, направленности и назначению.

Выявлена тенденция интеграции дополнительного образования с другими сферами образования, формирования принципиально новых сложноорганизо-ванных образовательных учреждений. В 77 % изучаемых регионов уделяется большое внимание развитию дополнительного образования детей на базе других образовательных учреждений: в 115 школах Санкт-Петербурга введены дополнительные ставки педагогов дополнительного образования, сеть дополнительного образования развивается как структурное подразделение общеобразовательной школы; 48 % учащихся Калининградской и 52 % детей в Оренбургской областях пользуются услугами дополнительного образования непосредственно в школе; в Республике Саха (Якутия) создается единая воспитательная система «дошкольное учреждение - школа - учреждение дополнительного образования детей».

Другой тенденций развития дополнительного образования детей является постепенное уравнивание его в правах с общим- в Москве, Санкт-Петербурге, Кирове, воспитанники УДО (выпускники школ) имеют право на сдачу экзамена по выбору на базе учреждения дополнительного образования

Наметилась тенденция регионализации, муниципализации дополнительного образования. В ходе исследования анализировалось, как основные цели и задачи Межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей реализуются в соответствующих региональных программах. Установлено, что региональные программы развития дополнительного образования детей разработаны и реализуются в 18 регионах из изучаемых 72-х (25%). В 15 регионах (21%) разработаны межведомственные программы (например, в Республиках Коми и Карелия). В некоторых регионах (Краснодарский край, Оренбургская область) программы проходят утверждение в Законодательных Собраниях регионов. Большинство регионов (54%) рассматривают дополнительное образование как органическую и необходимую составляющую общего образования, поэтому включают его в региональную программу развития образования (например, Чувашская Республика).

В целом, в развитии дополнительного образования выделен ряд позитивных тенденций, к которым в диссертации отнесены: переход от простых, унифицированных организационных структур УДО к более гибким; расширение

сферы дополнительного образования детей, индивидуализация программ дополнительного образования; регионализация системы дополнительного образования, ее интеграция с базовым образованием; повышение социального статуса. Однако, как показало исследование, названные тенденции еще только обозначились, развитие каждой из них сопровождается множеством проблем и требуется создание условий для их укрепления В силу неравномерности размещения УДО и других факторов остро стоит проблема доступности дополнительного образования; его «сертификация», создание новых типов учреждений не подкреплены нормативно-правовой базой; темпы обновления содержания дополнительного образования остаются достаточно низкими, как и качество создаваемых практиками программ в силу их недостаточной готовности к самостоятельному программированию образовательного процесса; остро стоит проблема кадрового обеспечения системы дополнительного образования: происходит старение кадрового состава, в ряде направлений работы просто нет смены (техническое творчество, военно-прикладные виды спорта).

Проведенный анализ эмпирических данных и современных исследований позволил рассмотреть систему дополнительного образования как многоуровневый межведомственный социальный институт, обладающий множеством социально-педагогических функций, в числе приоритетных из которых исследователями выделяются компенсаторная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, психотерапевтическая, профориентационная, рекреационная, культурообразующая, но главное, что обусловливает особый воспитательный потенциал системы, - это единство развивающей, воспитывающей, обучающей, социально-адаптационной и реабилитационной функций.

В качестве ведущих теоретических принципов развития современной системы дополнительного образования в диссертации определены принципы гуманизма, субьектности, доступности, вариативности и культуросообразно-сти, которые вместе с вышеизложенными представлениями о ее сущности и специфике были положены в основу разработки социально-педагогических условий ее развития, программы опытно-экспериментального исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование социально-педагогических условий развития дополнительного образования» изложено содержание эксперимента; апробируемого комплекса научно-методического обеспечения дополнительного образования; дано описание экспериментально проверяемых на федеральном, региональном и институциональном уровне социально-педагогических условий его развития; проанализирован опыт совершенствования нормативно-правовой базы дополнительного образования детей; обновления его содержания и программно-методического обеспечения, повышения квалификации и творческого потенциала педагогов дополнительного образования; раскрыты перспективы развития дополнительного образования детей в современной России.

Направленность исследовательских задач на осмысление состояния и ус-

ловий развития целостной системы дополнительного образования детей в современной России обусловила масштабность и многоуровневый характер эксперимента, специфику его организации и способов отслеживания результативности. Опытно-экспериментальная работа проводилась на федеральном региональном и институциональном уровнях. Апробация разработок на федеральном уровне осуществлялась на базе Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Министерства образования Российской Федерации, а созданная им система взаимодействий с органами управления образованием субъектов Российской Федерации позволила обеспечить региональный уровень экспериментальной работы, который наряду с системным анализом развития региональных систем дополнительного образования позволил провести апробацию авторских разработок в 63-х учреждениях дополнительного образования детей различных регионов страны (Омская и Пензенская областные станции юных техников, Дома детского творчества Вологодской, Ивановской областей, учреждения дополнительного образования Республики Марий Эл, Ставропольского и Хабаровского краев, Белгородской и Волгоградской областей и др.). Институциональный уровень исследования представлен опытом Санкт-Петербургского Городского Дворца творчества юных. Экспериментальной базой по подготовке педагогических кадров являлись курсы повышения квалификации, проводимые в Академии повышения квалификации, ГосНИИ семьи и воспитания и ряде региональных Институтов повышения квалификации работников образования, что позволило включить в различные виды опытно-экспериментальной работы 1350 специалистов дополнительного образования.

