автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию

Автореферат диссертации по теме "Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию"

На правах рукописи

UU3 171663

Петрусевич Аркадий Аркадьевич

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕХОДА К ПРОФИЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Омск-2008

003171663

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Писарева Светлана Анатольевна,

доктор педагогических наук, профессор Пряжников Николай Сергеевич,

доктор педагогических наук, профессор Синенко Василий Яковлевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Защита состоится 1 июля 2008 г в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 177 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу 644099, Омск, наб Тухачевского, 14, ауд 212, тел /факс (3812)24-37-95

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 30 мая 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, /

кандидат педагогических наук, доцент ^Э Г Н А Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях развития отечественного образования особое значение приобретает научно-теоретическое обоснование обусловленности развития общеобразовательной школы социокультурными изменениями, происходящими в обществе Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом, обеспечивающим стабильность и прогресс страны Россия, как и любая страна, нуждается в образованных, готовых к трудовой деятельности людях, способных самостоятельно принимать решения в различных жизненных ситуациях, обладающих чувством ответственности за судьбу страны, за ее процветание в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования В этой связи одной из ведущих целей современной общеобразовательной школы является формирование нового культурного типа личности, характеризующегося широким осознанием ценностей образования в новой социокультурной ситуации общественного развития, стремлением к приобретению образовательных компетенций, позволяющих реализовать эти ценности, наличием активной жизненной позиции, направленной на построение и реализацию жизненных и профессиональных планов

В последние десятилетия в школе, как и во всем обществе, происходят серьезные социокультурные преобразования, касающиеся целей и содержания образования, воспитательной работы, организации школьной жизни и условий воспитательного влияния на подрастающее поколение Ценностно-смысловое содержание этих преобразований является центральным аспектом в исследовании и научно-теоретическом обосновании социокультурной трансформации школы, определяющей переход к профильному образованию

Анализ исследований социокультурных изменений в современной школе (В Н Аверкин, Л В Байбородова, Е В. Бондаревская, С. Г Вер-шловский, О Б.Даутова, И А Маврина, Л Н Митина, Е В.Пискунова, Н С Пряжников, С Н Чистякова, В В Сериков, Е И Титова, Е В Тка-ченко, Т И Шамова, Д Г Юлдашева, И С Якиманская и др ) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме взаимосвязи этих изменений с изменениями, происходящими в обществе. Это касается вопросов социокультурных преобразований школы, ее статуса в новом социокультурном пространстве, особенностей влияния этого пространства на траекторию развития современного образования

Вместе с тем понятие «социокультурная трансформация школы в условиях профильного образования» как отражение изменившейся системы значимых ценностей образования не нашло пока должного освещения в педагогической литературе Отсюда, в педагогической науке и образовании недостаточно четко выявлена связь между социокультурными изменениями в обществе и их влиянием на изменение системы ценностей субъектов образовательного процесса Это рождает ряд противоречий, разрешение которых может способствовать эффективному решению новых задач общеобразовательной школы в новых условиях К ним необходимо отнести противоречия между

- социокультурными преобразованиями, отражающими переход к постиндустриальному (информационному) обществу, и современным уровнем развития общеобразовательной школы, недостаточно готовой к решению образовательных задач в новых условиях,

- высокими требованиями к качеству трудовых ресурсов страны в условиях социокультурных преобразований общества и консервативностью российской системы общего образования,

- новыми требованиями, предъявляемыми к профильной общеобразовательной школе в подготовке культурного типа личности как носителя современных жизненных и профессиональных ценностей, и недостаточным уровнем организации профильного обучения, слабо учитывающим тенденции развития отечественной системы образования, связанные с социализацией личности и подготовкой к участию в трудовой и профессиональной деятельности,

- необходимостью разработки педагогических условий перехода общеобразовательной школы к профильному образованию, способствующих формированию ценностно-смысловых ориентиров учащихся, отражающих их «личностную концепцию будущего», и отсутствием научно-теоретической базы, определяющей концептуальные основы осуществления профильного образования как цели и результата социокультурной трансформации школы

Всесторонний анализ современных исследований, посвященных социокультурным изменениям в обществе и образовании, позволил выявить общую проблему, характерную для современной педагогической науки Ее суть состоит в отсутствии научно-теоретического обоснования социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию школьников, в ходе которого может быть эффективно решена задача создания системы научного знания, раскрывающего принципы и закономерности формирования нового культурного типа личности, способного к деятельности в изменяющихся социокультурных условиях общества

Ведущая идея исследования состоит в следующем социокультурные факторы развития общества закономерно обусловливают социокультурную трансформацию общеобразовательной школы, главным направлением которой является создание условий перехода от профильного обучения к профильному образованию, отсюда возникает необходимость научно-теоретического обоснования такого перехода и построения педагогической концепции, в которой содержание и логика отвечает новому социокультурному вызову российской общеобразовательной школе.

Объект исследования: развитие общеобразовательной школы в условиях социокультурных изменений современного общества

Предмет исследования: социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию

Цель исследования: разработка и апробация концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию

Гипотеза исследования: социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию обусловливает создание образовательной системы, расширяющей возможности формированию нового культурного типа и подготовку выпускников школы к трудовой и профессиональной деятельности, если

- в процессе перехода к профильному образованию актуализируются социокультурные факторы общеобразовательной школы (демократизация образовательной системы и ее открытый характер, гуманитаризация содержания образования, информатизация обучения и использование современных образовательных технологий), обеспечивающие переход от овладения учащимися знаниями, умениями и навыками к развитию способностей и интересов,

- содержание социокультурных преобразований в общеобразовательной школе позволяет выявить культурно-образовательную ситуацию, определяющую комплекс педагогических условий и средств, способствующих становлению новых жизненных и профессиональных ценностей учащихся,

- в ходе социокультурных преобразований используется программно-целевой подход, обеспечивающий построение технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию,

- на основе социокультурных изменений в общеобразовательной школе разработана и реализована экстраполируемая модель профильного образования, отвечающая современным научным требованиям,

- определены критерии эффективности социокультурных преобразований общеобразовательной школы, отражающие ценностно-смысловые ориентиры учащихся в построении жизненных и профессиональных планов

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования.

1 Выявить и обосновать теоретико-методологические основания социокультурной трансформации общеобразовательной школы на основе анализа ведущих концепций развития образования, культурологических образовательных теорий, действующих в рамках личностно и социально ориентированных парадигм образования

2 Определить педагогическую сущность и содержание социокультурной трансформации общего образования и выявить тенденции развития профильной школы

3 Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию

4 На основе использования программно-целевого подхода разработать технологию перехода от профильного обучения к профильному образованию, обеспечивающему взаимосвязь внешних социокультурных изменений в обществе и внутренней динамики развития школы

5 Построить модели профильного образования и осуществить проверку концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию

6 Внедрить в практику работы общеобразовательных учебных заведений научно обоснованные рекомендации осуществления образовательного процесса в условиях социокультурной трансформации школы

Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические положения о целостной, многомерной, природной, социальной и духовной сущности человека, неразрывной диалектической связи деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов становления человека в процессе образования Ведущим методологическим основанием исследования выступал социокультурный подход, позволяющий использовать научный потенциал других подходов системного, аксиологического и личностно-деятель-ностного.

Социокультурный подход позволял исследовать пространство социокультурной трансформации школы и его особенности во взаимосвязи с социокультурной ситуацией общества Системный - определял факторы развития образовательной системы, обусловливающие изменения социокультурных условий Аксиологический - выступал в каче-

стве методологической основы понимания и утверждения культурных, духовных и нравственных ценностей субъектов образовательного процесса в ходе социокультурной трансформации школы Личностно-дея-тельностный - позволял выявить условия и механизмы формирования ценностно-смысловых ориентации, отражающих жизненные и профессиональные планы личности

Теоретические предпосылки исследования:

Источниками теоретических идей в диссертации выступали работы отечественных и зарубежных ученых, в которых в качестве ведущих рассматривались следующие.

- теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям, и определяющие отличительные черты личностно-деятельностного подхода (К А Абульханова-Славская, И В Блауберг, М С Каган, Ю Г Марков, А В Петровский, В Н Садовский, А И Уемов, Э Г Юдин, G Parsons),

- методологические подходы в исследовании современного образования (В И Загвязинский, В В Краевский, Н Б Крылова, А М Новиков, С А Писарева, А П Тряпицына, JI А Шипилина),

- концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А Г Асмолов, М М Бахтин, А П Булкин, С Г Вершловский, JT С Выготский, В П Зинченко, М С Каган, А А Макареня, Е В Пи-скунова, В И Слободчиков, П А Сорокин),

- концепции развития современного школьного образования (В И Андреев, И С Батракова, Е В Бондаревская, О С Газман, Б С Гер-шунский, В И Загвязинский, Е С Заир-Бек, Е И Казакова, Ю И Ка-линовский, Т М Ковалева, В В Краевский, О Е Лебедев, И А Маврина, А А. Пинский, Т В.Светенко, Е В Титова, А П Тряпицина, И Д Фру-мин, Н В Чекалева, А В Хуторской, Е А Ямбург) и развития профильной школы (Н А Алексеев, А Г Асмолов, Н Ф Виноградова, Н И Зиль-берберг, А А Никитин, В Я Синенко),

- теории управления в сфере образования (В А Болотов, Б С Гер-шунский, О Е Лебедев, М. М Поташник, Г Н Сериков) и использования программно-целевого подхода (И И Калина, Н В Смирнова, Л А Шипилина),

- теории и концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К А Абульханова-Славская, Л И Анцыферова, Н А Бердяев, С Г Вершловский, А А Деркач, А В Петровский, С Л Рубинштейн, Д И Фельдштейн, В Berstein), положения о человеке как сознательном существе, личность которого формируется в деятельности (М С Каган, Б Д Парыгин, В П Тура-

гинов, В Франка, В Н Филиппов), положения о формировании гражданской позиции личности и ее нравственных качеств (П В Аниси-мов, JI Н Антилогова, М Н Аплетаев, 3 И Васильева, М Г Казакина, Т Е Конникова, Н Н Лебедева, JI Н Митина, К Д Радина, Г Н Филонов), концепции ценностного самоопределения личности в современном образовании (С Г Вершловский, Е А Климов, В В Краевский, Н Н Лебедева, Н С Пряжников, М И Рожков, В Ф Сафин, С Н Чистякова, D Е Super),

- педагогические теории поддержки ребенка в образовательном процессе (О С Богданова, О С Газман, В С Мерлин, А Н Тубельский, С Д Поляков, Ю С Юсфин, С Taylor)

Методы исследования: достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов теоретического исследования (междисциплинарный анализ и синтез философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, обобщение и классификация, моделирование, проектирование систем и процессов) Применение эмпирических методов основывалось на использовании включенного педагогического наблюдения, письменных и устных опросов, изучения педагогического опыта, .экспертного оценивания, констатирующего и формирующего экспериментов, анализа результатов деятельности, обобщения независимых характеристик, методов математической обработки данных

Логика, экспериментальная база и основные этапы исследования. Исследование представляло собой целенаправленный поэтапный теоретический поиск, разработку основных концептуальных положений и проведение опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах Омска и Омской области, Алтайского края и Тюменской области, Омского областного центра профессиональной ориентации молодежи и психологической поддержки населения, Омского областного института повышения квалификации работников образования, Омского государственного педагогического университета, в учреждениях начального профессионального образования Омска

Исследование выполнялось в несколько этапов. 1-й этап - (2001-2002 гг) - поисковый Определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись тенденции ее решения, исследовались социокультурные изменения, происходящие в современной школе, изучалось влияние социокультурных изменений на гражданскую позицию молодежи и ее готовность к нравственному выбору жизненного и профессионального будущего Наряду с этим разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, определялась база иссле-

дования Разрабатывались и анализировались теоретические критерии готовности педагогических работников к построению педагогической деятельности в условиях профильного образования

2-й этап — (2002-2004 гг) - теоретико-экспериментальный Осуществлялись постановка и уточнение задач исследования, формулировалась научная гипотеза, осуществлялось исследование деятельности педагогов по построению процесса профильного образования и формированию ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников Анализировались результаты деятельности общеобразовательных школ при переходе к профильному образованию Создавалась теоретическая и научно-методическая база для внедрения идей исследования в реальный педагогический процесс

Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 48 школ Омска и Омской области, Алтайского края и Тюменской области, 372 педагогов общеобразовательных школ, 46 руководителей учреждений системы образования, 1480 учащихся 10-11-х классов

3-й этап - (2004-2006 гг) - завершающий Формулировались и уточнялись теоретические основания концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию Проводилась опытно-экспериментальная работа по созданию социально-адаптированных моделей профильного образования и изучалась их эффективность Анализировались, систематизировались и обобщались результаты теоретико-экспериментальной работы в деятельности педагогов и учащихся Апробировались педагогические технологии формирования гражданской позиции учащихся, готовности к жизненному и профессиональному самоопределению, ответственности за принимаемые решения и совершаемый выбор

4-й этап - (2006-2007 гг) - обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации

Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности 12 общеобразовательных учреждений Омска и Омской области, концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию, анализе и обобщении результатов, подготовке и апробации рекомендаций по ее введению в практику образования

Научная новизна исследования.

1. Впервые в педагогической науке раскрыто понятие «социокультурная трансформация» применительно к школьному образованию как преобразование, отражающее современную ситуацию общественного развития, целью и содержанием которого являются

- формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов,

- создание культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов,

- построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности,

- реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников, отражающих взаимосвязь социальных и личностно значимых ценностей в проектировании профессионального будущего,

- создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения, предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность

2 В отличие от педагогических работ (А Г Асмолов, Е В Бонда-ревская, С Г Вершловский, О С Газман, А А Макареня, А А. Пинский, В М Слободчиков, П А Сорокин), раскрывающих особенности социокультурных изменений в современном образовании, в исследовании научно обосновано влияние социокультурных факторов, способствующих переходу к профильному образованию школьников оформление нового социокультурного типа личности, становление школы как открытой образовательной системы, информатизация образования, демократизация школьной жизни, гуманизация отношений между субъектами образовательного процесса

3 В педагогической науке впервые с позиции социокультурных изменений в современной школе раскрыто понятие «профильное образование» как соединение профильного обучения и профессионального воспитания школьников Его суть в целенаправленной подготовке школьников к самореализации в трудовой и социальной жизни в процессе взаимодействия школы с учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, общественными и государственными институтами, родительской общественностью

4. В педагогической науке с позиции социокультурных преобразований в образовании по-новому раскрыто понятие профессиональное

воспитание учащихся старших классов как целенаправленный процесс подготовки школьников в условиях профильного обучения к выбору будущей профессиональной деятельности, направленной на освоение старшеклассниками социокультурного опыта в следующих сферах их жизнедеятельности.

- ценностно-смысловой - как понимание смысла профильного образования и отражения в нем отношения к труду и выбору профессии,

- интеллектуальной - как наличие профессиональной цели в выбранном профиле, на основании которой формируются мотивы учения и стремление к высоким образовательным результатам,

- конструктивно-действенной - как отражение сформированных ведущих качеств личности, позволяющих осознанно конструировать ее профессиональный план в профильном обучении

5 В рамках разработанной концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы выявлена системообразующая составляющая профильного образования - социально-трудовая и общественно-полезная активность, в содержании которой образование и социально-трудовая деятельность выступают в единстве и целостности

6 Впервые определен переход школы из одного состояния, в котором образовательные цели были направлены на овладение знаниями, умениями и навыками, в другое, где основное внимание уделяется развитию способносгей и интересов учащихся как процесс социокультурных изменений в образовании

7 В развитии педагогических положений, отмеченных в работах И И Калины, М М Поташника, Н В Смирновой, Л А Шипилиной, рассматривающих программно-целевой подход как способ выработки управленческих решений, направленных на построение рациональных целей, в исследовании научно обосновано использование программно-целевого подхода как технологии построения перехода к профильному образованию и формированию ценностно-смысловых ориентиров учащихся

8 В разработке структурной модели пространства профильного образования, определяющей методическое и технологическое обеспечение профильного образования в условиях социокультурных изменений в школе

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в разработке концепции социокультурной трансформации школы, на основе которой выявлены основные закономерности перехода к профильному образованию и ценностно-смысловое содержание социокультурных изменений современного образования обусловленность перехода к профильному образованию потребностями развития обще-

ства, наличие внешних и внутренних факторов, определяющих содержание и логику перехода к профильному образованию, эволюционный характер социокультурных изменений, осуществляющихся в процессе перехода к профильному образованию, влияние на процесс перехода к профильному образованию инвариантных и вариативных черт, отражающих социокультурную ситуацию образовательного учреждения;

• во введении в рамках социокультурного подхода в категориальный аппарат педагогики новых понятий «концепция социокультурной трансформации школы», «профильное образование», «профильное самоопределение», «профессиональное воспитание школьников», «методы профессионального воспитания школьников», «социально-трудовая деятельность»,

• в систематизации принципов профильного образования принцип открытости образования, принцип вариативности образовательных программ, принцип индивидуализации образования, принцип связи содержания и организации профильного образования с реальным миром профессий, принцип взаимосвязи профильного обучения и профессионального воспитания школьников,

• в выявлении закономерностей профильного образования как процесса освоения инноваций, связанных с

- модернизацией школьной системы образования, в которой социально-трудовая деятельность рассматривается как источник образования,

- выявлением адекватных старшему школьному возрасту образовательных технологий, способствующих осуществлению профильного образования школьников,

- сочетанием формализованной оценки результатов школьного образования и аутентичной оценки личных образовательных достижений,

• в определении общих характеристик нового культурного типа личности, проявляющихся в

- готовности к построению социально-значимых целей и выборе средств их реализации,

- субъектной позиции школьника, направленной на реализацию жизненных и профессиональных планов,

- ценностно-смысловых ориентациях, характеризующих переход личности от знания к самоопределению;

• в определении теоретико-методологических оснований использования критериев эффективности перехода профильной школы к профильному образованию

- ценностно-смыслового - характеризующего направленность деятельности школы на формирование готовности школьников к образовательной деятельности в условиях профильного образования,

- деятельностного - определяющего условия включенности учащихся в деятельность по освоению пространства профильного образования,

- результативного - на основе которого осуществляется формализованная и аутентичная оценка учебных достижений учащихся

Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы развития общего образования и углубления социокультурных преобразований в школе

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе разработанной концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию

- построены экстраполируемые модели а) модель перехода общеобразовательной школы к профильному образованию, б) структурная модель пространства профильного образования, определяющая возможности и особенности деятельности школы в условиях реальной социокультурной среды,

- предложено использование программно-целевого подхода как педагогической системы, обеспечивающей построение технологии перехода школы к профильному образованию и реализации задач, способствующих жизненному и профессиональному самоопределению школьников,

- выявлены основные условия и направления совместной деятельности школы как открытой образовательной системы и ее социальных партнеров учреждений профессионального и дополнительного образования, предприятий, государственных и общественных институтов,

- разработаны учебно-методические пособия для педагогов, отражающие опыт внедрения в педагогическую практику моделей перехода к профильному образованию,

- разработаны методические рекомендации для общеобразовательных школ по внедрению отдельных компонентов профильного образования в педагогическую деятельность

Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки будущего учителя к осуществлению своей деятельности в условиях профильного образования, а также в системе повышения квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных школ

Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносится концепция социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию

1 Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию отражает современ-

ную ситуацию общественного развития и представляет собой преобразование, целью и содержанием которого является

- формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов,

- создание культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов,

- построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности,

- реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников, отражающих взаимосвязь социальных и личностно значимых ценностей в проектировании профессионального будущего,

- создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения, предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность

2 Концепция социокультурной трансформации общеобразовательной школы основана на идее социокультурных преобразований, осуществляемых в процессе перехода к профильному образованию, соединяющему профильное обучение и подготовку школьников к осуществлению жизненных и профессиональных планов Выявление закономерностей перехода к профильному образованию раскрывает содержательно-сущностную сторону социокультурных изменений общеобразовательной школы, результатом которых является создание эффективной педагогической системы, обеспечивающей сочетание высокого уровня образования и ценностно-смысловых ориентиров учащихся, отражающих взаимосвязь социальных и личностных ценностей.

