автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX - начала XX веков

Автореферат диссертации по теме "Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX - начала XX веков"

На правах рукописи

МИТИНА Ирина Дмитриевна

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ РОССИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКОВ (философско-педагогический аспект)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ульяновск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы и социальной работы факультета гуманитарных наук и социальных технологий при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновском государственном университете

Научный консультант:

доктор философских наук, профессор Пономарева Галина Михайловна

Официальные оппоненты :

доктор педагогических наук, профессор Морова Наталья Сергеевна

доктор философских наук, профессор Немировская Людмила Захаровна

доктор педагогических наук, профессор Перминова Людмила Михайловна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится ^ 2004 г. в 40 часов в на заседании

диссертационного совета ДМ 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432700 г.Ульяновск, ул. Набережная р. Свияга, д.40 ауд.702

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 432970, г.Ульяновск, ул. Л.Толстого, 42.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Н.Митин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В отечественной общественно-политической мысли конца XIX - начала XX столетия необычайно сильна социокультурная доминанта образовательной деятельности, что обусловлено желанием постигнуть значимость личности в системе модернизации российского социума. В этом отношении сегодняшнее развитие философии и культурологии образования продолжает традицию образования минувшего рубежа веков. Сегодня берут верх идеи восстановления традиций отечественной философской культуры, необходимости глубокого и всестороннего исследования философии и истории образования.

Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью изучения философских традиций образования, разработанных в контексте отечественной общественно-политической мысли конца XIX -начала XX веков, с другой стороны, переживаемым сегодня периодом, обострившим «влияние» проблемы исторического существования России и формирования национально-культурной идентичности личности.

Вопросы национально-культурной идентификации всегда были актуальными для российского общества. Дилемма «Запад - Восток» рассматривалась отечественными мыслителями как фактор национального самоопределения, влияющего на воспитание и образование будущих поколений. Помимо этого, решение вопроса о месте, роли и цели исторического бытия России традиционно связывалось с переосмыслением ее национальных традиций и приоритетов в образовании и качественной спецификой самой национальной культуры.

В современном мире все глубже осознается значение образования как специальной сферы культурной жизни, в которой не только происходит сохранение и воспроизводство культурных идеалов, ценностей, образцов, непосредственно влияющих на установки и поведение личности, но и закладываются основы будущего, формируются те значимые социокультурные навыки, которые помогают социуму быстро и эффективно решать стоящие перед ним задачи. Усвоение норм, накопленных знаний и принятых форм поведения формирует человека определенным образом.

Целостность любого общества, как и его способность к динамическому развитию, во многом зависит от типа личности, который она формирует в процессе образования и воспитания.

Актуальность исследования связана также с возросшим интересом нашего общества к осмыслению своего исторического прошлого в набирающем темп новом тысячелетии. Современная философско-педагогическая мысль рассматривает проблему воспитания и формирования национально-культурной идентичности личности как одну из самых значимых в данный исторический период. Именно а философско-этического наследия ской научной мысли конца XIX - начала 1 З&О&ОвкЦШбМЬЛкНАЯЛя формиро-

СМ&ЛИОТЕКЛ 1

О® %

вания мировоззренческих оснований современного образовательно-воспитательного процесса.

Выбор темы связан с комплексным изучением всех указанных процессов, определявших развитие отечественной системы общего образования и философско-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков. Воссоздание целостной картины и выяснение закономерностей этого развития - важная и актуальная задача современной историко-философской науки, философии и культурологии образования.

Не проводя прямых исторических аналогий, можно отчетливо обозначить определенную созвучность многих социокультурных и педагогических условий протекания двух «изломов истории» — сегодняшнего и исследуемого, которые детерминируют появление реформаторских идей в различных областях знания и духовно-социальной сфере, включая образовательную.