Программа опытно-экспериментальной работы включала разработку и апробацию мероприятий и рекомендаций, направленных на совершенствование нормативно-правовой базы и управления системой дополнительного образования; обновление содержания дополнительного образования детей, его программно-методического обеспечения; подготовку педагогических кадров для системы дополнительного образования. Экспериментальная работа включала в себя как анализ массовой практики по каждому из названных направлений, так и апробацию разработанных в процессе исследования научно-методических материалов, рекомендаций, организационно-педагогических мероприятий, нацеленных на формирование социально-педагогических условий развития дополнительного образования детей в современной России

Результаты предварительного опроса руководителей органов управления образованием и учреждений дополнительного образования (117 чел. из 46 регионов РФ) показали, что к основным условиям, необходимым сегодня для развития системы дополнительного образования специалисты относят: обновление содержания дополнительного образования детей (78%), повышение квалификации управленческих и педагогических кадров (52%); совершенствование и поиски новых организационных форм, методов и технологий (30%); раз-

работку организационно-управленческой и нормативно-правовой базы для различных видов учреждений дополнительного образования детей (24%); развитие межведомственного взаимодействия, сотрудничества и эффективного обмена опытом в решении проблем воспитания детей и развития системы до-полшггельного образования детей (21%); внедрение информационных технологий (12%); доступность качественного дополнительного образования для' одаренных детей -- 13%, детей с ограниченными возможностями здоровья -13%, детей с отклоняющимся поведением -13%, сельских школьников - 7%.

Сопоставление этих позиций с указанными выше тенденциями развития современной системы дополнительного образования обусловило содержание разработанных диссертантом научно-методических рекомендаций и организационно-педагогических мероприятий, акцентированных на развитие нормативно-правового, программно-методического и кадрового обеспечения дополнительного образования. С участием диссертанта и под его научно-методическим руководством разработан и апробирован ряд документов федерального значения: «Требования к содержанию и оформлению образовательных программ по дополнительному образованию детей», «Положение о базовом учреждении дополнительного образования детей», «Концепция модернизации дополнительного образования детей до 2010 г.», «Методические рекомендации по аттестации УДО», «Методические рекомендации по аккредитации УДО», «Положение о Всероссийском конкурсе учреждений дополнительного образования детей», «Положение о Всероссийском конкурсе авторских образовательных программ дополнительного образования детей», «Примерные правила внутреннего трудового распорядка УДО», «Государственные требования подготовки специалистов среднего профессионального образования «Педагогика дополнительного образования», «Положение и Методические рекомендации по подготовке Всероссийского конкурса педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям» и др.

Основными формами опытно-экспериментальной работы являлись следующие: организация и проведение лицензирования, аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования детей; инструктивно-методические совещания с руководителями органов управления образованием субъектов РФ и учреждений дополнительного образования; подготовка и проведение Всероссийского конкурса авторских программ, Всероссийского конкурса педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям», Всероссийского конкурса учреждений дополнительного образования детей; встречи со специалистами регионов, с экспертами, участвовавшими в аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования детей, лекции, семинары, консультации, курсы повышения квалификации для различных категорий специалистов системы дополнительного образования детей. Большая часть научно-практических мероприятий реализовывалась в рамках Межведомственной программы развития системы дополнительного

образования детей на 2002-2005 гг., разработанной при непосредственном участии диссертанта в соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 27 декабря 2000г. № 1847-р и с учетом предложений органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

Программой установлены приоритеты демократизации образовательного процесса, развития детского творчества, воспитания культуры здорового образа жизни, саморазвития личности, открытости системы дополнительного образования детей, создания дополнительных образовательных программ нового поколения, обеспечения доступности дополнительного образования для детей, его информатизации, интеграции с основным образованием, повышения творческого потенциала педагогов. Таким образом, Программой задана стратегия развития дополнительного образования как многоуровневой государственной социально-педагогической системы, характеризующейся открытостью, доступностью, многофункциональностью, мобильностью, самодеятельностью, обеспечивающей включение детей в разнообразную социально и личностно значимую деятельность как средство подготовки их к жизненному самоопределению, профессиональной ориентации, всестороннего развития, стимулирования потребности в личностном росте и самореализации.

На обеспечение реализации этой стратегии в ходе опытно-экспериментальной работы были направлены разработанные рекомендации и проведенные организационно-методические мероприятия

Совершенствованию управления системой дополнительного образования детей, развитию ее нормативно-правовой базы способствовал I Всероссийский конкурс учреждений дополнительного образования детей, проведенный при непосредственном участии диссертанта в 2003 году Конкурс был нацелен на создание практиками оптимальных моделей управления учреждением дополнительного образования детей. О результатах свидетельствует тот факт, что 255 учреждений из 70 субъектов РФ были представлены как победители регионального этапа конкурса, показавшие высокий уровень нормативно-правового обеспечения деятельности. Итоги конкурса подтвердили зависимость эффективности управления учреждением дополнительного образования от качества его внутренних нормативных актов, включая Устав, Программу развития образовательного учреждения, программно-методическое обеспечение основных направлений его деятельности, а также - от качества Программ развития дополнительного образования детей в регионе.

Проанализирован опыт создания условий для развития дополнительного образования детей на региональном уровне. Так, в совершенствовании организационно-управленческих механизмов характерен опыт Красноярского края, где создан менеджерский центр развития дополнительного образования детей. Региональная программа «Поколение XXI: развитие человеческого потенциала» предусматривает расширение числа субъектов дополнительного образования, основывается на модульном принципе его организации. Созда-

ны краевые школы гуманитарного образования, региональной аналитики, социального проектирования, что позволяет приблизить качественную образовательную услугу ребенку, удешевить ее себестоимость. Индивидуальное сопровождение ребенка обеспечивается интенсивно развивающимся в крае ть югорским движением студентов педагогических вузов, колледжей и училищ, выпускников краевых профильных школ. В рамках программы реализуется 32 краевых образовательных проекта («Я открываю мир, я открываюсь миру», «Олимпийское движение нового поколения», «Детская пресса»), включая проекты, адресованные особым категориям детей. Это позволило за два года реализации программы расширить число обучающихся в УДО на 3,5 тысячи, главным образом, - в сельских территориях края. Показателями эффективности реализации программы на личностном уровне является фиксируемый рост позитивного социального опыта у детей, способности проектировать собственную жизнедеятельность, мобильности, толерантности, потребности в освоении новых способов деятельности, самореализации.