Содержание и логика социокультурных изменений в процессе перехода к профильному образованию зависят

• от особенностей внешних и внутренних факторов, определяющих социокультурную ситуацию в школе К внешним относятся

- социально-культурное окружение школы, обусловливающее построение целей перехода к профильному образованию,

- наличие культурно-образовательного пространства, определяющего содержание профильного образования,

- материально-техническая, методическая и технологическая готовность школы к переходу на профильное образование

К внутренним факторам относятся

- готовность педагогического коллектива к реализации образовательных технологий, способствующих достижению задач профильной школы,

- мотивационная готовность субъектов образовательного процесса к новым условиям осуществления образования,

- готовность учащихся профильной школы к достижению жизненных и профессиональных целей,

• от взаимодействия внешних и внутренних условий, определяющих особенности построения социокультурной образовательной среды и ее характер К внегиним условиям относятся

- поддержка региональным сообществом планов перехода школы к профильному образованию и участие его институтов в разработке содержания профильного образования,

- установление связей с внешней культурно-образовательной средой профильной школы, субъекты которой выступают в качестве социальных партнеров при осуществлении профильного образования,

- соответствие школьной модели профильного образования особенностям социокультурной среды

К внутренним условиям, отражающим содержание социокультурных преобразований в школе, относятся

- наличие положительного опыта и традиций в формировании отношений субъектов образовательного процесса, позволяющих осуществлять личностно-ориентированный подход в построении образования;

- наличие опыта создания организационных, методических, социальных и психологических условий, способствующих созданию и реализации индивидуально-образовательных траекторий школьников,

- наличие возможностей использования информационно-коммуникативных технологий, обеспечивающих современный уровень образования,

• от особенностей инвариантных и вариативных характеристик, отражающих социокультурную ситуацию школы, учет которых и снижает возможные риски при решении образовательных задач К инвариантным относятся

- опыт формирования у школьников ценностно-смысловых ориентации, обеспечивающих взаимосвязь их социальных и личностных ценностей,

- готовность социальных партнеров профильной школы к реализации позиции субъектов образовательного процесса,

- программно-нормативная обеспеченность образовательного процесса,

- материально-техническая оснащенность образовательного процесса

К вариативным относятся

- наличие социального заказа, отражающего особенности социокультурной среды, в которой находится школа;

- особенности взаимодействия школы с внешней культурно-образовательной средой учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, государственными и общественными институтами,

- опыт реализации задач профильного обучения и создания в профильной школе внутренних условий, обеспечивающих развитие активности и инициативы субъектов образовательного процесса,

• от особенностей созданной системы включения учащихся в социально-трудовую и общественно-полезную деятельность, содержание которых конкретизируется на каждом этапе перехода к профильному образованию На первом этапе анализируются возможности внешней и внутренней культурно-образовательной среды школы и подготовка условий перехода к профильному образованию (социальных, материально-технических, программных, нормативных и др ) На втором -разрабатывается программно-целевой подход, основу которого составляют ценности социокультурных преобразований школы На третьем -определяется модель перехода и критерии оценки ее эффективности На четвертом - реализуется построенная модель и создается система профильного образования, отвечающая поставленным задачам

3 Построение технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию в условиях социокультурной трансформации школы основывается на использовании программно-целевого подхода, который обеспечивает разработку содержания деятельности субъектов образования в построении педагогической системы, основными компонентами которой являются

• проблемно-ориентированный анализ, включающий изучение и оценку социокультурных условий школы, определяющих ее готовность к переходу к профильному образованию,

• разработка и реализация педагогических мер, способствующих осуществлению профильного образования

- проектирование содержания процесса обучения как процесса решения социально и личностно значимых проблем,

- разработка новых вариантов учебных планов, учитывающих особенности профильного образования,

- использование в профильном обучении технологий, ориентированных на самостоятельную деятельность школьников,

- разработка и осуществление новых форм организации образовательного процесса на основе современных средств обучения,

- разработка и создание целостной системы диагностики и оценки образовательных результатов школьников,

• контроль и анализ достигнутых результатов профильного образования, где основное внимание уделяется взаимосвязи предметных компетентностей школьников и готовности их использования для труда, для общества, для жизни

4. Инструментально содержание перехода общеобразовательной школы к профильному образованию может быть реализовано в рамках модели профильного образования, определяющей.

- создание культурно-образовательной системы (пространства) общеобразовательной школы, компоненты которой выступают как субъекты образования (учреждения профессионального и дополнительного образования, предприятия, общественные институты),

- разработка и реализация программы профессионального воспитания, основу которой составляет социально-трудовая и общественно полезная деятельность, связанная с профилем обучения школьников,

- организация обучения с широким выбором образовательных маршрутов школьников в условиях созданной культурно-образовательной системы школы,

- использование содержания профильного обучения и технологий исследовательской и проектной деятельности в целенаправленной подготовке к профессиональному самоопределению

5 Основными критериями, определяющими эффективность социокультурных преобразований в процессе перехода школы к профильному образованию, являются критерии, которые характеризуют приобретение учащимися образовательных потребностей и смыслов, выступающих в качестве механизмов, способствующих построению и реализации их профессиональных намерений

К ним относятся

- ценностно-смысловой критерий, который характеризует внешние и внутренние особенности деятельности школы, способствующие формированию готовности школьников к построению образовательной деятельности в условиях профильного образования В оценке внешних особенностей критерий может использоваться для качественной характеристики наличия и содержания профессиональных планов учащихся и их нацеленность на подготовку к поступлению в профессиональную школу Во внутреннем плане критерий может применяться для оценки

социально-денных мотивов выбора профиля обучения и профессиональных целей, соответствующих личностным возможностям учащихся,

- деятельностный критерий, который, с одной стороны, давал возможность определить соответствие профессиональных целей целям профильного образования, а с другой - включенность школьника в деятельность по освоению образовательного пространства в различных формах учебной деятельности,

- критерий результативности, предоставлявший возможность формализованной оценки результатов учебной деятельности школьников и аутентичных достижений учащихся в осуществлении профессиональных намерений

Совокупность представленных критериев и анализ результатов их применения дает представление об эффективности деятельности школы в процессе перехода к профильному образованию

Результатом действия этих изменений является приобретение социально и личностно значимых качеств личности учащихся, проявляющихся в стремлении к реализации жизненных и профессиональных планов

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, социокультурным, личностно-деятельностным подходами, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, целенаправленным анализом реальной педагогической практики в общеобразовательной и профессиональной школах, представительностью и достоверностью исходных данных, корректностью методик исследования и проведенных расчетов

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях Киев (2004), Ярославль (2003), Москва (2002-2004), Санкт-Петербург (2003-2004), Томск (2004), Новосибирск (2004), Барнаул (2004), Омск (2002-2007), на ежегодных научно-практических конференциях в Омском государственном педагогическом университете, Омском областном институте повышения квалификации работников образования, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ и педагогов, конференциях работников начального профессионального образования, специалистов муниципальных управлений образования, Министерства образования Омской области

Материалы исследования использовались в работе Научно-методического совета Ассоциации центров профессиональной ориентации России, Сибирской ассоциации руководителей ИПКРО, членом которой является диссертант (материалы исследования докладывались на заседаниях Ассоциации в 2003, 2004, 2005, 2006 гг), на расширенных заседаниях подразделений Омского областного института повышения квалификации работников образования, кафедры управления развитием школ, педагогики и психологии, дополнительного образования и воспитания (2003-2006), кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2003-2007)

Диссертация выполнена в соответствии с планом научно-исследовательской работы Омского государственного педагогического университета и состоит из введения, четырех глав, включающих 16 таблиц, 15 рисунков и диаграмм, выводов по главам, заключения, библиографии (437 наименований), 13 приложений Объем текста составляет 384 страницы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в условиях реформирования российского образования» рассмотрены методологические и теоретические основания социокультурной трансформации общеобразовательной школы в современной ситуации общественного развития

В комплексе учений взаимодействия человека и мира, разработан- , ных представителями отечественной науки О В Акуловой, Н А Бердяевым, А П БулкинЫм, Б С Гершунским, Б Ф Ломовым, А М Новиковым, А В Соловьевым и другими, особую значимость имеют идеи, связанные с тем, что микромир человека подобен микромиру, в котором он обитает Отсюда его предназначение - вселение в этот мир, в том числе и через образование

Образование сегодня нацелено на решение чрезвычайно важных взаимосвязанных задач сохранения и приумножения культурного наследия общества, развитии ценностных ориентаций личности, социализации личности на ответственном этапе ее формирования, достижения высшего уровня готовности к труду и профессиональной деятельности, ее модификации в постоянно меняющихся условиях

Анализ теоретических и методологических подходов к исследованию социокультурных процессов в образовании дает основание считать, что образованию отводится важнейшая роль в реализации страте-

гии экономического роста страны и формировании демократического социально ориентированного общества Переход к информационному обществу вызывает необходимость преобразований, которые обусловлены заинтересованностью общества в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно и ответственно действовать, принимать решения в условиях неопределенности современного общества, в наличии готовности к образовательному действию субъектного характера как осознанному и целенаправленному процессу

Изучение и обобщение ведущих концепций развития образования и культурологических образовательных теорий (В Н Аверкин, Е В Бон-даревская, А. П Булкин, Н Б. Крылова, В В Сериков, П А Сорокин и др) дает основание утверждать, что важнейшими признаками социокультурной трансформации образования на этапе перехода к информационному обществу являются возрастание роли обучения на протяжении всей жизни человека, изменение ценностей образования, в направленности образования на «опережающую подготовку», в установке на непрерывное образование, в переходе от ориентации на получение «готового знания» к развитию самостоятельной активности человека, в обеспечении свободного доступа к необходимой информации Соответственно, для того чтобы успешно выполнять свои образовательные функции в информационном обществе, общеобразовательная школа должна быть способна эффективно реагировать на изменение потребностей в образовании, адаптироваться в быстро меняющихся условиях, а также осваивать более гибкие формы своей организации

Современная концепция социокультурной трансформации общеобразовательной школы и ее реализация является ответом на «вызовы» информационного общества в переориентации школьного образования от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и результатов образования к подходу, основанному на оценке значимости получаемого образования для становления нового социокультурного типа личности С этих позиций в диссертационном исследовании социокультурная трансформация общеобразовательной школы рассматривается как отражение современной ситуации общественного развития и определяется как преобразование, в котором изменяется роль общеобразовательной школы во всех сферах общественной и экономической жизни на основе построения культурно-образовательного пространства, обеспечивающего поворот школы к культуре, общечеловеческим ценностям, к социокультурным акцентам ее деятельности Это преобразование, целью и содержанием которого является построение педагогической системы, основанной на таком взаимодействии структурных элементов, которые направлены на удовлетворение потребно-

стей развивающегося общества в подготовке современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством за судьбу страны Это внутренние преобразования общеобразовательной школы, осуществляющиеся в развитии демократических отношений субъектов образования, становлении школы как открытой образовательной системы, гуманитаризации содержания обучения, разработке и использовании новых образовательных технологий на основе современных информационных средств обучения

Анализ культурологических образовательных теорий (Р Ф Абдеев, А П Булкин, О С Зайченко, М И Певзнер, Е В Пискунова, П А Сорокин, С Л Удовик и др) позволил выявить основные социокультурные факторы информационного общества, обусловливающие социокультурные преобразования в общеобразовательной школе

1 Становление нового социокультурного идеала типа личности Человек в новой социокультурной ситуации становится единственной и неизменной целью образования, его субъектом и объектом, стратегической линией и задачей Отсюда, стратегическим направлением деятельности современной школы является создание условий самоопределения и самореализации школьников, раскрытия и развития их потенциалов как будущих творцов, преобразующих общество

2 Становление гражданского общества Одной из черт новой социокультурной ситуации в общеобразовательной школе является предоставление общеобразовательной школе большей независимости и возложения большей ответственности за результаты школьного образования Понимание того, что переход от индустриального общества к постиндустриальному и информационному усиливает роль знаний в общественном развитии и принципиально меняет роль школы в структуре общественной жизни современного мира

3 Становление общества открытого типа В этой связи основной задачей современной общеобразовательной школы становятся создание культурно-образовательного пространства, в котором осуществляется формирование нового менталитета молодого человека, готового к сотрудничеству, к трудовой деятельности, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, за ее экономическое процветание

4 Информатизация всех сторон жизни общества В рамках социокультурной трансформации общеобразовательной школы содержание ее деятельности изменяется под влиянием широкой информатизации образовательного процесса, применения новых информационных технологий, определяющих школу «завтрашнего дня», школу, которая должна давать не только информацию, но и способы работы с ней

5 Непрерывная профессионализация человека Наличие данного фактора определяет направленность деятельности учреждений образования на реализацию идеи о том, что общеобразовательная школа и профессиональное учебное заведение не являются окончательным этапом на пути образования личности В новых социокультурных условиях они вынуждены интегрироваться в систему непрерывного образования, где на основе устойчивой мотивации к учению осуществляется усвоение новых ценностей и личностных смыслов, раскрытие сущностных сил личности, ее интеллектуального и нравственного потенциала

В настоящем исследовании мы исходили из того, что выделенные социокультурные факторы являются внешними, оказывающими влияние на внутренние социокультурные преобразования общеобразовательной школы При этом главная черта, отражающая суть изменений в образовании, это ориентация на высшую ценность - человека, реализующего свой творческий потенциал во взаимодействии с миром

Анализ исследуемых преобразований с позиции аксиологического подхода дает основание утверждать, что ценности социокультурных преобразований в современном образовании состоят в том, что они (преобразования) предоставляют новые возможности самоосуществления природной сущности человека, поскольку открывают пространство для развертывания его сущностных сил и сам человек становится социокультурным потенциалом общества Решение теоретических задач исследования на основе культурологических образовательных концепций позволило определить основные методологические положения, характеризующие социокультурную трансформацию общеобразовательной школы

1 Социокультурная трансформация российского образования является многомерным, разноплановым, разноуровневым процессом, в ходе которого осуществляются внешние (изменение роли школы во всех сферах социально-экономической жизни общества) и внутренние (развитие демократических отношений субъектов образовательного процесса, становление школы как открытой образовательной системы, гуманитаризация содержания образования, использование современных образовательных технологий) изменения, направленные на формирование нового социокультурного типа личности

2 Социокультурные преобразования в общеобразовательной школе обусловлены общественными социокультурными изменениями, в которых выражены важнейшие черты современного общества как общества Знания, где главным условием благополучия человека становится доступ к информации, получение знания, наличие возможности его по-

стоянного пополнения, умение использования для наращивания интеллектуального, нравственного и трудового потенциала

3 Социокультурная трансформация общеобразовательной школы связана с расширением возможностей личности в наращивании и реализации социокультурного потенциала, обеспечивающего развитие ее творческих сил, субъектной позиции в выборе и конструировании образовательных целей, в повышении степени ответственности за качество знаний, в установке на необходимость непрерывного образования и самообразования в течение всей жизни

Во второй главе диссертации «Направленность основных изменений в процессе социокультурной трансформации общеобразовательной школы» раскрыты сущностные характеристики исследовательской позиции автора диссертации в выявлении комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию Преобразования, происходящие в нашей стране, связанные с переходом к постиндустриальному обществу, определяют ключевую тенденцию социокультурных изменений в образовании, связанных с возрастанием роли информации и знания Осуществляющиеся перемены в социально-экономической жизни вызывают появление новых технологий, быстрое изменение рынка труда, изменение требований к характеру трудовых операций, к компьютерной грамотности работников, к их личностным качествам, приводят к тому, что сегодня реально защищенным может быть только образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности Отсюда меняются требования к школе, которая должна предвидеть направление и уровень изменений в обществе

Среди ведущих идей, лежащих в основе развития школы в новых социокультурных условиях, в исследовании рассматривается идея перехода общеобразовательной школы к профильному образованию Следует отметить, что акцент сделан на особенностях социокультурных изменений в общеобразовательной школе, раскрытых в первой главе диссертации В соответствии с ними профильное образование рассматривается как система, в которой соединяются ценности учения и ценности подготовки учащихся к труду, к выбору будущей профессиональной деятельности

Теоретический анализ социокультурной трансформации общеобразовательной школы приводит к выводу, что процесс этих преобразований объективно связан с созданием культурно-образовательной среды образовательного учреждения, в которой проявляется целый ряд орга-

низационно-педагогических условий, обеспечивающих переход к профильному образованию

Организационные - изменяющие характер образовательной деятельности учащихся и расширяющие возможности их участия в социально-трудовой и общественно-полезной работе

Содержательные - обеспечивающие включение учащихся в проектную и исследовательскую деятельность в соответствии с выбранным профилем обучения

Технологические - реализующие задачу развития субъектной позиции школьников в образовательном процессе

Стимулирующие - способствующие формированию положительной мотивации к учению школьников и осуществлению их профессиональных планов

Наличие этих условий позволяет определить основную задачу профильного образования Ее суть в целенаправленной подготовке школьников к самореализации в трудовой и социальной жизни в процессе взаимодействия общеобразовательной школы с учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, общественными и государственными институтами, родительской общественностью

Обращение к работам С И Вершинина, Е И Головаха, Л А Йо-вайша, Л П Митиной, Н С Пряжникова, Д Сьюпера, в которых нашли свое отражение идеи активизации профессионального самоопределения молодежи, позволило выстроить систему методов профессионального воспитания учащихся общеобразовательных школ В рамках этой системы выделены следующие методы

Методы профильного просвещения, содержащие профориента-ционные беседы, в которых раскрываются целевые, организационные, содержательные стороны различных профилей, разработанные виды профильных консультаций, реализующих информационную функцию и представляющих особенности выбираемого профиля, его связи с профессиональным миром, рынком труда, престижностью профессии, соответствия требований профессии личностным особенностям учащихся Методы активизации профильного самоопределения, к которым относят игровые упражнения и ситуации, рассчитанные на моделирование реальных (или близких к реальным) условий, отражающих образы профильных намерений школьников, выполнение учебных заданий в профильных предметах, содержание которых связано с профессиональной направленностью, экскурсии на предприятия и учреждения с проф-ориентационными целями, организация встреч с людьми, представителями перспективных профессий и др

Методы оценки профильных возможностей учащихся, включающие педагогическое исследование различных сфер личности школьника. интеллекта, воли, темперамента, творчества, интересов, склонностей и др ; формирование педагогами общего представления о профильных и профессиональных возможностях учащихся, а также путях и средствах их реализации, совместное с учащимися уточнение сферы, на которую необходимо направить активность, совместный поиск педагогических средств и методов для реализации профессиональных планов; совместный с учащимися контроль и мониторинг результатов подготовки к осуществлению профессиональных намерений

Проведенное исследование деятельности профильной школы в различных районах Западной Сибири указало на наличие целого ряда проблем в реализации целей профильного обучения, определяемых соответствующими государственными документами Эти проблемы вытекали из-за отсутствия у большинства учащихся достаточной связи между выбранным профилем обучения и дальнейшим построением их профессиональных планов, что не способствовало повышению их образовательной активности Основной причиной наличия этой проблемы являлась недостаточная проработка вопросов подготовки учащихся к выбору профиля обучения, отсутствие необходимых организационно-педагогических условий, укрепляющих связь между выбранным профилем обучения и профессиональными перспективами, недооценка системы приоритетных ценностей старшеклассников в построении жизненных и профессиональных планов

Результаты изучения и анализа системы ценностей старшеклассников, определяющих особенности конструирования жизненного и профессионального будущего, рассматривались в качестве основы выявления педагогических условий реализации социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию Полученные данные свидетельствовали, что эти ценности можно условно разделить на следующие

Социальные ценности (72 %) (создать счастливую, обеспеченную семью, иметь любимого человека, верного друга, иметь возможность быть самостоятельным и самостоятельно решать свои проблемы, работать в хорошем трудовом коллективе, иметь возможность заботиться о своем здоровье, быть как можно больше независимым от других людей). Профессиональные ценности (64 %) (быть профессионалом в высоком смысле этого слова, наиболее полно реализовать себя в профессиональном отношении, получить престижную в обществе профессию) Материальные ценности (61 %) (научиться зарабатывать деньги, уметь создавать и правильно использовать материальные ценности) Мораль-