Стремление преодолеть «кризис идентичности» - чувство утраты представления о своем месте в социуме - побуждает общество искать пути гуманизации отношений через глубокий анализ социокультурных парадигм образовательной деятельности. Меняется соционормативный канон человека с точки зрения ценностей свободы, персонализации, ответственности, самореализации; развивается многоплановое социальное творчество, отражающее процесс созданием чеповеком нового социального пространства, в котором разворачиваются образовательные и воспитательные процессы. Осмысление и преобразование этих процессов связано со сменой антропологических оснований педагогики, которая в противовес традиционным представлениям об образовании как системе знаний и умений исследует этот феномен как образование личности, ее целей, отношений, мотивации.

И в этом плане весьма актуальным представляется педагогическое наследие российской педагогики конца XIX - начала XX веков, которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила педоцентри-ческую концепцию личностно-развивающего обучения и гуманистический практико-ориентированный характер педагогики.

В современных условиях можно зафиксировать существующее противоречие, решение которого может послужить основой для формирования современных стратегий образовательной политики. Это противоречие между определенными задачами формирования национально-культурной идентичности личности и узостью теоретического осмысления философско-педагогической традиции России конца XIX - начала XX веков, когда данные проблемы были, так же как и сегодня, одними из актуальных, а также не достаточное использование богатого теоретического наследия общественно-политической мысли рассматриваемого периода в рамках разработки концептуальных основ федеральных и региональных программ развития образования.

Необходимо отметить, что монографическому исследованию подвергались лишь отдельные звенья системы народного образования, в имеющих-

ся статьях и диссертациях материала явно недостаточно для воссоздания целостной картины отечественной философии образования конца XIX - начала XX веков. Нужно признать, что в своей совокупности создаются необходимые условия для надлежащих обобщений, что современным исследователям еще не время подводить итоги, что им предстоит продолжить начатое широкое, фронтальное изучение данной эпохи.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью использования опыта философско-педагогического осмысления изменений, происходивших в России на рубеже XIX-XX веков, с целью его использования в современной теории и практике образования для формирования ее концептуальных основ, а с другой - неразработанностью данного вопроса в рамках философии образования.

В связи с этим был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: в чем сущность социокультурных парадигм образовательной деятельности в России конца XIX - начала XX веков и каково их влияние на философско-педагогическое осмысление изменений, происходящих в России на рубеже XX -XXI веков.

Решение этой проблемы составляет и цель нашего исследования.

Объект исследования - сущностные черты образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX - начала XX

веков.

Предмет исследования - анализ социокультурных парадигм образовательной деятельности России конца XIX - начала XX веков.

Проблема, объект, предмет и цель исследования поставили решения следующих задач:

- обосновать теоретико-методологическую значимость философии образования в формировании концептуальных основ развития современного образования;

- проанализировать гносеологические основания образовательной политики в России конца XIX - начала XX веков;

- выявить социокультурные парадигмы образовательной деятельности России конца XIX - начала XX веков и тенденции их взаимодействия;

- определить теоретико-методологические основания формирования национально-культурной идентичности личности в России конца XIX - начала XX веков;

- выявить социально-педагогические детерминанты духовно-нравственного воспитания в российском образовании конца XIX - начала XX веков.

Общая методология исследования. Основой решения поставленных

задач является соединение категориального анализа с конкретно-историческим и логико-историческим. Главным инструментом исследования является логическая реконструкция тех внутренних смысловых связей, которые составляли основу и определяли своеобразие философско-

5

педагогических взглядов в российской общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков.

Теоретико-методологической основой исследования стала концепция русского мира как отдельного культурного целого в трудах российских ученных конца XIX - начала XX веков: Н.А.Бердяева, В.В.Розанова, П.Н.Милюкова, Д.И.Менделеева, В.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, П.А.Флоренского, С.Н.Булгакова, И.А.Ильина, Г.П.Федотова и др.

Теоретическая база исследования. Данная проблема анализировалась в рамках различных исследований - историко-философских, культурологических, антропологических, этнопсихологических.