Региональные программы развития дополнительного образования и Программы развития образовательных учреждений - это программы наиболее масштабного формата. Наряду с ними предметом специального внимания в ходе эксперимента стали программы дополнительного образования детей «первичного» уровня - авторские программы педагогов, создание которых рассматривается в диссертации как один из основных механизмов обновления содержания дополнительного образования. Проведены Всероссийские конкурсы авторских программ дополнительного образования детей (1991 - 2004 гг.) и педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям» (1998 -2003 гг.). Итоги этих конкурсов выражены как в количественном, так и качественном измерении. Если в 1992 г. на конкурс авторских программ было представлено 200 программ по 4 направлениям деятельности из 30 регионов страны, в 1994 г. - свыше 500 программ по 5 направлениям из 40 регионов, то в 2002 г. было представлено 1300 программ по 8 направлениям го 70 регионов страны. Таким образом, число участников увеличилось в 6 раз. Качественный итог выразился в увеличении направлений деятельности; расширении спектра образовательных программ; усилении в них регионального компонента, адресности - ориентации на различные категории детей (дошкольников, детей с ограниченными возможностями, одаренных, др.). Подобные программы стали принципиально новым явлением в педагогике дополнительного образования. В качестве результата опытно-экспериментальной работы рассматривается и тот факт, что участниками конкурсов система дополнительного образования детей характеризуется как разноуровневая, открытая, разнонаправленная по своей деятельности, динамично развивающаяся. В целом, в настоящее время 85% регионов РФ не только имеют региональные, муниципальные Программы развития дополнительного образования детей, но в их содержании учтены социокультурные особенности территории, что способствует повышению

социально-педагогического потенциала дополнительного образования.

Наряду с развитием нормативно-правой базы и обновлением содержания в качестве одного из основных условий развития дополнительного образования в диссертации рассмотрено кадровое обеспечение изучаемой системы. Обобщен опыт работы региональных управлений образования по реализации Межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей в части ее кадрового обеспечения; апробирована программа курсов повышения квалификации «Развитие воспитания в системе дополнительного образования», содержание лекционных занятий, инструктивно-методических семинаров для специалистов дополнительного образования на базе Управления воспитания и дополнительного образования Министерства образования РФ, Академии повышения квалификации и Г'осНИИ семьи и воспитания.

В качестве результата в диссертации показана тенденция к повышению кадрового потенциала системы дополнительного образования, выраженная в росте числа специалистов, прошедших курсы повышения квалификации, и показателей по аттестации кадров дополнительного образования на первую и высшую категории. Характерной иллюстрацией этой тенденции является программа «Развитие системы образования Псковской области на 2003-2006 гг.», приоритетом которой выступает развитие профессиональной компетентности специалистов дополнительного образования детей С этой целью на базе Огто-чецкого районного Дома детского творчества создана областная экспериментальная площадка по проблеме «Создание стационарной модели повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей», открыта стажерская площадка по работе с молодыми специалистами на базе Областного детского Центра «Надежда» (г.Псков), областная школа педагогического мастерства при областном Доме детства и юношества «Радуга».

По итогам проведенных курсов повышения квалификации сделан вывод о том, что качество подготовки специалистов дополнительного образования обеспечивается сегодня созданием условий для освоения ими технологии программирования образовательного процесса, повышения их междисциплинарной компетентности; стимулированием потребности в самореализации и расширением информационного пространства профессиональной деятельности. Ориентация на эти приоритеты позволила обеспечить позитивную динамику послевузовского образования: из 1350 специалистов, осваивавших программы послевузовского образования под руководством диссертанта 24% завершили обучение созданием авторских программ или моделей образовательного процесса, 69% - созданием авторских педагогических проектов и только 7% специалистов ограничились написанием традиционных рефератов.

Таким образом, результаты экспериментального исследования позволили выявить позитивную динамику в реализации совокупности социально-педагогических условий развития системы дополнительного образования на федеральном и региональном уровнях. Влияние этих условий на развитие допол-

нительного образования на институциональном уровне прослежено диссертантом на опыте работы Санкт-Петербургского Дворца творчества юных, который является крупнейшим в России учреждением дополнительного образования детей, комплексным, многопрофильным образовательным учреждением, объединяющим педагогов, учителей, тренеров и свыше 16 тысяч детей. Дворец - Лауреат I Всероссийского конкурса учреждений дополнительного образования детей, его педагоги - активные участники и лауреаты всех прошедших с 1992 года конкурсов по проблемам дополнительного образования детей. Будучи, прежде всего, учреждением дополнительного образования детей, Дворец органично сочетает в себе следующие виды и типы образования; дошкольное, среднее общее (полное) - Аничков лицей, дополнительное образование в самом Дворце и в условиях загородного центра творчества «Зеркальный», специализированные детско-юношеские школы олимпийского резерва, дополнительное образование взрослых, городской Центр дополни-1ельного образования, занимающийся повышением квалификации педагогических кадров, Центр детских общественных объединений «Союз юных петербуржцев». В диссертации подробно анализируется разносторонняя деятельность Дворца, работа новых отделов, служб. Это центр маркетинга, который во Дворце рассматривают как одну из специфических форм педагогического управления; это Служба по связям с общественностью, считающая своей главной миссией защиту детства; это Сектор социального партнерства, для которого работа с прессой, средствами массовой коммуникации является важнейшим направлением. Осуществляемый специалистами СПбГДТЮ мониторинг эффективности образовательного процесса свидетельствует о том, что его позитивная динамика последних лет связана с поступательным движением в решении проблем кадровой обеспеченности основных направлений деятельности Дворца; повышения квалификации педагогов дополнительного образования; интеграции дополнительного, общего и дошкольного образования; программного обновление содержания образования, его научно-методического обеспечения; совершенствования модели управления учреждением, что, в целом, соответствует сформулированным в диссертации социально-педагогическим условиям развития современной системы дополнительного образования детей в России.

В целом проведенное исследование, подтвердив исходную гипотезу, позволило сделать следующие выводы.