ные ценности (23 %) (работать во имя блага и процветания страны, приносить своим трудом пользу людям, дорожить своей честью и достоинством, создавать материальные и духовные ценности, необходимые стране) Карьерные ценности (7 %) (добиться высокого положения в обществе, иметь возможность занимать высокие должности, двигаясь по карьерной лестнице)

В соответствии с анализом результатов исследования особенностей образовательной деятельности профильной школы, ценностных установок субъектов образовательного процесса педагогов и школьников -определялось содержательное наполнение организационно-педагогических условий общеобразовательного учреждения и выделялись направления деятельности, способствуюгцие осуществлению задач профильного образования

1 Создание культурно-образовательной среды, содержание которой определяется внешними и внутренними социокультурными изменениями общеобразовательной школы

2 Разработка и использование системы методов профессионального воспитания учащихся, которые обеспечивают целостность образо- -вательного процесса профильной школы и его направленность на подготовку школьников к труду, к выбору профессиональной деятельности

3 Выявление и реализация педагогических условий включения учащихся в различные виды социально-трудовой и общественно-полезной деятельности, содержание которых связано с профилем обучения

4 Использование педагогических технологий, направленных на повышение активности и самостоятельности школьников в построении и реализации жизненных и профессиональных планов

В третьей главе диссертации «Ценностно-смысловые ориентиры социо-культурной трансформации современной школы» представлены ценностно-смысловые аспекты социокультурной трансформации школы, лежащие в основе программно-целевого подхода, обеспечивающего построение технологии перехода к профильному образованию

При ее разработке учитывались четыре основополагающие идеи

- социокультурная ситуация общественного развития формирует ценности, которые определяют системы ценностных ориентаций и личностных смыслов учащихся,

- ценностные ориентации выступают в качестве мотивов, целей и в направленности деятельности, формируя жизненные установки и идеалы личности;

- на основе ценностных ориентаций и личностных смыслов человек строит жизненные и профессиональные планы, характер и содержание которых обусловлены социокультурной ситуацией общественного развития

- построение жизненных и профессиональных планов отражает так называемую «личностную концепцию будущего» учащегося, характер и содержание которой может быть результатом целенаправленного педагогического влияния

С позиций аксиологического и личностно-деятельностного подходов при рассмотрении ценностно-смысловых аспектов социокультурной трансформации общеобразовательной школы в исследовании учитывалось не только влияние внешних обстоятельств, обусловливающих социокультурные преобразования, но и внутренние, активизирующие побуждения самих субъектов образования потребностей, мотивов, ценностных ориентации, стремлений, притязаний Особое внимание в анализе взаимосвязи внешнего и внутреннего уделялось выработанной системе ценностей и формирования эталона желаемого будущего, который наполнен личностным смыслом и представлен в жизненных и профессиональных планах личности (Н О Лоненко, А Н Лентьев, Е С Ма-зур, А С Шаров)

Анализ внешних и внутренних изменений общеобразовательной школы в процессе социокультурной трансформации позволял сделать вывод о том, что они оказывают влияние на формирование системы ценностей и системы личностных смыслов, которые отражаются в «личностной концепции будущего» школьника При этом процесс построения такой «концепции» в условиях культурно-образовательной среды определялся вектором личностно-значимых потребностей и мотивов, составляющих основу ценностно-смысловых ориентиров школьников Конструирование культурно-образовательной среды, позволяющей обогащать интеллектуальный, социальный и психологический опыт учащихся, осуществлялось за счет включения учащихся в разнообразную образовательную деятельность учебную, проектную, исследовательскую, социально-трудовую, общественно-полезную и др Как показало исследование, особую роль в повышении образовательного ресурса учащихся в этой среде играет освоение проектной, исследовательской и социально-трудовой деятельности, связанных с выбранным профилем обучения В самом общем виде проектная деятельность старшеклассников предполагала создание идеальных моделей социального значения, работа над которыми актуализировала бы содержание предметов профильного выбора Исследовательская деятельность осуществлялась в профильных ученических организациях типа НОУ (научное общество учащихся), в рамках деятельности которых разрабатывались исследовательские проекты, учебно-исследовательские и творческие работы Социально-трудовая деятельность организовывалась как знакомство учащихся с основными трудовыми и технологическими процессами производств, профессии которых вызывали интерес у учащихся и были связаны с вы-

бираемым профилем обучения. Особое внимание уделялось изучению функций специалистов, а также посильному участию школьников в деятельности предприятия или учреждения во внеурочное время.

Использование методов профессионального воспитания школьников предусматривало разработку и защиту учебных и исследовательских проектов, содержание которых расширяло представления учащихся об особенностях трудовой и профессиональной деятельности представителей различных профессий, перспективах развития микрорегиона, потребностях в специалистах, особенностях рынка труда и его динамике.

Результаты проведенного эксперимента показывали изменения жизненных и профессиональных ценностей (профессиональных -81%, моральных - 37 %, карьерных - 42 %), отражающихся в содержании «концепции профессионального будущего» школьников (рис. 1).

Социальные Профессиональные Материальные Моральные Карьерные

Рис. I. Динамика жизненных и профессиональных ценностей учащихся

В основу разработки технологии перехода к профильному образованию легло изучение и реализация возможностей программно-целевого подхода как инструмента, увязывающего педагогические цели социокультурных преобразований общеобразовательной школы с комплексом ресурсов, необходимых для их достижения. Оно проводилось в соответствии с задачами профильного образования, ведущей из которых считалась обеспечение личностных достижений учащихся, способствующих успешному включению выпускников в социальные, экономические, профессиональные, культурные и другие системы общества. В условиях социокультурных преобразований общества эта цель приближала вчерашних выпускников к активной адаптации к реалиям рыночных отношений и социально приемлемым способам обеспечения статуса, адекватного своим возможностям.

Положение о том, что содержание внешних и внутренних социокультурных изменений зависит от особенностей культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения, позволило использовать проблемно-ориентированный анализ как элемент программно-целевого подхода для оценки уровня готовности общеобразовательной школы, осуществляющей профильное обучение, к переходу к профильному образованию как более высокому уровню его развития

В соответствии с результатами исследования были выделены три типа общеобразовательных школ, различающиеся уровнем готовности к осуществлению профильного образования

Первый тип школы с высоким уровнем готовности к профильному образованию Образовательные цели и задачи профильного обучения соответствуют социокультурным потребностям региона и направлены на подготовку учащихся к освоению профессионально-образовательных программ Педагогический коллектив школы готов к использованию образовательных технологий, обеспечивающих взаимосвязь ценностей учения и ценностей профессионального выбора школьников Большинство учащихся выпускных классов обладают умениями самостоятельной работы и могут продуктивно учиться в условиях отсутствия жесткого контроля со стороны педагогов Наличие конструктивных, коммуникативных и организаторских умений учащихся обеспечивает высокую готовность к продолжению образования в профессиональной школе.

Второй тип школы со средним уровнем готовности к переходу на профильное образование Образовательные цели и задачи в профильной школе строятся в соответствии с особенностями и возможностями школы без учета социокультурных потребностей региона Педагогический коллектив недостаточно готов к использованию образовательных технологий в условиях профильного образования и перехода к различным моделям профильного обучения (в том числе к «сетевой» модели) В работе старшей школы недостаточно внимания уделяется развитию самостоятельности школьников в овладении необходимыми знаниями Большинство выпускников могут продуктивно работать только в условиях контроля со стороны учителя В школе слабо осуществлялась целенаправленная работа по формированию организаторских, конструктивных и коммуникативных компетентностей учащихся

Третий тип школы с низким уровнем готовности к переходу к профильному образованию Образовательные цели профильного обучения формулируются формально Педагогический коллектив использует в работе традиционные методические схемы осуществления образовательного процесса в старшей школе Умения самостоятельной учебной работы сформированы лишь у отдельных учащихся У большинства детей сформировалась привычка продуктивно трудиться только в условиях

жесткого педагогического контроля Уровень овладения компетенциями, характеризующими готовность к продолжению обучения в профессиональной школе, не отражен в задачах и содержании профильного обучения

Выделенные характеристики готовности школы к переходу к профильному образованию показали, что этапность перехода к профильному образованию требует выделения ведущей функции, определяющей характер и содержание деятельности школы в подготовке к осуществлению образовательных задач в новых условиях На первом этапе анализируются особенности внешней и внутренней культурно-образовательной среды, субъектом которой является школа На втором - разрабатывается комплекс педагогических мер по подготовке образовательной среды школы к переходу к профильному образованию На третьем -определяется модель перехода к профильному образованию, содержание которой отражает внешнюю социокультурную ситуацию и внутренние образовательные возможности школы На четвертом этапе - реализуется построенная модель и создается система профильного образования, отвечающая поставленным задачам

Содержание каждого этапа формирования готовности школы к переходу к профильному образованию требовало анализа внутренних образовательных ресурсов школы и создания условий их развития и задействования Это особенно касалось второго этапа где, по сути, создавалась система действий педагогического коллектива в инновационном режиме, выводящим школу на более высокий уровень готовности к профильному образованию

В этой связи особое внимание уделялось принятию управленческих решений, направленных на

- поддержку учителей в их стремлении проектировать и реализовы-вать современные образовательные технологии, основанные на сотрудничестве, и в которых приобретение знаний при изучении профильных предметов осуществляется на основе субъектной позиции школьника,

- создание перспективной образовательной среды, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала,

- поддержку и помощь педагогам, осуществляющим педагогическое руководство проектированием индивидуально-образовательных маршрутов учащихся, основанных на реальных возможностях и потребностях школьников,

- предоставление возможности эффективно взаимодействовать с учащимися и родителями в построении жизненных и профессиональных планов, а также оказание помощи в создании программы их реализации,

- создание педагогических ситуаций сотрудничества учителей школы, представителей локального сообщества в установлении продуктивного партнерства и достижения образовательных целей в условиях открытого образовательного пространства

Социокультурная трансформация общеобразовательной школы, обусловливающая переход к профильному образованию, с позиции системного подхода рассматривалась как совокупность действий субъектов образования, в которой выделялись три ведущих блока

В первом блоке разрабатывалась школьная концепция профилиза-ции, осуществлялся анализ образовательной среды, формулировались образовательные цели Во втором блоке раскрывалась практикоориен-тированная сторона образовательной системы Здесь осуществлялась разработка и реализация педагогических мер, направленных на повышение эффективности образовательного процесса Третий блок представлял основные идеи контроля качества профессионального воспитания и личностных достижений учащихся

В четвертой главе диссертации «Модели профильного образования в условиях социокультурной трансформации школы» представлен анализ педагогического эксперимента в построении модели профильного образования как результат разработки и апробации концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы

Ведущим основанием организации экспериментальной работы являлось положение о возможности осуществления общего подхода в построении моделей профильного образования, в которых осуществлялась апробация концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы Различия в социокультурных и культурно-образовательных условиях, в которых строилась образовательная деятельность школы, определяла специфику построения моделей и их содержательное наполнение

В сельском социуме разработка модели профильного образования требовала использования особенностей сельской культурно-образовательной среды, в городских общеобразовательных школах значительно расширялись образовательные возможности ее построения за счет привлечения большего числа партнеров учреждений профессионального и дополнительного образования, научных и культурных центров, производственных предприятий, муниципальных и государственных органов В соответствии с задачами эксперимента разработанная методика его проведения предусматривала наличие этапов, каждый из которых рассматривался как определенный период подготовки школы к осуществлению профильного обучения Содержание начального этапа предусматривало построение школьной концепции профильного образо-

вания на основе проблемно-ориентированного анализа возможностей внешней и внутренней культурно-образовательной среды (первый блок) Основной задачей периода являлась разработка и осуществление организационно-педагогических условий перехода к профильному образованию (содержательных, технологических, стимулирующих)

В социокультурном пространстве, окружающем сельскую общеобразовательную школу, необходимо было решить целый ряд организационных задач, связанных с принятием решений на муниципальном уровне о переходе экспериментальных школ на профильное обучение, о выделении необходимых средств на материально-техническое оснащение образовательного процесса, о подготовке педагогов, работающих в профильных классах, к использованию современных образовательных технологий, в том числе технологий ИКТ

Принятые решения отражали особенности социокультурной ситуации, в которой находилась общеобразовательная школа Наличие заинтересованного отношения со стороны муниципальных и государственных органов власти в успешном решении образовательных задач школы характеризовалось как ее поддержка региональным сообществом Это способствовало проявлению внешних и внутренних факторов, обеспечивающих построение культурно-образовательного пространства, и формированию готовности педагогов и учащихся к осуществлению задач профильного образования

На этапе разработки комплекса мер по переходу к профильному образованию (второй блок) особое внимание уделялось созданию организационно-технологического комплекса, обеспечивающего использование возможностей открытой образовательной системы школы в построении партнерских отношений с профессионально-образовательными и производственными учреждениями, предприятиями, организациями, а также отдельными специалистами, проявляющими готовность к реализации задач школы Внешнее культурно-образовательное пространство сельской школы расширялось за счет привлечения специалистов АПК к участию в реализации программ элективных курсов и руководства проектной и исследовательской деятельностью школьников Результаты эксперимента показали, что основную роль в успешной реализации задач профильного образования играют учреждения профессионального образования Их позиция определялась наличием интереса к участию в профильном образовании и определялась как «поиск и подготовка своего абитуриента» В проведенном эксперименте профили обучения в сельских школах соответствовали интересам учащихся, родителей, руководителей акционерного общества, фермерских хозяйств и, что особенно важно, интересам целого ряда профессиональ-

ных училищ, учреждений среднего профессионального образования и аграрного университета Омска

Исследование показало, что соединение этих интересов наиболее важная и трудная задача в организации профильного образования сельской школы От ее решения зависит образовательная активность всех субъектов расширенного культурно-образовательного пространства школы учащихся, педагогов, партнеров, участвующих в осуществлении задач профильного образования Вместе с тем взаимосвязь этих интересов способствовала формированию готовности школьников к реализации «личностной концепции будущего» и определяла положительную динамику в развитии их ценностно-смысловых ориентиров

Социокультурная ситуация крупного мегаполиса отражала культурно-образовательное пространство общеобразовательной школы, которое расширялось за счет привлечения к участию в профильном образовании значительного числа партнеров-субъектов образовательного процесса Городская школа располагает возможностями организации многопрофильного обучения и создания сетевой модели профильного образования Эти возможности значительно обогащали содержательную сторону социально-трудовой и общественно-полезной деятельности, а также содержание различных практик на производственных предприятиях и в профессионально-образовательных учреждениях В этих условиях значительно легче решались вопросы соединения отмеченных выше интересов, а следовательно, повышалась эффективность профильного образования

Разработанный организационно-технологический комплекс определял в экспериментальной работе степень участия всех субъектов культурно-образовательного пространства городской и сельской школы в реализации задач профильного образования Его содержательная сторона отражалась в построенной модели профильного образования, реализация которой вполне отвечала особенностям социокультурной ситуации сельского социума и социума крупного мегаполиса, в нашем исследовании - Омска (см рис 2)

Проведенный эксперимент позволил сделать вывод о том, что создание модели профильного образования, отражающей социокультурные преобразования в российской школе и эффективность ее реализации (третий блок), зависят от соблюдения следующих принципов

1 Принцип связи модели с социокультурной и экономической ситуацией в регионе Реализация этого принципа способствует приобщению учащихся к социальному опыту путем вовлечения в доступные формы социально-трудовой деятельности и формирования активной жизненной позиции в построении социально ценных профессиональных планов

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СИТУАЦИЯ МИКРОРЕГИОНА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Рис 2 Структурная модель пространства профильного образования общеобразовательной школы

2 Принцип культуросообразности, определяющий отношения между образованием и культурой как средой, оказывающей влияние на мотивы выбора и построение жизненных и профессиональных целей учащихся

3 Принцип целостности модели, отражающий наличие единства требований всех субъектов расширенного культурно-образовательного пространства к реализации задач профильного образования

4 Принцип построения образовательной деятельности на основе идей личностно-ориентированного образования и создания условий выбора школьниками содержания и форм образовательной деятельности, отражающей их профессиональные планы

Наличие общего подхода в построении моделей профильного образования сельской и городской общеобразовательных школ и общих задач, которые решались в созданных моделях профильного образования, показывают, что в оценке эффективности реализации модели профильного образования могут быть использованы единые критерии, характеризующие процесс и результат ее действия

Вместе с тем задачи, которые решались в построенных моделях профильного образования, с одной стороны, были направлены на дифференциацию содержания образования, углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся, а следовательно, способствовали социа-

лизацни учащихся и подготовке к освоению программ профессионального обучения

С другой стороны, их реализация была связана с формированием социально и личностно значимых профессиональных потребностей, мотивов, целей и смыслов, которые выступали в качестве механизмов, способствующих построению и осуществлению профессиональных намерений учащихся В этой связи одним из критериев эффективности модели профильного образования являлся ценностно-смысловой критерий, содержащий в себе ряд показателей, с помощью которых можно было определить его качественную характеристику К таким показателям мы относили наличие социально ценных мотивов выбора профиля обучения, профессиональных целей, которые выступали в качестве основы профессиональных планов учащихся, выраженность смыслов профильного образования, отражающихся в ценностном отношении к учению, профессии и труду

Реализация модели профильного образования, в содержании которой использование методов профессионального воспитания было направлено на организацию деятельности школьников в расширенном пространстве школы, способствовала развитию социально-значимых мотивов профильного образования учащихся По данным эксперимента, эти мотивы являлись преобладающими и фиксировались у сельских школьников - 78,4 %, у городских - 62,6 %

В построенных моделях профильного образования создавались условия, при которых содержание и организация деятельности школьников были ориентированы на формирование профессионально важных качеств личности, таких как чувство долга, ответственность, понимание ценности и значимости труда в жизни людей, социальная активность, инициатива и др То есть речь идет о деятельностном критерии, показателями которого являются включенность учащихся в социально-трудовую деятельность, связанную с выбором профессиональной сферы, общественно-полезную, где основным содержанием является деятельность по освоению культурно-образовательного пространства в рамках профиля обучения, интеллектуальную деятельность в рамках индивидуально-образовательного маршрута школьника

Оценка результатов эксперимента с позиции данного критерия дает представление о степени влияния построенного культурно-образовательного пространства школы на становление субъектной позиции старшеклассников в реализации профессиональных намерений В этой связи была установлена прямая зависимость между активностью учащихся в социально-трудовой (65,6 %) и общественно-полезной (94,2 %) дея-

тельности и учебной мотивацией в освоении профильных предметов, проявляющейся в их субъектной позиции (72,7 %)

Особую значимость в оценке эффективности реализации модели профильного образования имели конечные результаты ее деятельности, выражающиеся в готовности учащихся к освоению программ профессионального образования В соответствии с этим мы рассматривали критерий результативности, в состав которого входили соответствие профессиональных целей целям профильного обучения учащихся; участие школьников в различных формах внеучебной работы (конкурсах, предметных олимпиадах, интернет-тестировании и др ), отражающих выбранный профиль обучения и полученный результат, результаты ЕГЭ и итоги сдачи конкурсных экзаменов в средние и высшие профессиональные учебные заведения

Результаты экспериментальной работы в построенных моделях профильного образования свидетельствовали, что в расширенном культурно-образовательном пространстве школы проявляются новые возможности положительного влияния на динамику жизненных и профессиональных ценностей школьников (см рис 1) Вместе с тем в этом пространстве создаются условия формирования взаимосвязи профильного образования и профессиональных целей учащихся Это последнее отражалось в данных о конкретных действиях выпускников профильных школ, в их стремлении поступить в высшие и средние профессиональные учебные заведения, профессии в которых соответствовали профильному выбору (75,6 %)

Применение в исследовании представленных критериев эффективности позволило оценить общие результаты проведенного эксперимента К наиболее важным мы отнесли те, которые отражали изменения в фундаментальных основаниях жизнедеятельности школы Кооперация общеобразовательной школы с профессионально-образовательными учреждениями и производственными предприятиями позволила создать расширенное культурно-образовательное пространство, в котором