Первую группу составляют труды, рассматривающие историко-философский и историко-педагогический аспекты темы (А.А.Гагаев, Е.Н.Медынский, А.В.Осоков, Ф.Г.Паначин, И.С.Симонов, Н.В.Чехов, Ю.Г.Айхенвенвельд, Н.Х.Вессель, М.И.Демков, В.И.Додонов, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, Г.Е.Журавский, В.М.Кларин, Д.И.Латышина, В.Ю.Троицкий, А.И.Пискунов, З.И.Равнин, Ф.А.Фрадкин и др.); вопросы светского и религиозного направления в русской философско-педагогической мысли (С.С.Авиренцев, В.А.Киселев, Г.М.Порохин, А.И.Савенков, Е.М.Титаренко, М.С.Уваров и др.).

Вторую группу составляют исследования фундаментальных философских работ, в рамках которых раскрываются вопросы образования (С.Ф.Егоров, А.А.Ермичев, В.А.Квакин, Ю.С.Комаров, Г.Ф.Карпов,

A.Ф.Лосев, Н.С.Семенкина, А.Д.Сухов, А.К.Уделов, А.Д.Спирин и др.). Третья группа исследований рассматривает проблему духовности в

философско-педагогической литературе исследуемой эпохи (Г.Д.Гачев,

B.В.Кравченко, А.И.Маилов, М.А.Маслин, А.Д.Косичев, Г.В.Платонов, А.И.Погребняк, О.Г.Яшин, В.Г.Федоров, В.А.Лекторский и др).

К пятой группе относятся исследования в области становления личности, формирования культурно-национальной идентичности, проблемы этнического самосознания (В.Д.Булгаков, В.Б.Куликов, А.Д.Михайлов, Ю.Н.Руденко, Т.Г.Стефаненко, С.А.Арутюнов, А.Г.Асмолов, А.К.Байбурин,

A.А.Белик, В.Вундт, А.Г.Здравомыслов, М.Коул, М.В.Крюков, Н.М.Лебедева, Л.И.Науменко, Т.Д.Марцинковская, М.Мосс, Л.Г.Почебут, О.Л.Романова, Е.И.Шлягина, Э.Эриксон, А.Н.Ямсков, Г.А.Миненков,

B.Х.Болотоков, А.М.Кумыков, Н.А.Касьянова, В.Г.Кожухов, Л.С.Кустова, А.И.Шапошников, В.Ю.Сухачев, А.И.Солженицын, О.Н.Павлова и др.).

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- осознание, постановка и решение актуальной проблемы - философ-ско-педагогический анализ социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков;

- выработаны теоретико-методологические основания социального и духовного обновления человека, базирующиеся на синкретическом мировос-

б

приятии, объединяющем педагогическую науку с ценностными формами познания - религией, моралью, искусством, философией;

- выявлены определяющие парадигмы образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков;

- выявлены системообразующие факторы развития в рамках национально-культурной идентичности личности;

- определено значение духовно-нравственной составляющей для формирования национально-культурной идентичности личности и выделена ее этическая детерминанта;

- выявлено значение рассматриваемых идей для развития современной отечественной философии образования и определения основных теоретико-методологических ориентиров модернизации системы современного образования.

Практическая значимость исследования. Теоретические и методологические выводы работы позволяют наметить пути более глубокого изучения русской философско-педагогической мысли двадцатого столетия. Изучение философско-педагогических взглядов видных российских мыслителей рубежа столетий позволяет расширить и углубить знания о традициях и направлениях развития образования и воспитания на рубеже веков в России. Проблема духовного воспитания личности в отечественной философско-педагогической литературе сегодня наиболее значимая, и исследование дает основу для формирования задач современного духовного воспитания, преодоления «бездуховности» в обществе. Одной из доминант образовательной деятельности в настоящее время является прежде всего патриотическое воспитание молодого поколения, формирование национально-культурной идентичности личности. Именно эти проблемы широко исследовались в русской научной мысли рассматриваемого периода и использование теоретико-методологической базы в данной области необходимо для разработки стратегии и программ образования и воспитания в российской образовательной политике. Содержание и выводы могут быть в дальнейшем использованы в разработке стратегических линий образовательной политики Российского государства. Материалы и основные идеи могут быть использованы при подготовке лекций и спецкурсов для студентов, аспирантов, педагогов, изучающих философию и историю образования, философию, культурологию, историю отечественной культуры.