Дополнительное образование в современной России представляет собой специфичное культурно обусловленное социально-педагогическое явление, многоуровневый социальный институт, сформировавшийся в 1990-е годы на основе внешкольного воспитания и находящийся в процессе интенсивного развития. Воспитательный потенциал системы дополнительного образования обусловлен ее многофункциональностью, единством образовательной, воспитательной, развивающей, социально-реабилитационной и адаптационной функций.

Современная стратегия развития дополнительного образования определяется принципами гуманизма, доступности, культуросообразности, вариативности, субъектности, совокупность которых обусловливает ориентацию его на оформление в целостную многоуровневую государственную систему, характеризующуюся самодеятельностью, доступностью, открытостью; мобильно реагирующую на социальный заказ демократического общества, обеспечивающую подготовку детей к жизненному и профессиональному самоопределению.

Реализация этой стратегии обеспечивается целенаправленной работой по созданию социально-педагогических условий развития дополнительного образования, включая обновление его содержания, совершенствование его нормативно-правовой базы, повышение кадрового потенциала Результаты экспериментальной работы показали, что позитивную динамику его развития на федеральном, региональном и институциональном уровнях, обеспечивает:

а) направленность совершенствования нормативно-правовой базы на повышение социального статуса, обеспечение государственных гарантий доступности дополнительного образования детей, адекватности его социальному заказу;

б) обновление содержания дополнительного образования, осуществляемое за счет расширения его научно-информационного и программно-методического обеспечения, выработки долгосрочных разнонаправленных вариативных программ, направленных на приобщение детей к духовным ценностям и историко-культурным традициям своего народа; освоение ими курсов допрофессиональной подготовки, информационных технологий; включение их в разнообразную творческую деятельность;

в) ориентация мер по совершенствованию кадрового обеспечения на стимулирование профессионального и личностного роста педагогов, привлечение молодых кадров, волонтеров за счет развития системы конкурсов педа-го! ического мастерства, содержания и форм подготовки специалистов дополнительного образования.

В процессе исследования выявлен ряд проблем, требующих специального изучения в дальнейшем. В их числе: разработка теоретических основ программирования процесса дополнительного образования детей; условия эффективного внедрения авторских программ дополнительного образования детей в массовую практику, их методическое обеспечение, развитие системы профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования

Основное содержание диссертации достаточно полно отражено в 16 публикациях автора (общим объемом более 6 п.л.). В их числе:

1. Егорова A.B. Современные ориентиры дополнительного образования детей // Материалы областного проектировочного сбора «Основные подходы к развитию системы дополнительного образования детей Ростовской области. - Ростов - на - Дону, 1997. - С. 7 -14.

2. Егорова A.B. Об опыте работы с педагогическими кадрами учреждений дополнительного образования детей в Ростовской области // Внешкольник. -1998. - №7-8. - С. 31-32.

3. Егорова A.B. Приоритеты развития / Время созидать. - Спб.: РОСТ, 2003. -№19,- С. И - 12.

4. Егорова A.B. Роль Федеральной программы развития образования в сохранении и развитии системы дополнительного образования детей. // Внешкольник. - 2003. - №1,- С. 19-20.

5. Егорова A.B. Современные ориентиры дополнительного образования детей. //Внешкольник. -2001. - №6. - С. 4- 6.

6. Егорова А В. Ступени конкурса - ступени мастерства // Внешкольник. -

2001,- №9 - С. 4-6.

7. Егорова A.B., Виноградова Л.И., Цветкова И.В. Развитие воспитания в системе дополнительного образования: Программа курсов повышения квалификации руководителей, методистов и педагогов учреждений дополнительного образования / под ред. Цветковой И.В. - М: ГосНИИ семьи и воспитания,

2002. -18 с. (0,5 ал.)

8. Реализация межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 гг. // Из опыта работы органов управления образованием субъектов РФ. - М., 2004. - 223 с. Редактор-составитель. (3 а.л.).

9. Итоги I Всероссийского Конкурса учреждений дополнительного образования детей: Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей. 2003, №5 /спец-выпуск/ - 57 с. Редактор-составитель.

10. Программы лауреатов V Всероссийского конкурса авторских программ дополнительного образования детей: номинация художественная. - М.: ГОУ РСДОД, 2003. -416 с. Редактор-составитель.

11. Программы лауреатов V Всероссийского конкурса авторских программ дополнительного образования детей: номинация эколого-биологическая, социально-педагогическая- М.: ГОУ РСДОД 2003. - 201с. Редактор-составитель.

РНБ Русский фонд

2007-4

2819

Государственный НИИ семьи и воспитания. Лицензия ИД №01462 от 10 04.2000 Подписано в печать 06.05.2004. Тира* 100. Формат 60x84 1/6. Заказ б/н. Бум. Офсетная. Гарнитура Тайме. Объем уей йж 1,15. Отпечатано с готового оригинал-макета. Москва, 119121, ПогодиИЪсая, в.'

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егорова, Алла Васильевна, 2004 год

Введение

Глава I. Социально-педагогические предпосылки развития системы дополнительного образования детей в современной России

§ 1. Становление и развитие теории дополнительного образования детей в отечественной педагогике

§2. Дополнительное образование детей как социально-педагогическое явление и его современное состояние

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование социально-педагогических условий развития дополнительного 71 образования

§ 1. Развитие нормативно-правового обеспечения системы 73-100 дополнительного образования детей

§ 2. Обновление содержания дополнительного образования 101-122 детей и его программно-методического обеспечения

§ 3. Подготовка педагогических кадров для системы допол- 123—152 нительного образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России"

Однако повышение статуса компетентного работника, высокообразованного культурного человека в мировом сообществе находится в противоречии с ростом неграмотности, не позволяющей все большему числу людей успешно адаптироваться к современному социуму, реализовывать себя в условиях интенсивного развития новых технологий.