1) участие школьников в социально-трудовой и общественно полезной деятельности осуществлялось на основе самоуправления в созданных школьных ученических организациях Направленность их деятельности соответствовала задачам профильного образования, а содержание разрабатывалось в условиях демократизации отношений субъектов образовательного процесса При этом значительные изменения произошли в динамике жизненных и профессиональных ценностей школьников, мотивации изучения профильных предметов, формировании взаимосвязи выбранного профиля обучения и профессиональных намерениях старшеклассников,

2) профильное образование было представлено как совместная деятельность педагогов общеобразовательной школы и профессионально-образовательных учреждений в разработке целей, содержания и форм учебной работы, проектной и исследовательской деятельности, предоставлении предприятиями своей материально-технической базы для организации социально-трудовой деятельности и различных практик учащихся, участии органов государственного и муниципального управления для организации профориентационной работы и раскрытия перспектив развития региона,

3) осуществлялась разработка новых образовательных технологий в старшей общеобразовательной школе, способствующих конструированию личностно значимого знания и формированию на этой основе самостоятельности и ответственности учащихся в образовательном процессе

В соответствии с выделенными изменениями можно утверждать, что переход школы к профильному образованию создает в школе принципиально новую культурно-образовательную ситуацию в целевом, содержательном, технологическом, управленческом, социально-психологическом, кадровом и других аспектах, каждый из которых направлен на достижение жизненных и профессиональных целей учащихся

В работе представлена концепция социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию как системное описание взглядов на социальный заказ профильной школе, объективные потребности и устремления личности, требования к компетентности учителя, реализующего профильное обучение, теоретический и практический опыт в осуществлении профильного обучения Ядро концепции состоит из закономерностей и принципов перехода к профильному образованию Оно, отражая содержание профильного образования, является ее центральным компонентом

Выявленным закономерностям соответствует совокупность принципов, рассматриваемых на различных уровнях Первый уровень (общих, относящихся ко всем закономерностям) включает принцип открытости образования, который позволяет создавать культурно-образовательное пространство в профильной школе, способствующее построению и реализации профессиональных планов учащихся, принцип вариативности, позволяющий создавать условия выбора учащимися индивидуально-образовательных программ обучения, отвечающих их интересам, склонностям и способностям, принцип индивидуализации образования, в соответствии с которым строятся индивидуально-образовательные маршруты школьников, принцип связи содержания и организации профильного образования с реальным миром профессий, который реали-

зуется через участие школьников в различных видах социально-трудовой и общественно-полезной деятельности, принцип результативности, под которым следует понимать соответствие затрат и усилий в профильном образовании, с одной стороны, и полученного результата, с другой стороны Результатом является сформированность компетенций учащихся, позволяющих реализовать профессиональные планы

Второй уровень, представленный частными принципами, отнесенными к конкретным закономерностям, выявлен теоретическим и экспериментальным путем Закономерность обусловленности социокультурных изменений переходом к профильному образованию характеризуют следующие принципы принцип демократизации отношений субъектов образовательного процесса, предполагающий широкое развитие различных форм сотрудничества педагогов и учащихся в приобретении необходимых компетентностей, принцип информатизации различных сторон образовательной деятельности школьников, принцип активности учащихся в приобретении знаний и реализации возможностей получения дополнительного образования

Закономерность построения модели профильного образования в соответствии с социальным заказом школы, вскрывающая процессуальные характеристики социокультурных преобразований, связана со следующими частными принципами Принцип ориентации на возможности регионального рынка труда, предполагающий выбор соответствующих профилей обучения Принцип учета интересов социальных партнеров школы как субъектов профильного образования, расширяющий образовательное пространство школы Принцип комплексного подхода в решении задач профильного образования, предполагающий наличие единства всех сторон обучения и воспитания школьников, прежде всего вооружение компетентностями, позволяющими реализовать профессиональные планы, формирование профессиональной мотивации, вызывающей стремление к осуществлению намеченных профессиональных целей, широкое знакомство с миром труда и перспективами в его участии.

Закономерность результативности, обеспечивающая объективный учет итогов работы профильной школы и достижений учащихся, включает следующие принципы Принцип единства профильного обучения и профессионального воспитания школьников, реализация которого обеспечивает соответствие целей профессионального выбора и профильного обучения Принцип привлечения учащихся к участию в различных формах внеклассной образовательной деятельности, способствующей формированию социально-ценных качеств личности (самостоятельность,

ответственность, инициатива др ) и приобретению глубоких знаний в изучении профильных предметов Принцип педагогического сопровождения индивидуально-образовательных маршрутов учащихся, предполагающий изучение возможностей школьников, помощь в построении индивидуально-образовательных программ, поддержку активности, инициативы в образовании, профилактику ошибочных выборов

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой разработанное на базе общенаучной основы исследования (системного подхода) пространство (систему) профильного образования и построенную на основе социокультурного подхода структурную модель профильного образования Пространство профильного образования как образовательная система характеризуется компонентным составом, целостностью, иерархичностью, интегративностью

Таким образом, разработанная концепция социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию отражает научно-теоретический аспект ее развития Практико-ориентированная составляющая концепции определяет разработку педагогических условий, в ходе которых осуществляется переход школы из одного состояния, где образовательные цели были направлены на овладение знаниями умениями и навыками, в другое, основное внимание в котором уделяется развитию способностей и интересов учащихся

В заключении диссертации сделаны следующие выводы

1 Проведенный анализ теоретико-методологических оснований социокультурной трансформации школы и ведущих концепций образования позволил выявить обусловленность этих преобразований изменениями, осуществляющимися в процессе перехода общества от индустриального к информационному как более высокому этапу его развития В соответствии с основными положениями теории социокультурной динамики социокультурная обусловленность перехода школы к профильному образованию рассматривается как изменение совокупности взаимосвязанных социальных, культурных, педагогических отношений, отражающих тенденции преобразований в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях, проявляющихся, в первую очередь, в формировании нового по отношению к предыдущему культурного типа личности

2 В работе показано, что социокультурная трансформация общеобразовательной школы - это преобразование, отражающее современную ситуацию общественного развития, целью и содержанием которого являются

- формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов,

- создание культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов,

- построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности,

- реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников,

- создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения, предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность

3 В исследовании установлено, что педагогической сущностью социо-культурной трансформации школы является переход к новой парадигме образования от обучения к учению В соответствии с этим социокультурные изменения обусловливают тенденции развития школы из состояния, в котором образовательные цели направлены на овладение знаниями, умениями и навыками, в другое, где основное внимание уделяется развитию способностей и интересов учащихся

4. В диссертации доказано, что профильное образование, соединяя в себе профильное обучение и профессиональное воспитание школьников, расширяет возможности организации образовательного процесса, в котором ценности учения приобретают для старшеклассников новую значимость Реализация этих возможностей соединяет ценности учения и ценности профильного, а в конечном счете, и профессионального выбора, тем самым создавая реальную педагогическую ситуацию, способствующую становлению субъектной позиции школьника в образовательном процессе

5 Опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о том, что разработка технологии перехода к профильному образованию возможна при использовании программно-целевого подхода, концентрирующего ресурсы культурно-образовательной среды, окружающей школу, самой школы и возможности субъектов образования, составля-

ющих культурно-образовательную среду, деятельность которых направлена на решение задач профильного образования Итогом осуществления этого подхода в современной школе является построение модели профильного образования, содержание которой отвечает социокультурной ситуации, окружающей школу Реализация структурной модели профильного образования в условиях социокультурной трансформации общеобразовательной школы показала наиболее перспективные пути построения образовательного процесса в городских и сельских профильных. школах, способствующих построению и реализации учащимися «личностной концепции будущего».

Совокупность полученных результатов подтвердила эффективность построенной системы профильного образования в решении основных задач современной общеобразовательной школы и доказала универсальный характер их использования при организации образовательного процесса в городских и сельских общеобразовательных учреждениях

Результаты подтверждают актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования Они могут быть в дальнейшем использованы для проведения исследовательской работы по следующим направлениям

- организация теоретических исследований перспектив социокультурного развития общеобразовательной школы,

- теоретическое и практическое исследование образовательных возможностей общеобразовательной школы как открытой образовательной системы;

- дальнейшая разработка теории и практики профильного образования и включения учащихся в социально-трудовую и общественно-полезную деятельность с целью формирования личностных новообразований, способствующих повышению качества учения,

- расширение технологического комплекса в профильном образовании и разработка инновационных технологий,

- разработка организационно-педагогических условий расширения культурно-образовательной среды общеобразовательной школы

Основные результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора.

Монографии, учебные пособия и методические рекомендации:

1 Петрусевич А А Профильное образование в современной школе Монография - Барнаул Изд-во АГАУ, 2007 -186 с (11,6 п л)

2 Петрусевич А А Взаимосвязь социокультурной трансформации общеобразовательной школы с современной ситуацией общест-

венного развития Монография - Омск. Изд-во ОмГПУ, 2007 - 140 с (8,6 п л)

3 Петрусевич А А Формирование профессионального самоопределения школьников в образовательном процессе. Метод пособие в помощь учителю - Омск Изд-во ОмГПУ, 2006 - 167 с (8,8 п л)

4 Петрусевич А А , Погодина И А. Профессиональная ориентация учащихся современный подход Метод пособие для классного руководителя - Омск Изд-во ООИПКРО, 2004 - 94 с (34 с авт - 2,0 п л)

5 Петрусевич А А , Погодина И А Профессиональная ориентация учащихся в условиях социокультурных преобразований в образовании Метод пособие - Омск Изд-во ИПКРО, 2004 - 92 с (42 с авт -3,2 п л)

6 Петрусевич А А , Мартынова В Ф Педагогические возможности детских общественных объединений в современных условиях Учеб пособие -Омск Изд-во ОмГПУ, 2004 -115с (58 с авт-3,5 п л)

7 Петрусевич А А Педагогические возможности учебной деятельности в профессиональной ориентации учащихся Метод пособие для учителя - Омск Изд-во ИПКРО, 2003 -54 с (1,8 п л)

8 Петрусевич А А Формирование и оценка социально-психологических ком-петенций профессионального самоопределения учащихся (опыт совместной деятельности общеобразовательных школ и службы занятости населения) Метод пособие для руководителей школ и работников службы занятости населения - Омск Изд-во ДФГСЗН, 2003 -87 с (2,5 п л)

9 Петрусевич А А , Атаманюк В В Компетентностный подход в подготовке сельских школьников к самореализации на районном рынке труда Метод пособие - Омск Изд-во ДГФСЗН, 2003 - 43 с. (26 с авт - 1,5 п л)

10 Петрусевич А А Выбор профессии как условие обеспечения самозанятости сельской молодежи Метод пособие - Омск Изд-во ДФГСЗН, 2003 - 55 с (2,0 п л )

11 Петрусевич А А Профессиональная ориентация школьников в профильных классах Метод пособие - Омск Изд-во ИПКРО, 2003 -55 с (2,0 п л.)

12 Петрусевич А А Профессиональная ориентация школьников в условиях социокультурной трансформации школы Метод пособие -Омск Изд-во ИПКРО, 2003 - 55 с (2,0 п л)

13 Петрусевич А А Как получить современное образование технология поведения абитуриента // Справочник для школьников, их родителей, педагогов общеобразовательных учреждений и незанятого населения - Омск- Изд-во ООЦПО, 2002 - 197 с. (8,2 п л)

14 Петрусевич А А Профессиональное самоопределение выпускника общеобразовательной школы Метод рекомендации - Омск Изд-во ООЦПО, 2001 - 50 с (1,9 п л)

15 Петрусевич А А Социальный портрет готовности выпускника общеобразовательной школы к выбору профессии Метод рекомендации -Омск Изд-во ООЦПО, 2001.-52 с (1,8 п л)

16 Петрусевич А А Совместная деятельность общеобразовательной школы и службы занятости по подготовке учащихся к выбору профессии и самопрезентации на рынке труда Метод рекомендации -Омск Изд-во ООЦПО, 2001 -57 с (1,6 п л)

17 Петрусевич А А Модифицированная программа элективного курса для старшеклассников «Клуб ищущих работу» Метод рекомендации -Омск Изд-воИПКРО, 2001 -34 с (1,2 п л)

18 Петрусевич А А Исследование стратегии взаимодействия общеобразовательной школы и службы занятости населения Метод рекомендации -Омск Изд-во ООЦПО, 2001 -44 с (1,6 п л)

Публикации в ведущих изданиях, рецензируемых Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ:

19 Петрусевич А А Педагогические условия активизации профессионального обучения // Среднее профессиональное образование -1999 -№10 - С 31-34 (0,3 п.л)

20 Петрусевич А А Отражение социокультурных преобразований школы в ценностно-смысловых ориентациях школьников // Вестник Челябинского государственного педагогического университета -2007 - № 9 - С 85-93 (0,6 п л )

21 Петрусевич А А Методологические подходы в исследовании социокультурной трансформации школы // Философия образования -

2007 -№4(21) - С 174-179 (0,5 п л)

22 Петрусевич А А Социокультурная трансформация общеобразовательной школы на современном этапе общественного развития // Вестник Московского государственного областного университета -

2008 - № 2 - С 72-77 (0,5 п л ).

23 Петрусевич А А Принятие управленческих решений в процессе перехода современной школы к профильному образованию // Вестник Государственного университета управления -2008 —№3(13) -С 158-162 (0,4 п л).

24. Петрусевич А А Трансформация ценностно-смысловых ориентиров студентов в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование сегодня - 2008 - № 4 - С 76-78 (0,4 п л)

25 Петрусевич А А Социокультурная обусловленность преобразований современной общеобразовательной школы // Современные проблемы науки и образования -2008 -№2 -С 79-83 (0,4 п л)

26 Петрусевич А А Разработка технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию на основе использования программно-целевого подхода // Гуманизация образования - 2008 -№ 2 - С 70-75 (0,5 п л)

Научные статьи, тезисы, выступления:

27 Петрусевич А А Формирование опыта ответственного отношения к учению в коллективной учебной работе // Проблемы нравственного воспитания школьников и студентов Тез докл науч конф молодых ученых - Омск, 1982. - С 37-39 (0,1 п л )

28 Петрусевич А А Роль самооценки в воспитании ответственного отношения школьников к учению // Повышение эффективности коммунистического воспитания студентов и школьников Тез докл науч конф молодых ученых - Омск, 1984 - С. 101-104(0,1 п л)

29. Петрусевич А А Изучение методики прогнозирования коммуникативной деятельности школьников // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания школьников Метод рекомендации к комплексному исследованию - JI, 1984. - С. 29-31 (0,1 п л )

30 Петрусевич А А Общение как фактор воспитания ответственного отношения к изучению в коллективе старших пионеров // Педагогический институт и реформа школы Тез докл обл науч -практ конф -Омск, 1985 - С 81-83 (0,1 п л)

31 Петрусевич А А Общение как метод воспитания ответственности в учении старших пионеров // Школа и педагогика МП СССР и АПН СССР 09 06 86 г № 27-86 деп (0,3 п л)

32 Петрусевич А А Педагогика индивидуального действия как методологическая основа коммуникативного метода воспитания // Педагогическая система А С Макаренко в условиях перестройки школы Тез докл науч -практ конф -Омск, 1988 - С 90-92 (0,1 п л)

33 Петрусевич А А Проблема новых педагогических технологий в профессиональном становлении педагога // Профессиональное и нравственное становление специалиста Материалы обл. науч -практ конф - Омск, 1995 -С 11-18 (0,4п л)

34 Петрусевич А А Некоторые вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров // Стратегии управления развитием образовательных учреждений Тез докл обл науч -практ конф -Омск, 1995 -С 74-75 (0,1 п л )

35 Петрусевич А А Психолого-педагогические факторы готовности педагогов к реализации образовательных стандартов // Образовательные стандарты и профессиональная культура специалиста Материалы регион науч -практ конф. - Омск, 1997 - С 10-12 (0,1 п л )

36 Петрусевич А А Некоторые вопросы изучения педагогического коллектива в рамках субъект-субъектных отношений // Методология и методика естественных наук Сб науч трудов - Омск, 1999 -Вып 4 - С 55-63 (0,5 п л)

37 Петрусевич А А Проблемы повышения мотивации к труду у молодежи и пути их решения // Наука образования - Омск, 2002 -Вып 20-С 106-111 (0,5 п л)

38 Петрусевич А А Педагогические условия активизации профильного обучения // Профильное обучение и проблемы профессиональной ориентации школьников Материалы межрегион науч -практ конф -СПб , 2003 - С 34-36 (0,1 п л )

39 Петрусевич А А Педагогические условия повышения активности профессионального воспитания школьников // Образование Омской области -2003 -№ 1 -С 31-34 (0,2 п л)

40 Петрусевич А А Профориентационное сопровождение профессиональной карьеры будущего специалиста // Итоги и перспективы системы профориентации на территории Омской области Материалы науч -практ конф -Омск, 2003 -С 52-55 (0,1 п л)

41 Петрусевич А А Роль института повышения квалификации работников об-разования в разработке системы профильного образования школьников // Образование Омской области - 2003 - № 2 -С 17-19(0,1 п л)

42 Петрусевич А А Профессиональная подготовка учителя профильной школы // Совершенствование форм и методов работы профильной школы Материалы науч-практ конф - Ярославль, 2003 - С 105107 (0,1 п л)

43 Петрусевич А А Формирование ценностно-смысловых ориентации школьников в профильном образовании // Проблемы внедрения инноваций в школьную практику Материалы науч -практ конф - М , 2003 - С 48-54 (0,4 п л)

44 Петрусевич А А Основные идеи концепции формирования ценностно-смысловых ориентаций студентов в системе подготовки к профессиональной деятельности // Развитие социальной активности и инициативы студентов опыт, проблемы, перспективы Сб науч статей и тезисов - Омск, 2006 - С 46-56 (0,5 п л)

Технический редактор А Ю Углирж

Подписано в печать 15 05 08 Формат 60x84/16 Бумага офсетная Ризография Печ л 2,0 Уч-изд. л 2,6 Тираж ЮОэкз Заказ аи-46

Изд-во ОмГПУ 644099, Омск, наб Тухачевского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Петрусевич, Аркадий Аркадьевич, 2008 год

Введение

Глава 1. Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в условиях реформирования российского образования

1.1. Методологические и теоретические основания социокультурной трансформации образования в современных условиях

1.2. Социокультурная трансформация школы и ее связь с современной ситуацией общественного развития

1.3. Сущность и содержание социокультурной трансформации школы в российском образовании

1.4. Обоснование методологии исследования Выводы по главе

Глава 2. Направленность основных изменений в процессе социокультурной трансформации общеобразовательной школы

2.1. Социокультурная обусловленность изменений образовательного процесса в современной школе

2.2. Профильное образование как цель и результат социокультурной трансформации современной школы

2.3. Особенности субъектной позиции школьников в образовательном процессе и ее связь с социокультурной трансформацией школы

Выводы по главе

Глава 3. Ценностно-смысловые ориентиры социокультурной трансформации современной школы

3.1. Сущность и значение ценностно-смысловых ориентиров в процессе социокультурной трансформации школы

3.2. Ценностно-смысловые ориентиры как субъектно-сущностное содержание социокультурной трансформации школы

3.3. Программно-целевой подход и его реализация в современной школе в условиях социокультурной трансформации

Выводы по главе

Глава 4. Модели профильного образования в условиях социокультурной трансформации школы

4.1. Сущность и основные характеристики моделей профильного образования в условиях социокультурной трансформации школы

4.2. Критерии эффективности реализации модели профильного образования в ходе социокультурной трансформации школы

4.3.Научно-теоретическое и практическое значение взаимосвязи профильного образования и социокультурной трансформации школы

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в российской экономике и общественном производстве создают новую, уникальную ситуацию, увеличивающую меру свободы и ответственности человека за его собственное благополучие и благополучие общества. Человеческий капитал становится основным ресурсом, обеспечивающим стабильность и прогресс страны. Современный взгляд на существенное в общественном развитии характеризуется переходом от индустриального общества к постиндустриальному, информационному. Это означает, что процессы создания и распространения знаний становятся ключевыми.