В России исторически сложился уникальный социальный институт дополнительного образования детей, обладающий особым потенциалом в решении вышеназванных проблем. Социально-экономические реформы в российском обществе конца XX века повлекли за собой качественные изменения во всех сферах образования. Произошла трансформация отечественной системы внешкольной работы в систему дополнительного образования: в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) впервые в истории нашего государства дополнительное образование детей было выделено в качестве самостоятельного звена системы непрерывного образования.

Рост социального статуса дополнительного образования сопровождался его интенсивным обновлением. На фоне формирования нового социального заказа дополнительному образованию пересматривались традиционные подходы к внешкольной работе, росла активность, самодеятельность образовательных учреждений, вариативность в содержании и организации их деятельности. Вместе с тем, социально-экономические кризисы переходного периода обусловили стихийность реорганизаций учреждений дополнительного образования, вызвали снижение их финансирования, ухудшение материальной базы Интенсивность развития обучающей функции учреждений дополнительного образования сопровождалась свертыванием их методических функций, деятельности детских общественных организаций на их базе, что наряду с другими социальными факторами способствовало снижению социально-педагогического потенциала системы дополнительного образования.

В результате стал очевидным ряд характерных для развития дополнительного образования противоречий между:

- объективной потребностью в мобильном реагировании дополнительного образования детей на динамику социального заказа и отсутствием адекватной нормативно-правовой базы для эффективного управления им как многоуровневым социальным институтом;

- повышением социального запроса на дополнительное образование и недостаточностью механизмов, обеспечивающих реальный доступ к нему детей независимо от социальной принадлежности;

- обострением социальных проблем детства, ростом негативных явлений в детской и подростковой среде и недостаточной востребованностью возможностей системы дополнительного образования в их решении;

- ростом объективных требований к качеству дополнительного образования и снижением его кадрового потенциала, выражающимся как в количественных параметрах, так и в уровне готовности специалистов к его реализации; низкими темпами обновления содержания дополнительного образования, недостаточным программно-методическим обеспечением его вариативности;

- направленностью государственной политики в области образования на обеспечение его непрерывного характера, формирование единого воспитательного пространства и отсутствием у учреждений дополнительного образования необходимо широких социальных связей, системы взаимодействия с учреждениями общего и профессионального образования.

В целом, системой дополнительного образования был пройден противоречивый путь интенсивного развития, качественных преобразований, требующий сегодня специального полномасштабного научного анализа. Накоплен уникальный по своей глубине, многоаспектности опыт инновационной деятельности, требующий всестороннего осмысления. Указанные противоречия свидетельствуют о том, что социально-педагогический потенциал системы дополнительного образования не может быть реализован в полной мере, если не будут предприняты эффективные социально-педагогические меры по всестороннему обеспечению ее модернизации в соответствии с объективными требованиями развития современного российского общества

На протяжении последнего десятилетия выполнен также ряд исследований, обосновывающих представление о дополнительном образовании как многоуровневой социально-педагогической системе (Е.Б.Евлздова, В.АБерезина, ШБуданова, ЯГ.Логинова, КАМорозова, КНМихайлова, М.О.Чеков и др.). Их результаты рассматриваются в диссертации в качестве теоретических предпосылок решения поставленной научной проблемы. Комплекс социально-педагогических условий развития современной системы дополнительного образования до сих пор не являлся предметом специального исследования.

Необходимость специального анализа развития дополнительного образования детей на федеральном, региональном и институциональном уровнях; актуальность научного обоснования и всестороннего обеспечения реализации стратегии развития дополнительного образования, адекватной новому социальному запросу, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России».

Объект исследования - дополнительное образование детей в России как социально-педагогическое явление.

Предмет исследования - развитие дополнительного образования детей в современных условиях.

Цель исследования — выявить социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в современной России.

Задачи:

Гипотеза

Развитие дополнительного образования позволит существенно повысил» и реализовать его социально-педагогический потенциал в подготовке детей к профессионально-ценностному самоопределению, стимулировании их к самореализации и самовоспитанию, если будет обеспечен комплекс следующих социально-педагогических условии: а) развитие дополнительного образования детей будет ориентировано на интеграцию его обучающей, воспитательной, развивающей, социально-реабилитационной и адаптационной функций; б) совершенствование нормативно-правового обеспечения будет направлено на повышение социального статуса, обеспечение государственных гарантий доступности дополнительного образования детей, адекватности его социальному заказу, и реализовываться на основе принципов гуманизма, субъектности, доступности, вариативности и культуросообразности; в) обновление содержания дополнительного образования будет осуществляться за счет расширения его научно-информационного и программно-методического обеспечения, выработки долгосрочных разнонаправленных вариативных программ, направленных на приобщение детей к духовным ценностям и историко-культурным традициям своего народа; освоения ими курсов допрофессиональной подготовки, информационных технологий; включения их в художественное, литературное, техническое творчество, экологическую, трудовую, туристско-краеведческую деятельность; г) совершенствование кадрового обеспечения будет направлено на стимулирование профессионального и личностного роста педагогов, привлечение молодых кадров, волонтеров за счет развития системы конкурсов педагогического мастерства, содержания и форм подготовки специалистов дополнительного образования на всех уровнях профессионального образования.

Теоретико-методологические основы исследования составляют философские и социально-педагогические подходы к развитию образования: гуманистический, системный, аксиологический, деятельностный и личностный; принципы историзма и культуросообразности; положения гуманистической педагогики о направленности педагогического процесса на гармоничное развитие личности ребенка, стимулирование его потребности в самореализации, подготовку к самоопределению; теории воспитательных систем, управления социальными и образовательными процессами, а также положения теории дополнительного образования о его особом социально-педагогическом потенциале, специфике как социально-педагогического явления.

Теоретическую базу исследования составили:

- труды классиков гуманистической педагогики и основоположников педагогики дополнительного образования (ППБлонский, ЛИ.Божович, И.ПИванов, Н.ККрупская, АВ. Луначарский, А С.Макаренко, В.Н.Терский, С.Т.Шацкий и др.),

- современные социально-педагогические теории развития социальных институтов воспитания и образования, в том числе дополнительного (АГ. Ас-молов, ВЛБеспалько, В. АБерезина, В.Г.Бочарова, АКБруднов, О.И.Вол-жина, АВ.Волохов, С.В.Дармодехин, Н.С.Дежникова,.И.АЗимняя, В.АКара-ковский, М. Б. Коваль, О.Е.Лебедев., ИАЛипский, Б.Т.Лихачев, ЛГ.Логинова, КАМорозова, Н.Д.Никандров, Л.Е.Никитина, ЛИНовикова, М.М.Плсггкин, Р.М.Рогова, В.ДСеменов, Г.Н.Филонов, М.О.Чеков, Е.Е.Чепурных, Т.И.Ша-мова, П.Г.Щедровицкий);

- современные концепции управления образовательными системами (В.И.Андреев, АКБогданов, АМ.Баскаков, АМ.Моисеев, ММЛоташник,

A.И.Щегинская);

- работы по проблема регионализации образования (В.Н. Аверкина,

B.КБут,НЙБутенко,Ф.Н Дударова, В.В.Комаров, Э.М.Никитин, В Н.Ранних, Н.М.Швецова);

- исследования развития творческого потенциала педагогов дополнительного образования, повышения их квалификации (И.АВалеева, Е.С.Заир-Бек, И.АИвлиева, КВ.Калиш, З.Ф.Мазур, В.М.Шолоп, Н.Н.Шанина, И.В.Цветкова);

- научные подходы к интеграции различных типов образования, в том числе основного и дополнительного (В.А.Аксельрод, В.В.Белова, Е.Б.Евла-дова, В.ККиселев, С.В.Кудрявцева, О.Ф.Кукуева, 1СД.Радина).

Методы исследования

Системный характер объекта исследования обусловил использование комплекса методов, предусматривающего сочетание изучения теории и практики дополнительного образования детей, спектра правовых вопросов, нормативного и информационного обеспечения учреждений дополнительного образования детей, законодательных актов. Использовались анализ научной литературы; методы историко-педагогического исследования, теоретического моделирования и прогнозирования; синтез, обобщение и интерпретация данных изучения педагогического опыта и эксперимента, наблюдения, анкетирования, бесед; анализ концепций и программ развития дополнительного образования детей различных регионов страны и учреждений дополнительного образования детей.

Эмпирическая и экспериментальная база исследования

Эмпирическая база исследования формировалась на основе информации, поступавшей из органов управления образованием 81% субъектов Российской Федерации в Управление воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Министерства образования России. Экспериментальная проверка разработок осуществлялась в 63-х учреждениях дополнительного образования детей различных регионов страны, Санкт-Петербургском Городском Дворце творчества юных. Экспериментальной базой по подготовке педагогических кадров являлись Академия повышения квалификации, ГосНИИ семьи и воспитания и ряд региональных институтов повышения квалификации работников образования.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1991-1998 гг.) - изучение философской, педагогической, социально-психологической литературы по проблеме исследования; истори-ко-педагогический анализ становления теории и практики дополнительного образования, массового педагогического опыта; формирование эмпирической базы данных, разработка гипотезы и программы исследования.

Второй этап (1999-2002 гт.) - анализ и обобщение массового опыта дополнительного образования детей в России, разработка и апробация комплекса научно-методического, нормативно-правового и кадрового обеспечения развития системы дополнительного образования детей на федеральном, региональном и институциональном уровнях, подходов к обновлению содержания дополнительного образования и механизмов его реализации.

Третий этап (2003-2004 гг.) - систематизация и обобщение результатов теоретического анализа изучаемой проблемы, эмпирических данных, материалов из опыта реализации комплекса научно-методического обеспечения, социально-педагогических условий развития дополнительного образования детей в современной России. Оформление диссертации.

- характеристике теоретических и социально-исторических предпосылок развития дополнительного образования детей в России и его современного состояния; применении в качестве теоретических основ развития дополнительного образования детей сочетания принципов гуманизма, субъектности, доступности, вариативности и культуросообразности и обосновании возможностей повышения социально-педагогического потенциала дополнительного образования детей за счет интеграции его обучающей, воспитательной, развивающей, социально-реабилитационной и адаптационной функций;

- определении в качестве основных направлений обновления содержания дополнительного образования расширение вариативности его научно-информационного и программно-методического обеспечения, выработку долгосрочных вариативных программ по приобщению детей к духовным ценностям и историко-культурным традициям своего народа; освоению ими курсов допрофессиональной подготовки, информационных технологий; включению их в разнообразную творческую социально и личносгно значимую деятельность;

- разработке механизмов повышения кадрового потенциала дополнительного образования детей, заключающихся в стимулировании профессионального и личностного роста педагогов, привлечении молодых кадров, волонтеров, развитии системы конкурсов педагогического мастерства, содержания и форм подготовки специалистов дополнительного образования;

- определении перспектив развития дополнительного образования как многоуровневой динамичной открытой образовательной системы, обеспечивающей подготовку детей к жизненному и профессиональному самоопределению в процессе разнообразной творческой социально и личносгно значимой деятельности (познавательной, информационной, художественной, экологической, трудовой, туристско-краеведческой, здоровьесберегающей и др.).

Достоверность выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью применяемых методов его цели, предмету и задачам; широкой эмпирической базой данных; успешной апробацией разработанных механизмов развития системы дополнительного образования на федеральном, региональном и институциональном уровнях; подтверждением положений гипотезы; востребованностью научно-методических разработок в образовательных учреждениях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе систематической работы по научно-организационному и методическому обеспечению деятельности учреждений дополнительного образования на федеральном, региональном и институциональном уровнях; подготовки и проведения Всероссийских конкурсов: авторских программ дополнительного образования детей (1991-2004 гг.), учреждений дополнительного образования детей (2002-2003 гг.) и педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям» (1998-2003 гг.); при проведении семинаров с руководителями органов образования от федерального до муниципального уровня (1991-2004 гг.); при обучении специалистов дополнительного образования на курсах повышения квалификации в ИПКРО различных регионов страны, в Академии повышения квалификации и ГосНИИ семьи и воспитания (1999-2004 гг.).