Становление гражданского общества и общества открытого типа, формирование нового социокультурного идеала типа личности, информатизация социально-экономических условий жизни и непрерывная профессионализация человека, выступают основными признаками социокультурных преобразований в обществе, определяющими социокультурные изменения в современной школе.

Эти преобразования в значительной степени изменяют социокультурное пространство, в котором находят свое выражение все общественные ценности, в том числе и ценности образования. Среди основных задач образования в новой социокультурной ситуации наиболее приоритетными являются те, которые связаны с воспитанием образованных, готовых к трудовой деятельности людей, способных самостоятельно принимать решения в различных жизненных ситуациях, обладающих чувством ответственности за судьбу страны, за ее процветание. Безусловно, это предъявляет новые требования к системе школьного образования как к системе, которая является одним из приоритетов политики российского государства, поскольку она обеспечивает развитие новых ценностей и личностных смыслов молодежи, формированию ее морально-нравственных установок и мировоззрений.

Социокультурные изменения, происходящие в обществе, диктуют новые, более высокие требования к общеобразовательной школе в осуществлении образовательной деятельности и повышении качества образования школьников. В последние десятилетия в школе, как и во всем обществе, произошли серьезные социокультурные преобразования, коснувшиеся целей и содержания образования, воспитательной работы, организации школьной жизни и условий воспитательного влияния на подрастающее поколение. Школа становится открытой образовательной системой, в которой активно формируются демократические отношения, позволяющие в полной мере осуществлять гуманизацию образования как поворот школы к ребенку, уважению его личности, достоинству, доверию, принятию его личностных целей и запросов. Особое место в этих преобразованиях занимают вопросы гуманитаризации образования, в ходе которых осуществляется насыщение школьных предметов компонентами этического, экономического, правового воспитания и создания условий развития личност-но-ориентированного образования. Использование новых образовательных технологий, на основе информатизации образования, расширяет возможности приобретения учащимися образовательных компетенций, позволяющих строить свои индивидуально-образовательные программы, нацеленные в будущее.

Эти изменения соответствуют социокультурной ситуации развития общеобразовательной школы и отражаются в переходе к профильному обучению как обучению, ориентированному на углубленное изучение отдельных предметов, построение гибких индивидуальных образовательных программ, развитие способностей и склонностей школьников. Однако эффективное решение всех задач профильного обучения возможно лишь в том случае, если будут определены условия формирования ценностно-смысловых ориентиров социокультурной трансформации школы, актуализирующих субъектную позицию школьников в образовательном процессе. Их становление и развитие может рассматриваться в качестве механизмов, оказывающих действенное влияние на качество решения задач профильной школой. Таким образом, речь идет о профильном образовании, соединяющем профильное обучение и воспитание, целью которого является профессиональное самоопределение старшеклассников в условиях профильного обучения.

Исходя из изложенного, профильное образование можно представить как новый, более высокий уровень развития профильного обучения, который является закономерным результатом социокультурных преобразований в общеобразовательной школе.

Отсюда можно уверенно предположить, что педагогическая наука должна разработать систему научного знания, в рамках которого социокультурная трансформация общеобразовательной школы определяет переход к профильному образованию и формированию в условиях такого перехода нового культурного типа личности, характеризующегося широким осознанием ценностей образования в новой социокультурной ситуации общественного развития, в стремлении к приобретению образовательных компетенций, позволяющих реализовать эти ценности, в наличии активной жизненной позиции, направленной на построение и реализацию жизненных и профессиональных планов.

Ценностно-смысловое содержание этой системы отражается в научно-теоретическом обосновании социокультурной трансформации школы, определяющей переход к профильному образованию и поиске закономерностей, обеспечивающих развитие профильной школы и осуществление профильного образования, как отражение социокультурной ситуации в образовательном процессе школы.

Анализ исследований социокультурных изменений в современной школе (В.Н. Аверкин, Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, , С.Г. Вершловский, О.Б. Даутова, И.А. Маврина, Л.Н. Митина, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Сериков В.В. Е.И.Титова, Е.В. Ткаченко, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, Д.Е. Юлдашева, И.С. Якиманская и другие) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме взаимосвязи этих изменений с изменениями, происходящими в обществе. Это касается вопросов социокультурных преобразований школы, ее статуса в новом социокультурном пространстве, особенностей влияния этого пространства на траекторию развития современного образования.

Вместе с тем высвечивается тенденция неудовлетворенности результатами ее решения в научном и практическом планах. В исследовании социокультурных преобразований преобладает редукционистский подход, отражающий отдельные стороны жизнедеятельности школы и субъектов образовательного процесса. Недостаточно четко определены контуры социокультурных изменений, определяющие тенденции развития общеобразовательной школы. Мало внимания уделяется особенностям перехода к профильному образованию и формированию на этой основе новых, социально-значимых ориентиров школьников. Само понятие «социокультурная трансформация школы в условиях профильного образования» как отражение изменившейся системы значимых ценностей образования, не нашло пока должного освещения в педагогической литературе. Отсюда, как нам представляется, недостаточно четко определена связь между социокультурными изменениями в обществе и их влиянием на изменение системы ценностей учащихся. Это рождает ряд противоречий, разрешение которых может способствовать эффективному решению новых задач школы в новых условиях. К ним необходимо отнести противоречия между:

• социокультурными преобразованиями, отражающими переход к постиндустриальному (информационному) обществу и современным уровнем развития общеобразовательной школы недостаточно готовой к решению образовательных задач в новых условиях;

• высокими требованиями к качеству трудовых ресурсов страны в условиях социокультурных преобразований общества и консервативностью российской системы общего образования;

• новыми требованиями, предъявляемыми к профильной общеобразовательной школе в подготовке культурного типа личности как носителя современных жизненных и профессиональных ценностей и недостаточным уровнем организации профильного обучения, слабо учитывающем тенденции развития отечественной системы образования, связанные с социализацией личности и подготовке к участию в трудовой и профессиональной деятельности;

• необходимостью разработки педагогических условий перехода общеобразовательной школы к профильному образованию, способствующих формированию ценностно-смысловых ориентиров учащихся, отражающих их «личностную концепцию будущего» и отсутствием научно-теоретической базы, определяющей концептуальные основы осуществления профильного образования как цели и результата социокультурной трансформации школы.

Всесторонний анализ современных исследований, посвященных социокультурным изменениям в обществе и образовании, позволил выявить общую проблему, характерную для современной педагогической науки. Ее суть состоит в отсутствии научно-теоретического обоснования социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию школьников, в ходе которого эффективно может быть решена задача создания системы научного знания, раскрывающего принципы и закономерности формирования нового культурного типа личности, способного к деятельности в изменяющихся социокультурных условиях общества

Ведущая идея исследования состоит в следующем: социокультурные факторы развития общества закономерно обусловливают социокультурную трансформацию общеобразовательной школы, главным направлением которой является создание условий перехода от профильного обучения к профильному образованию, отсюда возникает необходимость научно-теоретического обоснования такого перехода и построения педагогической концепции, в которой содержание и логика отвечает новому социокультурному вызову российской общеобразовательной школе.

Объектом исследования является социокультурная ситуация развития общеобразовательной школы.

Предмет исследования: социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию.

Цель исследования: разработка и апробация концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию.

Гипотеза исследования: социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию обусловливает создание образовательной системы, расширяющей возможности формированию нового культурного типа и подготовку выпускников школы к трудовой и профессиональной деятельности, если:

- в процессе перехода к профильному образованию актуализируются социокультурные факторы общеобразовательной школы (демократизация образовательной системы и ее открытый характер, гуманитаризация содержания образования, информатизация обучения и использование современных образовательных технологий), обеспечивающие переход от овладения учащимися знаниями, умениями и навыками к развитию способностей и интересов;

- содержание социокультурных преобразований в общеобразовательной школе позволяет выявить культурно-образовательную ситуацию, определяющую комплекс педагогических условий и средств, способствующих становлению новых жизненных и профессиональных ценностей учащихся;

- в ходе социокультурных преобразований используется программно-целевой подход, обеспечивающий построение технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию;

- на основе социокультурных изменений в общеобразовательной школе разработана и реализована экстраполируемая модель профильного образования, отвечающая современным научным требованиям;

- определены критерии эффективности социокультурных преобразований общеобразовательной школы, отражающие ценностно-смысловые ориентиры учащихся в построении жизненных и профессиональных планов.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования.

1. Выявить и обосновать теоретико-методологические основания социокультурной трансформации общеобразовательной школы на основе анализа ведущих концепций развития образования, культурологических образовательных теорий, действующих в рамках личностно и социально ориентированных парадигм образования.

2. Определить педагогическую сущность и содержание социокультурной трансформации общего образования и выявить тенденции развития профильной школы.

3. Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию.

4. На основе использования программно-целевого подхода разработать технологию перехода от профильного обучения к профильному образованию, обеспечивающему взаимосвязь внешних социокультурных изменений в обществе и внутренней динамике развития школы.

5. Построить модели профильного образования и осуществить проверку концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию.

6. Внедрить в практику работы общеобразовательных учебных заведений научно обоснованные рекомендации осуществления образовательного процесса в условиях социокультурной трансформации школы.

Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические положения о целостной, многомерной, природной, социальной и духовной сущности человека, неразрывной диалектической связи деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов становления человека в процессе образования. Ведущим методологическим основанием исследования выступал социокультурный подход, позволяющий использовать научный потенциал других подходов: системного, аксиологического и личност-но-деятельностного.

Социокультурный подход позволял исследовать пространство социокультурной трансформации школы и его особенности во взаимосвязи с социокультурной ситуацией общества. Системный - определял факторы развития образовательной системы, обусловливающие изменения социокультурных условий. Аксиологический - выступал в качестве методологической основы понимания и утверждения культурных, духовных и нравственных ценностей субъектов образовательного процесса в ходе социокультурной трансформации школы. Личностно-деятельностный — позволял выявить условия и механизмы формирования ценностно-смысловых ориентаций, отражающих жизненные и профессиональные планы личности.

Теоретические предпосылки исследования:

Источниками теоретических идей в диссертации выступали работы отечественных и зарубежных ученых, в которых в качестве ведущих рассматривались следующие:

- теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного'подхода к исследованиям, а также определяющие отличительные черты личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г. Марков, A.B. Петровский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин, G. Parsons);

- концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г.Асмолов, А.П. Булкин, М.М. Бахтин, С. Г. Вершловский, J1.C. Выготский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, A.A. Макареня, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, В.И. Слободчиков, П.А. Сорокин);

- концепции развития современного школьного образования (В.И. Андреев, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Загвя-зинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Ю.И. Калиновский, Т.М. Ковалева, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, И.А. Маврина, A.A. Пинский, Т.В. Светенко, Е.В. Титова, А.П. Тряпицина, И.Д. Фрумин, Н.В. Чекалева, A.B. Хуторской, Е.А. Ям-бург) и развития профильной школьт.; (H.A. Алексеев, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, Н.И. Зильберберг, A.A. Никитин, В.Я. Синенко);

- теории управления в сфере образования (В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, O.E. Лебедев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков) и использования программно-целевого подхода (И.И. Калина, Н.В. Смирнова, Л.А. Шипилина);

- теории и концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Ан-цыферова, H.A. Бердяев, С.Г. Вершловский, A.A. Деркач, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В. Berstein); положения о человеке как сознательном существе, личность которого формируется в деятельности (М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.П. Турагинов, В. Франкл, В.Н. Филиппов); положения о формировании гражданской позиции личности и ее нравственных качеств (П.В. Анисимов, Л.Н. Антилогова, М.Н. Аплетаев, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, Т.Е. Конникова, H.H. Лебедева, Л.Н. Митина, К.Д. Радина, Г.Н. Филонов); концепции ценностного самоопределения личности в современном образовании (С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, В.В. Краевский, H.H. Лебедева, С.А. Писарева, Н.С. Пряжников, М.Н. Рожков, В.Ф. Сафин, С.Н. Чистякова, D.E. Super);

- педагогические теории поддержки ребенка в образовательном процессе (О.С. Богданова, О.С. Газман, B.C. Мерлин, А.Н. Тубельский, С.Д. Поляков, Ю.С. Юсфин, С. Taylor).

Методы исследования: достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов теоретического исследования (междисциплинарный анализ и синтез философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, обобщение и классификация, моделирование, проектирование систем и процессов). Применение эмпирических методов основывалось на использовании включенного педагогического наблюдения, письменных и устных опросов, изучения педагогического опыта, экспертного оценивания, констатирующего и формирующего экспериментов, анализа результатов деятельности, обобщения независимых характеристик, методов математической обработки данных.

Логика, экспериментальная база и основные этапы исследования. Исследование представляло собой целенаправленный поэтапный теоретический поиск, разработку основных концептуальных положений и проведение опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах г. Омска и Омской области, Алтайского края и Тюменской области, Омского областного центра профессиональной ориентации молодежи и психологической поддержки населения, Омского областного института повышения квалификации работников образования, Омского государственного педагогического университета, в учреждениях начального профессионального образования г. Омска.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

I этап - (2001 - 2002 гг.) - поисковый. Определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись тенденции ее решения, исследовались социокультурные изменения, происходящие в современной школе, изучалось влияние социокультурных изменений на гражданскую позицию молодежи и ее готовность к нравственному выбору жизненного и профессионального будущего. Наряду с этим разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, определялась база исследования. Разрабатывались и анализировались теоретические критерии готовности педагогических работников к построению педагогической деятельности в условиях профильного образования.

II этап - (2002 - 2004 гг.) — теоретико-экспериментальный. Осуществлялись постановка и уточнение задач исследования, формулировалась научная гипотеза, осуществлялось исследование деятельности педагогов по построению процесса профильного образования и формированию ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников. Анализировались результаты деятельности общеобразовательных школ при переходе к профильному образованию. Создавалась теоретическая и научно-методическая база для внедрения идей исследования в реальный педагогический процесс.

Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 48 школ г. Омска и Омской области, Алтайского края и Тюменской области, 372 педагога- общеобразовательных школ, 46 руководителей учреждений системы образования, 1480 учащихся 10-х - 11-х классов.

IIIэтап- (2004 - 2006 гг.) - завершающий. Формулировались и уточнялись теоретические основания концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию. Проводилась опытно-экспериментальная работа по созданию социально-адаптированных моделей профильного образования и изучалась их эффективность. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты теоретико-экспериментальной работы в деятельности педагогов и учащихся. Апробировались педагогические технологии формирования гражданской позиции учащихся, готовности к жизненному и профессиональному самоопределению, ответственности за принимаемые решения и совершаемый выбор.

IV этап - (2006 - 2007 гг.) - обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности 12 общеобразовательных учреждений г. Омска и Омской области, концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию, анализе и обобщении результатов, подготовке и апробации рекомендаций по ее введению в практику образования.

Научная новизна исследования:

1) впервые в педагогической науке раскрыто понятие «социокультурная трансформация» применительно к школьному образованию как преобразование, отражающее современную ситуацию общественного развития, целью и содержанием которого являются:

• формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов;

• создание культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов;

• построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности;

•реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников, отражающих взаимосвязь социальных и личностно значимых ценностей в проектировании профессионального будущего;

• создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения, предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность.

2) в отличие от педагогических работ (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, A.A. Макареня, A.A. Пинский, В.М. Слободчи-ков, П.А. Сорокин), раскрывающих особенности социокультурных изменений в современном образовании, в исследовании научно обосновано влияние социокультурных факторов, способствующих переходу к профильному образованию школьников: оформление нового социокультурного типа личности; становление школы как открытой образовательной системы; информатизация образования; демократизация школьной жизни; гуманизация отношений между субъектами образовательного процесса;

3) в педагогической науке впервые с позиции социокультурных изменений в современной школе раскрыто понятие «профильное образование» как соединение профильного обучения и профессионального воспитания школьников. Его суть в целенаправленной подготовке школьников к самореализации в трудовой и социальной жизни в процессе взаимодействия школы с учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, общественными и государственными институтами, родительской общественностью;

4) в педагогической науке с позиции социокультурных преобразований в образовании по-новому раскрыто понятие профессиональное воспитание учащихся старших классов как целенаправленный процесс подготовки школьников в условиях профильного обучения к выбору будущей профессиональной деятельности, направленной на освоение старшеклассниками социокультурного опыта в следующих сферах их жизнедеятельности:

- ценностно-смысловой - как понимание смысла профильного образования и отражения в нем отношения к труду и выбору профессии;

- интеллектуальной - как наличие профессиональной цели в выбранном профиле, на основании которой формируются мотивы учения и стремление к высоким образовательным результатам;

- конструктивно-действенной - как отражение сформированных ведущих качеств личности, позволяющих осознанно конструировать ее профессиональный план в профильном обучении;

5) в рамках разработанной концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы выявлена системообразующая составляющая профильного образования — социально-трудовая и общественно-полезная активность, в содержании которой образование и социально-трудовая деятельность выступают в единстве и целостности;

6) впервые определен переход школы из одного состояния, в котором образовательные цели были направлены на овладение знаниями, умениями и навыками, в другое, где основное внимание уделяется развитию способностей и интересов учащихся, как процесс социокультурных изменений в образовании;

7) в развитии педагогических положений, отмеченных в работах И.И. Калины, М.М. Поташника, Н.В. Смирновой, Л.А. Шипилиной, рассматривающих программно-целевой подход как способ выработки управленческих решений, направленных на построение рациональных целей, в исследовании научно обосновано использование программно-целевого подхода как технологии построения перехода к профильному образованию и формированию ценностно-смысловых ориентиров учащихся.

8) в разработке структурной модели пространства профильного образования, определяющей методическое и технологическое обеспечение профильного образования в условиях социокультурных изменений в школе;

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке концепции социокультурной трансформации школы, на основе которой выявлены основные закономерности перехода к профильному образованию и ценностно-смысловое содержание социокультурных изменений современного образования: обусловленность перехода к профильному образованию потребностями развития общества; наличие внешних и внутренних факторов, определяющих содержание и логику перехода к профильному образованию; эволюционный характер социокультурных изменений, осуществляющихся в процессе перехода к профильному образованию; влияние на процесс перехода к профильному образованию инвариантных и вариативных черт, отражающих социокультурную ситуацию образовательного учреждения;

- во введении в рамках социокультурного подхода в категориальный аппарат педагогики новых понятий: «концепция социокультурной трансформации школы», «профильное образование», «профильное самоопределение», «профессиональное воспитание школьников», «методы профессионального воспитания школьников», «социально-трудовая деятельность»;

- в систематизации принципов профильного образования, принцип открытости образования, принцип вариативности образовательных программ, принцип индивидуализации образования, принцип связи содержания и организации профильного образования с реальным миром профессий, принцип взаимосвязи профильного обучения и профессионального воспитания школьников;

- в выявлении закономерностей профильного образования как процесса освоения инноваций, связанных с:

• модернизацией школьной системы образования, в которой социально-трудовая деятельность рассматривается как источник образования;

• выявлением адекватных старшему школьному возрасту образовательных технологий, способствующих осуществлению профильного образования школьников;

• сочетанием формализованной оценки результатов школьного образования и аутентичной оценки личных образовательных достижений;

- в определении общих характеристик нового культурного типа личности проявляющихся в: а) готовности к построению социально-значимых целей и выборе средств их реализации; б) субъектной позиции школьника, направленной на реализацию жизненных и профессиональных планов; в) ценностно-смысловых ориентациях, характеризующих переход личности от знания к самоопределению;

- в определении теоретико-методологических оснований использования критериев эффективности перехода профильной школы к профильному образованию: ценностно-смыслового - характеризующего направленность деятельности школы на формирование готовности школьников к образовательной деятельности в условиях профильного образования; деятельностного - определяющего условия включенности учащихся в деятельность по освоению пространства профильного образования; результативного - на основе которого осуществляется формализованная и аутентичная оценка учебных достижений учащихся.

Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы развития общего образования и углубления социокультурных преобразований в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе разработанной концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию:

- построены экстраполируемые модели: а) модель перехода общеобразовательной школы к профильному образованию; б) структурная модель пространства профильного образования, определяющая возможности и особенности деятельности школы в условиях реальной социокультурной среды;

- предложено использование программно-целевого подхода как педагогической системы, обеспечивающей построение технологии перехода школы к профильному образованию и реализации задач, способствующих жизненному и профессиональному самоопределению школьников;

- выявлены основные условия и направления совместной деятельности школы как открытой образовательной системы и ее социальных партнеров: учреждений профессионального и дополнительного образования, предприятий, государственных и общественных институтов;

- разработаны учебно-методические пособия для педагогов, отражающие опыт внедрения в педагогическую практику моделей перехода к профильному образованию;

- разработаны методические рекомендации для общеобразовательных школ по внедрению отдельных компонентов профильного образования в педагогическую деятельность.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки будущего учителя к осуществлению своей деятельности в условиях профильного образования, а также в системе повышения квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных школ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию отражает современную ситуацию общественного развития и представляет собой преобразование, целью и содержанием которого является:

• формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов;

• создание культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов;

• построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности;

•реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников, отражающих взаимосвязь социальных и личностно значимых ценностей в проектировании профессионального будущего;

• создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения, предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность.

2. Концепция социокультурной трансформации общеобразовательной школы основана на идее социокультурных преобразований, осуществляемых в процессе перехода к профильному образованию, соединяющему профильное обучение и подготовку школьников к осуществлению жизненных и профессиональных планов. Выявление закономерностей перехода к профильному образованию раскрывает содержательно-сущностную сторону социокультурных изменений общеобразовательной школы, результатом которых является создание эффективной педагогической системы, обеспечивающей сочетание высокого уровня образования и ценностно-смысловых ориентиров учащихся, отражающих взаимосвязь социальных и личностных ценностей.

В соответствии с концепцией содержание и логика социокультурных изменений процессе перехода к профильному образованию зависят:

1) от особенностей внешних и внутренних факторов, определяющих социокультурную ситуацию в школе. К внешним относятся:

• социально-культурное окружение школы, обусловливающее построение целей перехода к профильному образованию;

• наличие культурно-образовательного пространства, определяющего содержание профильного образования;

•материально-техническую, методическую и технологическую готовность школы к переходу на профильное образование.

К внутренним факторам относятся:

• готовность педагогического коллектива к реализации образовательных технологий, способствующих достижению задач профильной школы;

• мотивационная готовность субъектов образовательного процесса к новым условиям осуществления образования;

• готовность учащихся профильной школы на достижение жизненных и профессиональных целей;

2) от взаимодействия внешних и внутренних условий, определяющих особенности построения социокультурной образовательной среды и ее характер. К внешним условиям относятся:

• поддержка региональным сообществом планов перехода школы к профильному образованию и участие его институтов в разработке содержания профильного образования;

•установление связей с внешней культурно-образовательной средой профильной школы, субъекты которой выступают в качестве социальных партнеров при осуществлении профильного образования;

• соответствие школьной модели профильного образования особенностям социокультурной среды.

К внутренним условиям, отражающим содержание социокультурных преобразований в школе, относятся:

•наличие положительного опыта и традиций в формировании отношений субъектов образовательного процесса, позволяющих осуществлять личностно-ориентированный подход в построении образования;

• наличие опыта создания организационных, методических, социальных и психологических условий, способствующих созданию и реализации индивидуально-образовательных траекторий школьников;

• наличие возможностей использования информационно-коммуникативных технологий, обеспечивающих современный уровень образования;

3) от особенностей инвариантных и вариативных характеристик.; отражающих социокультурную ситуацию школы, учет которых и снижает возможные риски при решении образовательных задач. К инвариантным относятся:

• опыт формирования ценностно-смысловых ориентаций школьников, обеспечивающих взаимосвязь их социальных и личностных ценностей;

• готовность социальных партнеров профильной школы к реализации позиции субъектов образовательного процесса;

• программно-нормативная обеспеченность образовательного процесса.

• материально-техническая оснащенность образовательного процесса.

К вариативным относятся:

• наличие социального заказа, отражающего особенности социокультурной среды, в которой находится школа;

• особенности взаимодействия школы с внешней культурно-образовательной средой: учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, государственными и общественными институтами;

• опыт реализации задач профильного обучения и создания в профильной школе внутренних условий, обеспечивающих развитие активности и инициативы субъектов образовательного процесса.

4) от особенностей созданной системы включения учащихся в социально-трудовую и общественно-полезную деятельность, содержание которых конкретизируется на каждом этапе перехода к профильному образованию. На первом этапе анализируются возможности внешней и внутренней культурно-образовательной среды школы и подготовка условий перехода к профильному образованию (социальных, материально-технических, программных, нормативных и др.). На втором - разрабатывается программно-целевой подход, основу которого составляют ценности социокультурных преобразований школы. На третьем - определяется модель перехода и критерии оценки ее эффективности. На четвертом - реализуется построенная модель и создается система профильного образования, отвечающая поставленным задачам.

3. Построение технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию в условиях социокультурной трансформации школы основывается на использовании программно-целевого подхода, который обеспечивает разработку содержания деятельности субъектов образования в построении педагогической системы, основными компонентами которой являются:

• проблемно-ориентированный анализ, включающий изучение и оценку социокультурных условий школы, определяющих ее готовность к переходу к профильному образованию;

•разработка и реализация педагогических мер, способствующих осуществлению профильного образования:

- проектирование содержания процесса обучения как процесса решения социально и личностно значимых проблем;

- разработка новых вариантов учебных планов, учитывающих особенности профильного образования;

- использование в профильном обучении технологий, ориентированных на самостоятельную деятельность школьников;

- разработка и осуществление новых форм организации образовательного процесса на основе современных средств обучения;

- разработка и создание целостной системы диагностики и оценки образовательных результатов школьников.

• контроль и анализ достигнутых результатов профильного образования, где основное внимание уделяется взаимосвязи предметных компетентностей школьников и готовности их использования для труда, для общества, для жизни.

4. Модели профильного образования определяют содержание перехода общеобразовательной школы от профильного обучения к профильному образованию:

- создание культурно-образовательной системы (пространства) общеобразовательной школы, компоненты которой выступают как субъекты образования (учреждения профессионального и дополнительного образования, предприятия, общественные институты);

- разработка и реализация программы профессионального воспитания, основу которой составляет социально-трудовая и общественно полезная деятельность, связанная с профилем обучения школьников;

- организация обучения с широким выбором образовательных маршрутов школьников в условиях созданной культурно-образовательной системы школы;

- использование содержания профильного обучения и технологий исследовательской и проектной деятельности в целенаправленной подготовке к профессиональному самоопределению.

5. Основными критериями, определяющими эффективность социокультурных преобразований в процессе перехода школы к профильному образованию, являются критерии, которые характеризуют приобретение учащимися образовательных потребностей и смыслов, выступающих в качестве механизмов, способствующих построению и реализации их профессиональных намерений.

К ним относятся:

1) ценностно-смысловой критерий\ который характеризует внешние и внутренние особенности деятельности школы, способствующие формированию готовности школьников к построению образовательной деятельности в условиях профильного образования. В оценке внешних особенностей критерий может использоваться для качественной характеристики наличия и содержания профессиональных планов учащихся и их нацеленность на подготовку к поступлению в профессиональную школу. Во внутреннем плане критерий может применяться для оценки социально-ценных мотивов выбора профиля обучения и профессиональных целей, соответствующих личностным возможностям учащихся;

2) деятельностьт критерий, который, с одной стороны, давал возможность определить соответствие профессиональных целей целям профильного образования, а с другой - включенность школьника в деятельность по освоению образовательного пространства в различных формах учебной деятельности;

3) критерий результативности, который предоставлял возможность формализованной оценки результатов учебной деятельности школьников и аутентичных достижений учащихся в осуществлении профессиональных намерений.

Совокупность представленных критериев и анализ результатов их применения дает представление об эффективности деятельности школы в процессе перехода к профильному образованию.

Результатом действия этих изменений является приобретение социально и личностно значимых качеств личности учащихся, проявляющихся в стремлении к реализации жизненных и профессиональных планов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, социокультурным, личностно-деятельностным подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; целенаправленным анализом реальной педагогической практики в общеобразовательной и профессиональной школах; представительностью и достоверностью исходных данных; корректностью методик исследования и проведенных расчетов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: Киев (2004), Ярославль (2003), Москва (2002 - 2004), Санкт-Петербург (2003 - 2004), Томск (2004), Новосибирск (2004), Барнаул (2004), Омск (2002 - 2007); на ежегодных научно-практических конференциях в Омском государственном педагогическом университете, Омском областном институте повышения квалификации работников образования, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ и педагогов, конференциях работников начального профессионального образования, специалистов муниципальных управлений образования, Министерства образования Омской области.

Материалы исследования использовались в работе Научно-методического совета Ассоциации центров профессиональной ориентации России, Сибирской ассоциации руководителей ИПКРО, членом которой является диссертант (материалы исследования докладывались на заседаниях Ассоциации в 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); на расширенных заседаниях подразделений Омского областного института повышения квалификации работников образования, кафедры управления развитием школ, педагогики и психологии, дополнительного образования и воспитания (2003 - 2006), кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2003 - 2007).

Диссертация выполнена в соответствии с планом научно-исследовательской работы Омского государственного педагогического университета и состоит из введения, четырех глав, включающих 16 таблиц, 15 рисунков и диаграмм, выводов по главам, заключения, библиографии (437 наименований), 13 приложений. Объем текста составляет 384 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

Исследование особенностей перехода школы к профильному образованию в различных социокультурных и социально-экономических условиях показало, что осуществление новых преобразований связано с построением культурно-образовательного пространства школы, в котором отражается взаимосвязь интересов субъектов этого пространства к реализации задач профильного образования. Исходя из доказанного положения о том, что профильное образование это новый, более высокий уровень подготовки учащихся к трудовой и профессиональной деятельности следует, что переход общеобразовательной школы к этому уровню осуществления образования требует научно-теоретического обоснования условий, способствующих осуществлению необходимых преобразований, отвечающих задачам динамики социокультурных изменений в обществе и образовании.

В основе научно-теоретической базы, характеризующей эти условия, может быть положен анализ образовательной деятельности школы, в рамках построенной и реализованной модели профильного образования. Ведущей идеей в построении такой модели является идея создания культурно-образовательного пространства расширяющего возможности старшеклассников в приобретении образовательного и социального опыта и использования его для реализации профессиональных намерений.

Особое значение в трансформации профильного обучения в реализованной модели имеет концептуальная сторона перехода к новым условиям осуществления образовательной деятельности. Ее суть представляет собой научно-теоретическое обоснование взглядов на осуществление перехода к профильному образованию и подготовку педагогического сознания к этому переходу на научном уровне.

Обоснование принципов и закономерностей перехода позволило описать концепцию социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию. Выявленные уровни реализации принципов социокультурных преобразований отражают научный подход к обоснованию структурной модели пространства профильного образования и критериев ее эффективности. В соответствии с ними определено, что ценностно-смысловой, дея-тельностный и результативный критерии позволяют не только оценить отношение затраченных усилий и средств к полученному результату, но и разработать некоторый алгоритм построения деятельности школы в процессе перехода к профильному образованию.

Построенная и реализованная модель профильного образования дает возможность выделить те особенности ее структурных составляющих культурно-образовательного пространства, которые характеризуют эту модель с точки зрения ее целостности, иерархичности, интегрированное™. В модели это пространство представлено на двух уровнях: гностическом, где осуществляется формирование предметных (профильных) компетентностей и практико-ориентированном, в котором создаются условия включения школьников в различные виды социально-трудовой и общественно-полезной деятельности, связанной с профильным обучением.

Определение основных функций, отражающих преобразования в содержательном и процессуальном плане позволяет раскрыть целый ряд определенных блоков, в которых представлены действия школы в процессе перехода к профильному образованию. В совокупности этих блоков просматривается алгоритм перехода к профильному образованию. Построенная на основе этого алгоритма модель перехода школы к профильному образованию позволяет определить целевые, содержательные и организационные компоненты работы школы в реализации задач профильного образования.

Заключение

Социокультурные изменения, происходящие в обществе, предъявляют новые, более высокие требования к общеобразовательной школе в осуществлении образовательной деятельности и повышения качества образования. Модернизация российского образования является ответом на «общественный вызов» школе и одной из ведущих целей имеет обеспечение экономического роста и повышение качества жизни через категорию человеческого капитала. Становление профильной школы соответствует идее модернизации образования и рассматривается как результат социокультурных преобразований общества. Реализация задач профильного обучения осуществляется в процессе серьезных социокультурных изменений самой школы. Тенденция этих изменений связана с переходом к профильному образованию школьников, поскольку оно рассматривается как ведущее условие подготовки учащихся к трудовой и профессиональной деятельности.

Проведенный анализ теоретико-методологических оснований социокультурной трансформации школы и ведущих концепций образования позволил выявить обусловленность этих преобразований изменениями, осуществляющимися в процессе перехода общества от индустриального к информационному, как более высокому этапу его развития.

На основании анализа основных положений теории социокультурной динамики (Е.В. Бондаревская, А.П. Булкин, П.А. Сорокин) социокультурная обусловленность перехода школы к профильному образованию рассматривается как изменение совокупности взаимосвязанных социальных, культурных, педагогических отношений, отражающих тенденции преобразований в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях, проявляющихся, в первую очередь, в формировании нового, по отношению к предыдущему, культурного типа личности.

В результате анализа социально-педагогических исследований была выделена часть тенденций, которые оказывают непосредственное влияние на сферу образования, на переход школы к профильному образованию, что позволило квалифицировать их как социокультурные факторы, обусловливающие современное понимание целей образования и, следовательно, определяющие изменения содержания, организации и методов образования.

Большинство исследователей (H.A. Алексеев, А.Г. Асмолов, П.С. Лернер, A.A. Пинский, В.И. Погорелова) ориентированы на обоснование профильного обучения, как системы направленной на углубленное изучение общеобразовательных предметов по выбору учащихся, индивидуализации обучения и подготовке к высшему и среднему профессиональному образованию.

Рассматривая профильное образование как систему, мы выделяем в ней системообразующую цель - социализацию личности школьника в процессе подготовки к трудовой и профессиональной деятельности на основе его способностей, интересов и склонностей, а также педагогическую поддержку положительной мотивации к профильному и профессиональному выбору.

Реализация этой цели осуществляется в процессе социокультурных преобразований школы, основанных на становлении школы как открытой образовательной системы, демократизации и гуманизации отношений субъектов образовательного процесса, внедрения новых образовательных технологий и использования современных средств обучения.

Определяя педагогическую сущность социокультурной трансформации школы, в исследовании установлено, что главным результатом этих преобразований является переход к новой парадигме образования: от обучения к учению. В соответствии с этим социокультурные изменения обусловливают тенденции развития школы из состояния, в котором образовательные цели направлены на овладение знаниями, умениями и навыками в другое, где основное внимание уделяется развитию способностей и интересов учащихся.

Содержательно-смысловой стороной такого развития является разработка и реализация профессионального воспитания старшеклассников. Основными педагогическими принципами, обеспечивающими эффективность профессионального воспитания являются:

• опора на самостоятельность старшеклассника в образовательной деятельности;

• создание условий для проявления активности, творчества и ответственности учащегося в учении;

• создание условий для расширения социального и жизненного опыта учащегося и приобретения образовательного опыта из разносторонней деятельности;

• формирование положительной мотивации к выбранному профилю обучения.

В качестве методологии исследования мы обратились к изучению возможностей социокультурного подхода, позволяющего исследовать пространство социокультурной трансформации школы и его особенности во взаимосвязи с социокультурной ситуацией общества.

Социокультурный подход в исследовании рассматривался в следующих аспектах:

1) при исследовании общественных отношений, где предметом изучения является то, как ведет себя человек, как относится к окружающим, каковы его взгляды на социальные потребности;

2) при исследовании сложных социальных систем и проведении их структурного анализа;

3) при исследовании объекта не только с точки зрения его внутреннего строения, но и его связи с окружающей средой;

4) при исследовании социокультурной трансформации образовательной системы (школы), где изучается динамика изменения субъекта образования и трансформация его ценностно-смысловых ориентаций.

Использование системного подхода, как общенаучного исследовательского подхода, позволило рассматривать социокультурные процессы с двух позиций: внешней, как некого целого, изменяющегося, развивающегося в результате взаимодействия со средой, и внутренней - характеризуемой сменой различных состояний целостности социокультурной трансформации образовательной системы школы.

С позиции личностно-деятельностного подхода мы выявляли условия формирования ценностно-смысловых ориентаций как одну из наиболее значимых характеристик личности.

В диссертации установлено, что профильное образование, соединяя в себе профильное обучение и профессиональное воспитание школьников, расширяет возможности организации образовательного процесса, в котором ценности учения приобретают для старшеклассников новую значимость. Реализация этих возможностей соединяет ценности учения и ценности профильного, а, в конечном счете, и профессионального выбора, тем самым создавая реальную педагогическую ситуацию, способствующую становлению субъектной позиции школьника в образовательном процессе.

Характеристической особенностью этой позиции является наличие целевых установок личности, среди которых выделяются общественно и личностно значимые цели. В условиях социокультурной трансформации школы и ее перехода к профильному образованию наиболее значимыми для школьника являются цели, отражающие взаимосвязь социальных и личностных ценностей.

Наряду с исследованием особенностей развития субъектной позиции школьников в диссертации изучены и проанализированы условия становления ценностно-смысловых ориентиров учащихся в процессе профильного образования. Здесь было установлено, что социокультурная трансформация школы актуализировала проблему ценностно-смысловых ориентиров, поскольку их содержание отражает жизненные и профессиональные перспективы старшеклассников. Следовательно, ценностные ориентации и ценностные представления, как содержательно-сущностная часть ценностно-смысловых ориентиров, являются регуляторами отношения учащихся к приобретению знаний. Конкретное выражение этих отношений в условиях профильного образования проявляется в сформированной старшеклассником «Личностной концепции будущего».

Основу этой «концепции» составляют потребности и мотивы учащихся, которые в процессе социокультурных изменений в школе могут быть управляемы, если:

• изменяется направленность педагогических целей на самореализацию личности школьника и формирование ценностно-смысловых ориентиров;

• изменяется характер взаимодействия субъектов педагогического процесса, где важной оставляющей становится наличие «Личностной концепции будущего» школьника;

• применяются новые образовательные технологии, основанные на использовании современных средств обучения;

• изменяются оценки достижений школьников, где главным ориентиром становится процесс реализации намеченного плана подготовки к получению желаемой профессии.

В рамках этих изменений проявляются особенности процесса профильного образования, связанные с созданием условий, способствующих включению учащихся в социально-трудовую и общественно-полезную деятельности, формы и содержание которых дополняют профильное обучение и становятся источниками профильного образования.

В диссертационном исследовании показано, что развитие профильной школы в ходе социокультурных преобразований, связано с выстраиванием стратегической линии, отражающей процесс ее перехода к профильному образованию. Основой ее построения является программно-целевой подход, в рамках которого концентрируются ресурсы культурно-образовательной среды, окружающей школу, самой школы и возможности субъектов образовательной деятельности, направленные на решение задач профильного образования.

Разработка и реализация в ОЭР программно-целевого подхода позволила оценить степень готовности школы к переходу к профильному образованию, разработать и реализовать систему мер, обеспечивающую достижение такого уровня готовности, при котором возможен соответствующий переход, определить этапы перехода и выделить алгоритм действий на каждом этапе.

Эффективность осуществления системы действий, представленных в алгоритме, обеспечивалась реализацией управленческих решений, направленных на:

• поддержку учителей в их стремлении проектировать и реализовывать современные образовательные технологии, основанные на сотрудничестве, и в которых приобретение знаний при изучении профильных предметов осуществляется на основе субъектной позиции школьника;

• создание перспективной образовательной среды, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала;

• поддержку и помощь педагогам, осуществляющим педагогическое руководство проектированием индивидуально-образовательных маршрутов учащихся, основанных на реальных возможностях и потребностях школьников;

• предоставление возможности эффективно взаимодействовать с учащимися и родителями в построении жизненных и профессиональных планов, а также оказания помощи в создании программы их реализации;

• создание педагогических ситуаций сотрудничества учителей школы, представителей локального сообщества в установлении продуктивного партнерства и достижения образовательных целей;

• создание системы приоритетов в положительном стимулировании инициатив педагогов и учащихся в использовании возможностей открытого образовательного пространства.