Апробированные в ходе исследования разработки внедрены в деятельность 187 учреждений дополнительного образования детей различных регионов страны. Материалы исследования в виде докладов, выступлений представлялись на научно-практических конференциях: Всероссийских (Петрозаводск, 1995 г.; Ярославль, 1997 г.; Санкт-Петербург, 1998 и 2002 гг.), зональных (Пермь, 1998 г.; Пенза, 2002 г.); в ходе экспериментальной аттестации учреждений дополнительного образования детей (1998-1999 гг.); на научно-методических советах по дополнительному образованию детей при Министерстве образования РФ; на секции Федерального экспертного совета по дополнительному образованию детей Министерства образования РФ (1999-2003 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

3. Основным вектором обновления содержания дополнительного образования является расширение вариативности его научно-информационного и программно-методического обеспечения, выработка долгосрочных вариативных программ, направленных на приобщение детей к духовным ценностям и историко-культурным традициям своего народа; освоение ими курсов до-профессиональной подготовки, информационных технологий; включение их в разнообразную социально и личностно значимую творческую деятельность.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Однако результаты исследования показали низкий уровень профессионализма значительного числа авторов программ в области педагогики, прежде всего - педагогического проектирования и прогнозирования. Это объясняется отсутствием у разработчиков программ и соответствующего опыта, и специальной подготовки к педагогическому проектированию, а также тем, что многие педагоги дополнительного образования не имеют педагогического образования. С другой стороны, «педагогическое проектирование как научно-педагогическая область именно в эти годы переживала этап становления, обобщения эмпирического опыта и результатов исследований» [55, с.З].

В настоящее время возникла необходимость осмысления не столько концептуальных и теоретических данных по обновлению программного содержания дополнительного образования, сколько практических результатов, достигнутых в этом направлении; выявления социально-педагогических условий совершенствования процесса программирования содержания дополнительного образования, механизмов реализации образовательных программ.

Исходя из проведенного нами анализа первых двух Всероссийских конкурсов авторских программ дополнительного образования детей (1992, 1994 тт.), мы направили дальнейшую опытную работу на поиск средств развития программного обновления дополнительного образования детей.

К таким средствам мы отнесли:

1) активизацию «просветительской» работы среди педагогов, усиление пропаганды конкурсов образовательных авторских программ на всех уровнях (учреждений, районов, регионов);

2) повышение уровня готовности педагогов дополнительного образования к педагогическому проектированию через систему повышения их квалификации (этому аспекту будет уделено специальное внимание в следующем параграфе нашей диссертации);

3) усиление внимание ученых и педагогов-практиков к проблеме обновления содержания дополнительного образования детей.

При проведении опытной работы наша роль состояла в подготовке научно-практических конференций, конкурсов, в проведении семинаров для педагогов и управленцев всех уровней, в анализе проводимых мероприятий, в подготовке к изданию авторских программ.

Значительное место в нашей опытной работе по программному обновлению дополнительного образования занимали подготовка и проведение научно-практических конференций. Они были нацелены на обсуждение наиболее острых и спорных проблем обновления программно-методического обеспечения и содержания дополнительного образования детей.

Следует отметить, что проблемы обновления содержания, программного обеспечения дополнительного образования были поставлены перед педагогической наукой и практикой впервые.

Весьма важным для нас было проведение в Санкт-Петербурге Всероссийской научно-практической конференции «Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования детей».

Работа конференции проходила по трем направлениям:

- образовательные программы как элемент программного обеспечения учреждения дополнительного образования детей;

- опытно-экспериментальная работа в учреждениях дополнительного образования детей;

- научно-методическое обеспечение образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей.

Конференция собрала представителей науки и педагогов-практиков. Круг обсуждавшихся проблем был достаточно разнообразен и создал широкое поле для дискуссий, отразив разносторонность подходов к программному обеспечению дополнительного образования детей. Участники конференции обсудили ряд проблем, имеющих принципиальное значение для дальнейшего развития; содержания дополнительного образования, рынка программно-методического обеспечения, сертификации образовательных программ.

Материалы конференции позволили уточнить понятийный аппарат, связанный с программированием в области дополнительного образования; обозначить принципы обновления дополнительного образования детей; обосновать требования к программам нового поколения; определить алгоритм проектирования образовательной программы [132].

На основе анализа научной, дидактической, методической литературы, вариантов авторских программ мы выстроили некоторую иерархию основных понятий, связанных с проблемой программирования процесса дополнительного образования детей:

- Проект мы рассматриваем как документ, в котором отражен общий замысел о преобразовании объекта деятельности, намечены перспективы создания нового объекта или обозначены направления реформирования деятельности. Он осуществляется посредством разработки достаточно технологичной для его реализации программы или серии (пакета) программ.

- Программа - документ, в котором есть четкое представление последовательности действий по достижению цели деятельности. Образовательная программа чаще всего понимается как «индивидуальный образовательный маршрут учащегося, при прохождении которого он может он может выйти на тот или иной уровень образованности» [132, с.64].

- План представляется самым конкретным документом, в котором намечены определенные мероприятия и календарные сроки их выполнения. Поэтому различают планы годовые, квартальные, недельные, поурочные и т.д.

На наш взгляд, общим признаком образовательных программ в системе дополнительного образования детей является их направленность на приобщение детей к какой-либо отрасли культуры, развитие социального опыта подрастающего поколения. Они ориентированы, прежде всего, на решение задач развития общей культуры личности, адаптации ребенка к жизни в современном обществе, формирования личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми, создания условий ддя осознанного выбора подростком будущей профессии и формирования им своих жизненных планов.

Изложенные позиции были подробно представлены в методических рекомендациях для участников конкурсов авторских программ дополнительного образования Как указано в табл. 3, к 2000 г. число представленных на конкурс программ возросло в 5 раз. Увеличилось и количество направлений. Но, главное, — заметно улучшилось качество представленных педагогами авторских программ. Количество направлений само по себе не отражает того содержательного спектра, который мы получили к 2000 г. В программах стали более ярко выражены этнопедагогический компонент, региональная специфика; заметно усилилась воспитательная составляющая, выражающаяся в определенности и ценностных ориентаций, на формирование которых ориентирована программа, и личностных качеств выпускника учреждения дополнительного образования, конкретного кружка, клуба, секции.

В результате мы подошли к возможности определить подходы к типологии программ дополнительного образования. Эти вопросы дискутировались в педагогической литературе. Ответы на них пытались дать и ученые, и практики. Учитывая эти обсуждения и результаты опытно-экспериментальной работы, мы попытались сформулировать собственные позиции и по признаку «адресности» предложили следующую классификацию программ:

1) общеразвивающие, ориентированные на младший возраст;

2) специальные (по интересам), адресованные подросткам;

3) допрофессиональной подготовки старшеклассников;

4) для одаренных детей;

5) коррекционно-компенсирующие.

Следует уточнить, что последние два типа программ выделены нами в самостоятельные по двум причинам. Во-первых, их содержание должно существенно отличаться даже от «типовых программ», не говоря уже о реализации индивидуального подхода к ребенку. Во-вторых, программы этих типов существуют для всех возрастов - от дошкольного до юношеского. Дело в том, что одаренность выявляется в младшем школьном возрасте, а в подростковом определяется сфера ее наибольшего проявления. В старшем школьном возрасте она реализуется в профессиональном самоопределении. Коррекци-онная работа для достижения оптимального результата наиболее активно проводится с младшими детьми. В подростковом возрасте может быть достигнута «педагогическая норма». Данная работа со старшеклассниками сводится к усилиям по сохранению достигнутых результатов, к поддержанию процесса развития личности на активном уровне, обеспечению своего рода страховки от стрессовых ситуаций в образовательном процессе.

Следующая позиция в типологии программ связана с их классификацией по целевой установке и прогнозируемым результатам. Здесь представляется возможным выделить три вида программ:

- тренинговую,

- учебную,

- образовательную.

Один из отличительных их признаков - объем передаваемых и усваиваемых знаний. В тренинговой программе он минимальный, необходимый для понимания отрабатываемых навыков («.это надо выполнять в таком порядке, потому что.»).

В учебной программе объем знаний определяется задачей формирования понятий, раскрывающих сущность предмета изучения (обучения), закономерности и процессы, происходящие в нем.

В образовательной программе знания не только усваиваются, но и активно используются подростком для формирования образа жизни, стиля поведения, убеждений, отношений к миру, людям, себе. Они становятся необходимым инструментом жизнедеятельности Образовательная программа решает задачи обучения, воспитания и развития личности ребенка

Возможны и другие основания для классификации программ. Например, их продолжительность во времени. На наш взгляд, предпочтительнее долгосрочные (многогодичные) программы для детей, занимающихся в объединениях по интересам, с четко фиксируемым результатом на каждом вре-меннбм этапе, что позволяет каждому обучающемуся видеть перспективы, а его родителям - оценить результаты этих занятий.

Комплексные программы способствуют организации во внешкольном объединении одновременных занятий по нескольким видам деятельности и уходу от узкоспециализированного характера занятий.

Разноуровневые программы для детей одаренных, обычных («педагогическая норма»), с замедленным развитием или малоинформированных, реализуемые в одном объединении по интересам, обеспечивают право каждого ребенка на овладение знаниями и умениями в индивидуальном темпе и объеме и предоставляют, таким образом, всем детям возможность занятий независимо от способностей и уровня общего развития.

Авторские программы позволяют педагогам реализовать свой творческий потенциал с максимальной отдачей. Авторская программа может быть долгосрочной, комплексной, разноуровневой и т.д. Ее отличительным признаком является то, что она создается педагогом по его собственному замыслу, с учетом его потенциала, опыта, наработанных методик, его видения проблемы и путей ее решения в условиях конкретного региона или учреждения.

С целью объективной оценки представленных на конкурс авторских программ дополнительного образования нами был разработан «Экспертный лист на конкурсную программу». Он включал в себя исходные данные о программе (наименование, номинацию, регистрационный №, фамилию, имя, отчество автора), критерии оценки с указанием максимального балла по каждому из них и оценку рецензента (максимальный общий балл 35). На оборотной стороне листа помещался текст рецензии. В приложение к экспертному листу мы предлагали также «Памятку рецензенту».

Конкурсные программы оценивались по следующим критериям:

1) степень актуальности (социальная значимость), новизны и преимуществ (содержание, педагогические технологии, инновационные методики организации образовательной деятельности) в сравнении с ранее созданными программами этой направленности;

2) педагогическая обоснованность программы и соответствие содержания, методов, форм организации и характера деятельности ее целям и задачам (обучающим, воспитывающим, развивающим);

3) наличие критериев оценки результативности образовательной деятельности, методов контроля и управления образовательным процессом, их эффективности;

4) информационно-методическое и техническое обеспечение программы (перечни оборудования, инструментов и материалов, средств обучения -дидактических, методических; списки литературы, рекомендованной учащимся и используемой педагогом для реализации программы);

5) соответствие программы требованиям к ее содержанию и оформлению, заложенным в Положении о конкурсе.

Указанные в Экспертном листе критерии оценки позволяют выделить 3 позиции, по которым характеризуется новизна авторской программы:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егорова, Алла Васильевна, Москва

1. Подобные программы стали принципиально новым явлением в педагогике дополнительного образования.

2. Число участников также росло год от года В 2003 г. в конкурсе участвовали уже 67 регионов, а финалистами стали 90 педагогов.

3. О географии конкурса свидетельствует табл. 4, в которой названы педагоги лауреаты всех пяти конкурсов.