В рамках опытно-экспериментальной работы для нас было важным показать, чем принципиально отличается процесс организации профильного образования от традиционного обучения. Исходя из теоретических предпосылок, в которых раскрываются возможности формирования субъектной позиции школьников в процессе обучения и ценностно-смысловых ориентиров, где личностные смыслы ориентированы на социальные ценности, была построена модель профильного образования, в которой:

• создано культурно-образовательное пространство школы, где активными субъектами выступают учреждения профессионального и дополнительного образования, предприятия общественного производства, органы государственной власти;

• разработаны нормативно-правовые, организационные, методические и социально-психологические условия взаимодействия субъектов, созданного пространства, основой которых является осуществление целей профильного образования;

• актуализирована социокультурная ситуация внутренней среды школы, позволяющая использовать материально-технические, технологические и социальные ресурсы субъектов образования в реализации учащимися жизненных и профессиональных планов;

• разработаны и внедрены в практику деятельности школы критерии эффективности модели профильного образования.

В исследовании установлено, что структурная модель пространства профильного образования отражает новый, более качественный уровень осуществления образования в школе. Он предполагает:

1) постановку целей образования, соответствующих развитию социокультурной ситуации в обществе: социализацию личности учащихся в процессе подготовки к трудовой и профессиональной деятельности;

2) использование возможностей вариативного обучения, при которых выбор содержания образования школьниками (профиль обучения) и организация обучения позволяют соединить ценности учения и ценности профильного выбора;

3) широкое внедрение образовательных технологий, в которых применяются современные средства обучения, и которые способствуют использованию возможностей культурно-образовательного пространства в приобретении знаний, обеспечивающих реализацию «Личностной концепции будущего».

4) разработку критериев оценки школьного образования, в которой сочетаются формализованные результаты учения и аутентичные оценки личных образовательных достижений.

Построение концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию позволило выделить целый ряд принципов и закономерностей такого перехода. Их раскрытие дало основание разработать и реализовать структурно-функциональную модель перехода школы к профильному образованию. В ней нашла отражение взаимосвязь научно-теоретического и практического значения осуществления социокультурных изменений, соответствующих новому «вызову» школе.

Результаты ОЭР подтвердили основные положения гипотезы и позволили реализовать концепцию социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию в практику ее работы, а созданная структурно-функциональная модель этого перехода - выстроить алгоритм деятельности школы в достижении поставленных целей исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Петрусевич, Аркадий Аркадьевич, Омск

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе //Народное образование. 1993, №9, с. 43 -45.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.:ВЛАДОС, 1994. - 336с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980. 335 с.

4. Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения: Учебн. метод, пособие для администрации и учителей общеобразовательных учреждений /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.

5. Аверкин В.Н. Путевка в жизнь: Образование, профессия, карьера: Учебн. -спр. пособие для 9, 10, И кл. общеобразовательных учреждений /В.Н. Аверкин, О.М. Зайченко. М.: Просвещение, 2005. - 111 с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Педагогика, 1979. - 234 с.

7. Азбука нравственного воспитания. /Под ред. И.А. Каирова и О.С. Богдановой. М.: Просвещение, 1975. 238 с.

8. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 252 с.

9. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: Опыт модернизации. Книга для учителя. /Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 290 с.

10. Ю.Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 332 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.

12. Ангеловская М.А. Формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. 23 с.

13. П.Андреев В.И. Педагогика: Учебн. курс для творческого самоопределения: Учебн. пособие для студентов вузов. /В.И. Андреев. 3-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. — 606 с.

14. Аникаева Т.В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис канд пед. наук. Спб.: РГПУ им. А.И. Герцена.2005. 21 с.

15. Анисимов П.В. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе. Авторф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1999. 38 с.

16. Аниеимова Н.П., Кузнецова И.В. Профессиональная ориентация, профотбор и профессиональная адаптация молодежи: Учебно-методическое пособие. Ярославль.: Изд- во ЯГПУ, 2000. 118 с.

17. Антилогова JI.H. Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе. Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2006. 189 с.

18. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. //Психологический журнал. 1981, т.2, № 2. С. 8 18.

19. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия //Психологический журнал. Т. 14. 1993. - №2. С. 35 -39.

20. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения. Омск.: Изд-во ОмГПУ, 1998. 256 с.

21. Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения //Сайт «Профильное обучение в старшей школе», www. Profile edu. ru.

22. Артюхова И.С. проблемы выбора профиля обучения в старшей школе //Педагогика. 2004, №2. с. 28 - 33.

23. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Просвещение, 1976. 282 с.

24. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

25. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) Вопросы психологии. 1992, №1, с. 6 13.

26. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. 164 с.

27. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Наука, 1990. 246 с.

28. Ахиезер A.C. Социокультурная методология развития российского общества. Заседание 1. Специфика социокультурных исследований //Рубежи №5, 2001, с. 15.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

30. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 1998. 232 с.

31. Байкова C.B. Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе: Автореф. дисс. канд. пед.наук. Омск, 2002. 22 с.

32. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1995. -37 с.

33. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники.-М.: Наука, 1966. С. 80-161.

34. Белл Д. Грядущее индустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Наука, 1999. 250 с.

35. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования /Ин-тут профтехобразования РАО- СПб, 1997. -226 с.

36. Беднарчик X. Модульная система непрерывного профессионального образования./Ин-тут профтехобразования РАО СПб., 1997. - 198 с.

37. Бердяев H.A. Философия свободы. Истоки и смысл русского коммунизма. -М.: ЭКСМО ПРЕСС, 1998. - 411 с.

38. Берталанфи JI. Общая теория систем. Киев: «Наукова думка», 1973. -296 с.

39. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. -Каунас: Изд-во «Швиеса», 1984 190 е.

40. Блауберг И.В, Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-362 с.

41. Богорев В.В. Теоретические основы профессионально-личностной ориентации обучения курсантов в высшем военном учебном заведении: Атореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 2001. 37 с.

42. Богданова О.С., Черенкова C.B. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

43. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 296 с.

44. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педобразования в России в условиях социальных перемен: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 2001. -56 с.

45. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995, №5, с. 29 -36.

46. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. /Педагогика, 1997, №4, с. 11 17.

47. Бочкарев В.И. Делиться с властью трудная наука //Народное образование №3,2000, с. 45-49.

48. Броневщук С.Г. Концепция введения профильного обучения (образования) учащихся старшей ступени. М.: ИОСО РАО, 2002. - 76 с.

49. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения. М.: Наука, 1998. - 165 с.

50. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования: Исторический опыт России. Дубна: «Феникс +», 2001. - 208 с.

51. Бурдье П. Социология политики. -М.: Socio Logos, 1993. - 286 с.

52. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 325 с.

53. Васильева З.И. Организация опытно-экспериментальной работы в современной школе /Современная развивающаяся школа. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. С 153 - 171.

54. Вахромов Е. «Психология новой эры: компетентность или беспомощность» //Тезисы доклада конференции» Введение в современные социальные проблемы» (http://psy. 1 September, ru/2001/47/4 5.htm)

55. Введение в педагогическую деятельность: Учебн. пособие для студ. высших пед. учебных заведений. /A.C. Роботова, И.Г. Шапошникова и др. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 208 с.

56. Вербова К.В. Проблемы формирования жизненных планов старшеклассников. Атореф. дисс. канд пед. наук. М, 1971.-21 с.

57. Вершинин С.И. Как оценивать эффективность профориентации школьников //Школа и производство. 1990, №6, с. 17-18.

58. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образова-ния//Гуманизация образования: Теория. Практика /Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., 1994. - С. 12 - 56.

59. Веселова В.В. Билет в будущее. М.: Знание, 1990. - 80 с.

60. Вишня А.Д. Организационно-управленческие условия построения валеоло-гически целесообразного образовательного процесса в современной школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 21 с.

61. Виленский М.Я., Сафин P.C. Основы профессиональной направленности физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учебн. пособие для пед. специальностей вузов. -М.: Высшая школа, 1989. 158 с.

62. Виноградова Н.Ф. Индивидуализация обучения в начальной и профильной школах: парадоксы взаимодействия //Профильная школа №2. 2003. с. 72 78

63. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.-203 с.

64. Воробьева M.B. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: Автореф. дисс. канд. псих, наук. М.,1985.- 19 с.

65. Воробьева C.B. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1999. - 38 с.

66. Ворожищева H.H. Педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2001. 21 с.

67. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры //Всемирная конференция ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI веке: подходы и практческие меры» Париж. 5-9 октября 1998 г.

68. Выготский JI.C. Мышление и речь. //Собр. соч. т.2, М.: Педагогика, 1982. -361 с.

69. Гавриков A.JI. Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии. М.: Наука, 2001. - 186 с.

70. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1989. -388 с.

71. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Педагогика, 1985.- 162 с.

72. Гассен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

73. Герасимов Г.И. Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества: Дисс. докт. философск. наук. Ростов н/Д., 2002. - 445 с.

74. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 187 с.

75. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

76. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. JI.: Изд-во Лен. Унта, 1989.- 144 с.

77. Гинебург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии, 1994, №3, С. 27 31.

78. Гладкая И.В., Ильина С.П., Ривкина С.В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки: Учебн. методич. Пособие для учителей /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 97 с.

79. Глоссарий Европейского фонда образования (http: //www.eft.ru)

80. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: «Наукова думка», 1988. - 144 с.

81. Горелова Г.Г. Прфессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,2001. 20 с.

82. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

83. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование / Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб.: AMMO, 1992. - 79 с.

84. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа. 1994. - 269 с.

85. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.

86. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

87. Данилова Г.В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 22 с.

88. Данилова Е.Е. Информационное развитие социальных систем. М.: Наука, 2002.-202 с.

89. Даутова О.Б. Самоопределение личности в профильном обучении: Учебно-методическое пособие/ Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. -352 с.

90. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . .неопределенность, (www.iuro.websib.ru/dakhin.htm).

91. Джонс Р. Как сделать карьеру: Практическое пособие для всех. Челябинск: Изд-во «Урал LTP», 1999. - 314 с.

92. Долженко О.В. Образование в условиях кризисного социума //Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Наука, 2003. - 550 с.

93. Дьяченко H.H. Профессиональное воспитание учащейся молодежи: проф-педагогика. М.: Высшая школа, 1988. - 144 с.

94. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -336 с.

95. Деркач A.A. Социальная психология: Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Педагогика, 2001. - 600 с.

96. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. - 326 с.

97. Дик Ю.И., Хуторской A.B. Направления исследования по обновлению общего среднего образования //Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сб. научн. тр. М.: Изд-во МГУ, 2001. С. 9-24.

98. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польск. М.: Мир, 1981. - 456 с.

99. Доклад о мировом развитии 2000/2001 года. Наступление на бедность. -М.: Весь мир, всемирный банк, 2001. 376 с.

100. Долгова JI.M. Формирование ключевых компетенций //Тезисы доклада конференции «Введение в современный социальные проблемы», (http.psy 1 september.ru/2001/47/4 5. htm).

101. Дьюи Д. Демократия и образование /Перевод с англ. Ю.И. Турчаниновой и др. М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 383 с.

102. Егоров B.C. Философия открытого мира. М.: Наука, 2002. - 320 с.

103. Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой школы. Теоретическая педагогика и методика педагогического процесса: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-466 с.

104. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков: Изд-во Псковского ИУУ.1994. 280 с.

105. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб.,2001. - 38 с.

106. Ершов АЛ. Концепция информатизации образования. /Информатика и образование. 1998. №6. - С.З - 22.

107. Ершова Т.В., Хохлов Ю.Е. Переход России к информационному обществу: вызов времени. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 261 с.

108. Жалдак М.И.Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.,1989.-48 с.

109. Жаркова Г.А. Формирование основ информационной культуры у учащихся 10-11 профильных классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ульяновск, 2001. - 22 с.

110. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика,1990.-248 с.

111. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса) Методические материалы к обучающим семинарам. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.-64 с.

112. Загвязинский В.И. Теория обучения: Учебн. пособие для студентов высших пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -192 с.

113. Закон РФ «Об образовании». М .: «Ось - 89», 2005. - 64 с.

114. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология , политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

115. Збровский Г.Е. Образование от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 301 с.

116. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие. Ростов н/Д,: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

117. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002.-431 с.

118. Зюбина JI.M Психология воспитания: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 96 с.

119. Иванов В. Д. Самодеятельность, самостоятельность самоуправление или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами: Кн. для старшеклассников.- М.: Просвещение, 1991. -128 с.

120. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

121. Извозчиков В.А Школа информационной цивилизации: «Интеллект -XXI»: Над чем думать, что знать и что делать директору школы /В.А. извозчиков, Е.А. Тумалева; Под общ. ред. В.А. Извозчикова. М.: Просвещение, 2002.- 108 с.

122. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. / под ред. Г.С. Ковалевой. М.: педагогика, 1999.-96 с.

123. Иконникова Г.И. О понятии социальной технологии //Философские науки. 1984. №5. с. 19-28.

124. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной /Высшее образование в России, №1, 2000. С. 64 69.

125. Иноземцев B.JI. Технологический прогресс и социальная поляризация в XXI столетии. М.: Полис, 2000. - С. 12 - 15.

126. Йовайша JI.A. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

127. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

128. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход) Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995.-34 с.

129. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ //В сб. Современная развивающаяся школа. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. С. 26 38.

130. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на леснице успеха (школа на пороге нового века). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 256 с.

131. Казакина М.Г. Взаимосвязь развития коллектива и нравственного формирования личности: Автореф. дисс. доктора пед. наук. Л., 1983. 35 с.

132. Калина И.И., Смирнова Н.В. Инновационный подход к управлению региональной системой образования //Социологический журнал. 1996, №1 С. 3 -8.

133. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М.: Педагогика, 2000. - 286 с.

134. Караковский В.А. Ориентирование школьников на общечеловеческие ценности /Теория и практика воспитательных систем (Под ред. Л.И. Новиковой и др.): В 2-х кн. Кн. 2. - М.: Изд-во ИТПт МИО РАО, 1993, с. 106 -114.

135. Карлов Н.В. Преобразование образования //Вопросы философии. 1998, №11, с. 9.

136. Карпова Ю.А. Инновация, интеллект, образование. М.: Наука, 1998. -210 с.

137. Кастро К., Альфант Т., Компьютеры во внешкольном образовании //Перспективы: вопросы образования. -М.: Знание, №2, 1991, с. 59 71.

138. Кейнс Дж. Общая теория занятости процента и денег /Пер. с англ. — М.: Знание, 1973. 176 с.

139. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Теория и диагностика. JL: Изд-во ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1991. 186 с.

140. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

141. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Кн. для учащихся старших классов средней школы. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

142. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 212 с.

143. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад A.B. Хуторского на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос» (www.eidos.ru/news/compet.htm).

144. Ковалева Т.М. Инновационная школа: Аксиомы и гипотезы. М.: Педагогика, 2003. - 256 с.

145. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. - 283 с.

146. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. ун-та, 1992. - 260 с.

147. Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь для студ. высш. и средн. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

148. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

149. Кондаков А.М. Материалы межрегионального образовательного форума «Образование как ресурс развития личности и общества». М.: Просвещение, 2004.-168 с.

150. Кондратьев Н.Д. Большие циклы конъектуры и теория предвидения. -М.: Экономика, 2001.-261 с.

151. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., - 32 с.

152. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект. (В.А.Поляков, С.Н. Чистякова и др.) /Педагогика, 1993, №5, с.33 37.

153. Концепция модернизации российского образования на период до 2100 года. М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с.

154. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М.: Сб. «Нормативно правовые документы», 2006, (Приказ Мин. обр. РФ от 18.07. 2002, №2783), с. 10 28.

155. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2, М., 1982.

156. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса /Школьные технологии, 1999, №1 2. С. 61 - 69.

157. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы //Новый педагогический журнал. 1996, №1 С. 21 - 27.

158. Котова И.Б., Шиян E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1994. - 164 с.

159. Краткий психологический словарь /Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

160. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика. 1989, №2, С. 34-39.

161. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогика, 2001. - 176 с.

162. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л.: Об- во «Знание», 1985. - 32 с.

163. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника //Психологические особенности формирования личности школьника. М.: Педагогика, 1983, - 112 с.

164. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Кн. Для учителей и Кл. руководителей. М.: Просвгцение, 1976. - 303 с.

165. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

166. Кузнецов A.A., Пинский A.A., Рыжаков М.В., Филатова Л.О. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени. М.: Педагогика, 2003. - 202 с.

167. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во ЛГУ, 1967.- 186 с.

168. Кузьменко Н.Е., Лунис В.В., Рыжова О.Н. О модернизации образования в России.//Педагогика. 2005, №3, С. 107 116.

169. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Пед. об-во России, 2003. -304 с.

170. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. 3-е изд. Л.: Госиздат, 1924. - 182 с.

171. Лапин Н.М. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры //Социальные исследования. 2000, №7. С. 34 - 39.

172. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования. Монография. Омск: Изд-во Омского гос. пед. университета, 1999. - 294 с.

173. Лапчик М.П. ИКТ компетентность педагогических кадров. Монография. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - 244 с.

174. Лебедев O.E. Развитие региональной образовательной системы как управляемый процесс /В сб. Современная развивающаяся школа/Под ред. З.И. Васильевой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 5 - 26.

175. Лебедева H.H. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Тюмень, 2006. 41 с.

176. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж, 1998. -288 с.

177. Ленин В.И. К учащимся средних школ. //Полн. собр. соч. т. 7. - с. 66.

178. Леоненко Н.О. Ценностно-смысловое содержание мотвации профессионального выбора студентов юридического вуза. Диссерт. докт. псих. наук. — M., МГУ, 2001.-420 с.

179. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

180. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы //Сайт «профильное обучение в сельской школе» www. Profile, ru.

181. Лесневский A.C. Россия в зеркале второго сравнительного исследования применения информационных и коммуникативных технологий в образовании (SITES)./ Школьные технологии, №4. 2000. С. 181 - 194.

182. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М.: Изд- во ПРИОР, 2001. - 428 с.

183. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. /Учебн. пособ для студ. педагог, учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

184. Логвинов И.И. Имитационное моделирование в психолого-педагогических исследованиях //Вопросы психологии. 1980. №6, С. 46 52.

185. Логвинов И.И. На пути к теории обучения. М.: РАО Институт теории образования и педагогики. 1999. - 170 с.

186. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

187. Луханов А.Ю. Теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей вузов: Атореф. дисс. докт. пед. наук. -СПб., 2002.-38 с.

188. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 545 с.

189. Маврина И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Тюмень, 2000. 44 с.

190. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей A.C. Выготского //Вестник МГУ, сер. 14, 1983, №1. С. 31 40.

191. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 2003. 40 с.

192. Макаренко A.C. Выбор профессии //Соч. в 8 т., М.: Педагогика, 1958, т 5, с. 392 - 394.

193. Макаренко A.C. Цель воспитания. Педагогические сочинения: в 8 ми т. - М.: Педагогика, 1984, т.4, С. 41-49.

194. Макареня A.A. Избранные труды. Т. 3. Педагогика. Педагогическая культурология. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 316 с.

195. Макареня A.A., Кривых C.B. Педагогическая антропоэкология. Новокузнецк: ИПК, 2000. - 191 с.

196. Макроэкономика. Теория и российская практика. //Под ред. А.Г. Грязновой. М.: Кно-Рус, 2004. - 608 с.

197. Максимова В.Н. Педагогическая антропология: Учебн. пособие для студ. пед. высших учебн. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. -208 с.

198. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учебн. пособие. М.: Пед. об-во России, 2002. - 480 с.

199. Маленкова Л.И. Человековедение: Программа и методические материалы для школьного педагога. М.: Педагогическое об-во России, 2000. - 230 с.

200. Мальковская Т.Н. К вопросу нравственного развития личности в процессе обучения и воспитания. В кн. Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1980. 346 с.

201. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии /О человеческом в человеке (Под ред. И.Т. Фролова). М.: Политиздат, 1991.-С.8-21.

202. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. -415 с.

203. Маноха И.П. Человек и потенциал его бытия. Киев: «Наукова думка», 1995.- 189 с.

204. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 210 с.

205. Марков Ю.Г. Функционалный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1982. - 255 с.

206. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

207. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

208. Маркс К.,Энгельс Ф. Философско-экономические рукописи 1844 года //Макс К.,Энгельс Ф. соч. 2-е изд. - Т.42. - С. 41 -174.

209. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -425 с.

210. Матвеева H.A. Образование: инерция ценности и ценности инерции //актуальные проблемы образования.//Сб. научн. трудов. М.: Изд-во МГПУ, 2003.-С. 27-31.

211. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности //Вопросы психологии. 1979. №6. С. 96 104.

212. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 164 с.

213. Мейли Р. Различные аспекты Я. //Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 132 - 141.

214. Мелюхин И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденции развития. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 208 с.

215. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении: материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. М.: МГУ, 1971. 134 с.

216. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

217. Методика воспитательной работы: Учебн. пособие для студ. пед. ин -тов. /Ю.П. Азаров, JI.M. Байтенкова, Е.П. Белозерцев и др.; Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Просвещение, 1989. - 335 с.

218. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие. М.: Изд-во «Флинта», 1998. - 184 с.

219. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

220. Моисеев В. Открытое образование: идеология формирования сети //Высшее образование в России. 2002, №6, с. 78 — 83.

221. Моисеев H.H. Судьба цивилизации и путь разума (http://www.mnepu.ru).

222. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы /Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. -СПб.: ООО «Береста», 2002. 95 с.

223. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. М.: Просвещение, 1990. - 286 с.

224. Монахов В.М. Проетирование и внедрение новых технологий обучения //Советская педагогика. 1990. №7. С. 17 23.

225. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1976. - 176 с.

226. Мурашевская И.Н. Возможный подход к обучению учиться. (http://www.trizminsk.org).

227. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений //Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1965. - 98 с. 9 - 24

228. Набиев Е.А. Становление и развитие высшего профессионального педагогического образования в PK: Дисс. докт. пед. наук. Омск, 2003. 420 с.

229. Нагаев JI.B. Педагогические условия освоения новых информационных технологий учащимися общеобразовательных школ. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2003. - 21 с.

230. Найт Дж. Философия и образование. Часть II. СПб.: Анима, 2000. - 76 с.

231. Назимов И.Н. Резервы эффективности профориентации //Школа и производство. 1986, №3, с. 15-17.

232. Национальный проект «Образование»: нормативные правовые документы. М.: Творческий центр «Сфера», 2006. - 79 с.

233. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Академия, 1992. - 260 с.

234. Нестеров A.B., Тимченко В.В., Трапицын С.Ю. Информационные педагогические технологии: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во ООО «Книжный дом», 2003. - 340 с.

235. Никитин A.A. О профильном обучении в общеобразовательной школе //www. Profile edu. ru.

236. Николов JI. Структуры человеческой деятельности: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984. - 176 с.

237. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

238. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.: АПК и ПРО МО РФ, 2002. - 112 с.

239. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 272 с.

240. Образовательные ресурсы сети Интернет (для основного обучения и среднего (полного) общего образования). Каталог. М.: Минобр РФ, 2006. -70 с.

241. Обуховский К. Психологическая теория становления и развития личности. В кн. Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981.-266 с. 54-72.

242. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 226 с.

243. Огурцов А.П. Этапы интеграции системности знания /В кн. Системные исследования. Ежегодник 1974. М.: Наука. С. 59-71.

244. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов. Екатеринбург: «Урал - Советы», 1994. - 800 с.

245. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования //Педагогика. 2001, №6, с. 45 51.

246. Онкой JI.C. Открытое образование: Российский и зарубежный опыт. -М.: Наука, 1999.-224 с.

247. Организация и развитие ученического самоуправления в общеобразовательном учреждении. Учебно-методическое пособие /Под общ. Ред. Прутченкова А.С. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 320 с.

248. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

249. Орлов А.Б. Склонность и профессия. М.: Знание, 1981. — 96 с.

250. Орлов А Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Наука, 1995. - 236 с.

251. Осадчая Г.И. Социология социальной сферы: Учебн. пособие для высшей школы. М.: Высшая школа, 2003. - 306 с.

252. Осипов A.M. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород: Изд-во НГУ, 1998. - 230 с.

253. Осницкий A.K. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996, №1, с. 5 19.

254. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ /Методическое пособие для практических психологов. Иваново: Изд-во ИУУ, 1991.- 168 с.

255. Остапенко A.A. Профильное обучение в старших классах малочисленной школы. / Методические рекомендации для подготовки и проведения эксперимента. М.: АПК и ПРО, 2002. - 112 с.

256. Открытое образование стратегия XXI века для России //Под общ. ред. В.М. Филиппова, В.П. Тихомирова. - М.: Изд-во МЭСИ, 2000. - 185 с.

257. Павлова Н.Ф. Потенциал жизнеспособности отраслевых территориальных образований: социологический аспект: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2004.-32 с.

258. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории M .: Мысль, 1971.-348 с.

259. Певзнер М.И. Педагогическое образование в Германии: перспективы, реформы /Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы. — Великий Новгород: ИУУ, 1998. с. 12-21.

260. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2000. - 640 с.

261. Педагогика открытости и диалога культур /Под ред. М.И. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 286 с.

262. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

263. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Народное образование, 1989. - 112 с.

264. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

265. Петрусевич A.A. Профильное образование в современной школе: Монография. Барнаул: изд-во АГАУ, 2007. - 186 с.

266. Петрусевич A.A. Взаимосвязь социокультурной трансформации общеобразовательной школы с современной ситуацией общественного развития: Монография. Омск: изд-во ОмГПУ, 2007. - 140 с.

267. Пинский A.A. Образование свободы и несвобода в образовании. М.: Наука, 2001.-201 с.

268. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения: Метод, пособие для пед. коллективов школ /Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 2005.

269. Писку нова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 324 с.

270. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

271. Психолого-педагогичесий словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-н/Д.: Изд-во Феникс, 1998. - 544 с.

272. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие /Под ред. Л.И. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, «Флинта», 1998. - 184 с.

273. Повшедная Ф.В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза: Автореф. дисс. докт. пед наук. Омск, 2002. 44 с.

274. Погорелова В.И. Адаптивная образовательная школа в условиях сельского социума. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 2004. - 20 с.

275. Полубояров Б.В. На пути к демократической школе. М.: Педагогика, 1991.-203 с.

276. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебно-методического пособия и научной фантастики. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

277. Поляков С.Д. Технология воспитания: Учебн. метод, пособие. М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

278. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990.-80 с.

279. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Педагогика, 1995. - 586 с.

280. Программа изучения деятельности муниципальной образовательной школы: Методические рекомендации. Омск: Управление образованием администрации г. Омска, 2002. - 166 с.

281. Профессиональная ориентация учащихся: Учебн. пособие для студентов пед ин тов. /А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, B.C. Аванесов и др. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

282. Профильное обучение: Нормативно-правовые документы. М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 96 с.

283. Профильная дифференциация обучения в сельской школе (Пособие для руководителей и учителей сельских школ) М.: АПК и ПРО, 2000. - 136 с.

284. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение молодежи. М.: Изд-во «Институт практической психологии» Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

285. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 268 с.

286. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебн.пособие для студ. высших учебн. заведений. М.: Изд центр «Академия», 2001. 480 с.

287. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов /Вопросы психологии. 1994, №6, с. 64 -73.

288. Пузиков В.Г. Инвестиционный потенциал личности //Высшее образование в России. 2001, № 2, с. 10 -16.

289. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

290. Радина К.Д. Воспитание общественной активности пионеров. М.: Знание, 1979.-48 с.

291. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1996. - 39 с.

292. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л.: ЛГПИ, 1989. 84 с.

293. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993.-57 с.

294. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях. М.: ИНИОН РАН, 1998. - 104 с.

295. Ревякина В.И. Теория и практика допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Барнаул, 2002. 41 с.

296. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1986. - 36 с.

297. Рожков М.И. Теория и практика развития ученического самоуправления в профессиональной школе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Казань, 1989. — 36 с.

298. Резапкина Г.В. Я и моя профессия. Программа профессионального самоопределения для подростков: Учебн метод, пособие для школьных психологов и педагогов. М.: Генезис, 2000. - 128 с.

299. Резервы эффективности профориентации //Школа и производство.1986. №3. С. 15-17.

300. Рейнвальд Н.И. Психология личности. Монография. М.: Изд-во УДН,1987.-200 с.

301. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчест-во.//Вопросы психологии. 1992, №1,с. 98- 105.

302. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. М.: АНПО «Наука», 1992. С, 10 - 34.

303. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация //отв. Ред. В.И. Солдаткин. М.: МГИУ, 2003. С.11.

304. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика,! 976. - 416 с.

305. Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассников. М.: Центр социологии образования РАО, 1993. - 75 с.

306. Руткевич М.Н. Левашов В.К. О понятии интеллектуального потенциала и способах его измерения // Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерение/Под ред. Б.Г. Юдина М.: Наука ,2002. С. 20 -41.

307. Савина М.С., Пряжников Н.С. и др. Организация профориентационной и профконсультационной работы. Опытная программа по специальности 02.21.00. «Социальная работа». М.: РУЦ ФЗС РФ, 1994. - 15 с.

308. Самоукин А.И., Самоукина Н.В. Выбор профессии: путь к успеху. -Дубна: ООО «Феникс+», 2000. 192 с.

309. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Изд-во ЭКМОС, 2000. - 96 с.

310. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала в образовательном процессе: Атореф. дисс. докт. пед. наук. Перьм, 2002. 40 с.

311. Сафин Р.Ф. Психология самоопределения личности: Учебн. пособие. / Свердловский пединститут. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1986. - 142 с.

312. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

313. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 164 с.

314. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Педагогика, 1999. - 245 с.

315. Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход //Социологические исследования. 1994, №3. С. 90 105.

316. Синенко В.Я. Система школьного физического эксперимента: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во НИКиПРО, 2006. - 124 с.

317. Синицына Г.П. Воспитание современного школьника: учебно-методическое пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 167 с.

318. Скаткин М.Н., Костяшкин С.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. М.: Просвещение, 1984. - 192 с.

319. Слободчиков В.И. Психология человека. М.: Изд. центр АКАДЕМИЯ, 1995.-388 с.

320. Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии. СПб.: КАРО, 2003. - 176 с.

321. Смоленская E.H. Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: МГУ, 1993.-20 с.

322. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: Мин. образ. РФ, 1992. - 159 с.

323. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва Амстердам. По материалам социологического опроса учителей, учащихся и родителей. - М.: Центр социологии образования РАО, 1994. - 151 с.

324. Современный словарь по педагогике /Состав. Рапцевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. - 928 с.-> с ">1. J J J

325. Современная западная социология: Словарь. -М.: Политиздат, 1990. -432 с.

326. Соколинский В.М. Экономическая политика: истоки формирования. — М.: Кно РУС, 2004. 240 с.

327. Соловьев A.B. Социокультурная политика в период российских преобразований на рубеже XX XXI в. Дисс. докт. философск. наук. - М.: МГПУ, 2004. - 452 с.

328. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1991. - 222 с.

329. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М.: Наука, 1997. -311 с.

330. Социокультурное исследование. /Под ред. Проф. Ф.И. Минюшева. М.: Изд-во МГУ, 1994.-96 с.

331. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: АПК и ПРО, 2001.-19 с.

332. Степанов О.В. Престиж личности. -М.: Мысль,2003. 196 с.

333. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

334. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк: Изд-во Новокузнецкого ин-та повышения квалификации, 2000. -63 с.

335. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

336. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов средн. пед. учебных заведений. 3-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. -288 с.

337. Твоя профессиональная карьера: Учебн. для 8-11 классов общеобразовательных учреждений /М.С. Гуткин, Г.Ф. Михальченко, A.B. Прудило идр. /Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.П. Шалавиной. М.: Просвещение, 1997. -191 с.

338. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 313 с.

339. Титова Е.В. Если знать как действовать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

340. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М .: Новая школа, 1997. 228 с.

341. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании: Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. С. 8 - 19.

342. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования //Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. С. 67 -76.

343. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократической культуры поведения у школьников и учителей: Методическое пособие. М.: Педагогика,2001,- 154 с.

344. Удовик С.Л. Глобализация: семиотические подходы. Рефл-бук, Ваклер,2002.-456 с.

345. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Наука, 1976.-320 с.

346. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-192 с.

347. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В.А. Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Пед. об-во России, 1999. — 264 с.

348. Учебно-исследовательская деятельность старшеклассников в системе образовательной деятельности гимназии. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 164 с.

349. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. Том 1 /Сост Е.А. Генике, Е.А. Трифонова //Под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 239.

350. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

351. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы //Бюллетень Мин. Образ. Р.Ф. 2000, «2, с. 11-19.

352. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: педагогика, 1985. -224 с.

353. Философия и методология науки: Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. -551 с.

354. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

355. Философский энциклопедический словарь /Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989- 815 с.

356. Философско психологические проблемы развития образования.1. М.: Наука, 1994.^286 с.

357. Формирование интереса к учению у школьников. /Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

358. Формирование общества основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М.: Высшая школа, 2003. - 257 с.

359. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

360. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Педагогика, 1995. - 245 с.

361. Фрумин И.Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления. //Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Педагогика, 1997. - 256 с.

362. Халюта З.А. Педагогические условия формирования и реализации миссии сельской школы. Автореф. дисс. канд.пед. наук Омск, 2001. - 21 с.

363. Харунжева Е.В. Формирование информационной культуры старшеклассников на основе интегративного подхода. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киров, 2003. - 22 с.

364. Хлебунова C.B., Тараненко Н.Д. Управление современной школой: Новые подходы. Ростов н/Д.: Изд-во «Учитель», 2005. - 96 с.

365. Хуторской A.B. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе: Ученик в обновляющейся школе. -М.: Педагогика, 2002. 206 с.

366. Чебышева В.В., Галкина О.И., Зюбина Л.М. О подготовке учащихся средней школы к выбору профессии //Вопросы психологии. 1995, №5, с. 29 — 39.

367. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Атореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1998. - 38 с.

368. Чепурных Е.Е. Ценности жизни, ценности воспитания //Семья и школа. 1999, № 11/12. С. 7-9.

369. Черепанова М.И. Формирование нравственно-психологической готовности курсантов юридического института МВД России к профессиональной деятельности. Автореф дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 2002. 21 с.

370. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 96 с.

371. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. -М.: Просвещение, 1983. 112 с.

372. Чистякова С.Н., Лериер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Крапивян-ская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки //Школьные технологии. 2002. № 1. С. 101 108.

373. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от «внешнего» и «внутреннего» //Психологический журнал, т. 16, 1995, №2, с. 15-36.

374. Чуркина Н.И. Демократизация образования как феномен педагогической теории и практики 80 90 - х г.г. XX века: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000.-21 с.

375. Чухин С.Г. Актуализация нравственных идеалов старших школьников в процессе этического образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2001.-21 с.

376. Шабарова М.Н. Развитие профессиональных интересов школьников в профильных классах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2004. 20 с.

377. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

378. Шадриков В.Д. Анисимова Н.П., Корнеева E.H. Познавательные процессы и способности в обучении // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 82 - 93.

379. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

380. Шапалов В.Н. Формирование обществоведческого мышления учащихся старших классов как основы их социально-личностной компетентности. Автореф. дисс. канд пед. наук. Тюмень, 2003.- 19 с.

381. Шаров A.C. Формирование ценностных ориентаций и поведение личности: Учебн. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. - 91 с.

382. Шаров A.C. Психология образования и развития человека: Учебн. пособие для вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 150 с.

383. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-230 с.

384. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход).- М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 48 с.

385. Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания. //Советская педагогика, 1991, №7, с.55 61.

386. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982,- 104 с.

387. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. — М.: Педагогика, 1990,- 142 с.

388. Шипилина JI.A. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете. Монография. /JI.A. Шипилина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.- 292 с.

389. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогика, 1998. 276 с.

390. Шкутина JI.A. Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических информационных технологий: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Киров, 2002. 38 с.

391. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) //Педагогика и логика. М.: «Касталь»,1992. С. 16-21.

392. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Наука, 1993.-306 с.

393. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебн. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

394. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Пед. об-во России, 1998.-250 с.

395. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http:// psi. 1 September, ru/2001/47/4 5. htm).

396. Эффективное управление школой в современных условиях: Учебно-методическое пособие. /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. -272 с.

397. Юдин Б.Г. Системные представления в функциональном подходе //Системные исследования. Ежегодник, 1973, с. 26 39.

398. Юдин Б.Г. Интеллектуальный потенциал личности //Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерение. М., 2002. С. 6-19.

399. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

400. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии № 2. 1994. С. 64 77.

401. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. 32 с.

402. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. — M.: Педагогика, 1984. 144 с.

403. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.-365 с.

404. Berstein В. Open shool, open society? //New society. 1967. Vol. 10. № 259.

405. Bono de E. Lateral Thinking. New York. 1978.

406. Botkin J. W., Elmandira M., Malitza E.M. Learning without borders. Report to Roman Club. 1982. 260 p.

407. Brown D., Brooks L. & oth (1984) Career Choice and Development. Appling Contemporary Theories to practice. San-Francisco.

408. Calderhead J. 1996. Europeanization of educational research. EERA bulletin (Edinburgh), no. 3.

409. Council of Europe/ 2002 EUDISED 1999/2000 European educational research yearbook. Munich, Sour.

410. Delor J. Education un terser est. cache dedans. Paris: UNESCO, 1996. - 310 P

411. Driving forces behind Schooling for Tomorrow, CERI/SFT 98/8, OECD, Paris.

412. Drucker P.F. Post Capitalist Society. N - Y., 1995.

413. Edmundson Ph. J. A normative look at the curriculum in teacher education //Phi Delta Kappan. 1990.

414. Fabun D. Three Roads To Awareness. Glencoe Press, Beverly Hills, California.

415. Feytrabend P. Farewell to Reason. London, York: Verso, 1996. - 327 p.

416. Fritz R. Technology for Creating. New York. 1998. - 208 p.

417. Gates B. The Road Ahead, Viking (the Penguin Group).

418. Goleman D. Emotional Intelligence. Bloomsbury, London. 2001.

419. Gysbers N. C., Moore E. I. Career counseling: Skills a techniques for practitioners. Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice - Hall, 1987/ - XV, 192 p.: ill. -Ind.: P. 186- 192.-ISBN 0- 13- 11 4562-2.

420. Holland J.L. The psychology of vocational choice. Waltham (muse): Braisdell, 1996. - p. 110-116.

421. Jensen E. Super Teaching. Butterworth Heinemann, 2002.

422. Kelly K. New Rules for the New Economy. Fourth Estate, London, 1997.

423. Legrain P. Open World: The about Globalization, Abacus, 2002.

424. Mukerjea D. Brainfiniti. Oxford University Press, Singapore, 1997.

425. Maslou A.H. Motivation and personality. 2. ed. - New York e. a. :Harper and pow, 1970. - XXX, 369 p. - Bibliog. : p. 329 - 353. - Ind. : p. 355 - 369.

426. Negroponte N. Being Digital, Vintage Books (Random House), New York.

427. Organization for Economic Co-operation and Development. 1993. Education at a glance OESD indicators, 1993. Paris, OECD.

428. Pain T. Common Sense. Aston Clinton, Bucks, England. 1990.

429. Prasons T. The School as a Social System: Some of its Functions I American society //Education, Economy and Society? N/ Y/? 1981, p. 434 455.

430. Reber A.S. The Penguin dictionary of psychology. New York, 1985.

431. Super D.E. Self realization through the work and leisure roles //Educational and vocational guidance. -1985. - N43. - p. 1 - 8.

432. Taylor A. Creating the Future, Accelerated Learning Systems, Aston Clinton, Ducks, Engiand.

433. UNESCO: World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).

434. UNESCO: IBE Education Thesaurus. Goth Education, 2002.