Основные положения, выносимые на защиту:

- конец XIX - начало XX веков - период интенсивного развития фило-софско-педагогической мысли - связан с проблемой модернизации и вписа-ния России в культурный контекст европейского развития. Это требует формирования в рамках образования определенного типа национально-идентичной личности, который формируется в результате учета и использования российских социокультурных парадигм и системы ценностей;

- многообразие философско-педагогических течений в России - религиозного, естественнонаучного, философско и политическо-ориентированных - определяет типологизацию социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков: религиозно-ориентированной, светско-ориентированной и смешанной;

- национально-культурная идентичность связана с принадлежностью индивида к конкретной культурно-генезисной традиции, передающейся через механизм социализации, состоящий из следующих компонентов: национальной картины мира, национального сознания и самосознания, национальной идеи, менталитета (души народа), национального характера;

- этическая детерминанта рассматривается как объединяющая основа национально-культурной идентичности личности и параметр ее моделирования средствами образовательной деятельности, определяющая духовно-нравственное воспитание личности на основе общечеловеческих и национальных ценностей в контексте российской философско-педагогической традиции рубежа веков и включает в себя мир традиционных и инновационных смысложизненных ориентиров, основанных на любви к Отечеству (патриотизме) и гражданственности, свободе личности, нравственных и гуманистических основаниях;

- конец XX - начало XXI ъекон характеризуется в России периодом переживания последствий модернизационного реформирования всех сфер общественной жизни, что характеризует современное состояние российского общества как системного кризиса, т.е. состояния неустойчивости, дестабилизации всех частей социального организма. Кризис свидетельствует об отмирании старой системы ценностей, норм и идеалов и сложном процессе вызревания новой системы культурно-ценностных ориентаций, новой картины мира, нового типа человека. Критическое осмысление и учет влияния социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков на формирование определенного типа национально-культурной идентичности личности, влияние ее этической детерминанты могут быть рассмотрены как теоретико-методологическая основа осуществления модернизации российского образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в докладах и тезисах, опубликованных, в Москве, Ульяновске, Смоленске, Брянске, Самаре, а также на ежегодных научных конференциях в Академии повышения квалификации работников образования (г. Москва), Ульяновском государственном педагогическом университете, Ульяновском государственном университете. Отдельные положения диссертации были апробированы автором при чтении лекционных курсов в Ульяновском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете, Марийском государственном педагогическом институте, Ульяновском институте повышения квалификации работ-

ников образования, Самарском институте повышения квалификации работников образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы 421 наименований. Общий объем диссертации составляет 435 страниц, из них 398 страниц основного текста, 8 страниц приложения.

Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология, актуальность и новизна, практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социокультурные факторы развития образования в России конца XIX - начала XX веков» рассматриваются тенденции взаимодействия социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков, проблема формирования философско-педагогических основ образовательной деятельности России конца XIX - начала XX веков. Анализируются социокультурные традиции образования в России рубежа веков.

Во второй главе «Теоретические и методологические основания формирования национально-культурной идентичности личности в контексте русской общественно политической мысли конца XIX - начала XX веков» на основе анализа проблемы формирования личности в контексте философско-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков исследуется национальное сознание и самосознание как основа формирования национально-культурной идентичности личности в философии образования. Выделяются национальные приоритеты образования и факторы их обеспечения в научной мысли России рубежа веков. Раскрываются теоретико-методологические подходы к изучению проблемы типологии личности и анализируется влияние российской интеллигенции на этнокультурные проблемы образовательной деятельности. Раскрываются теоретико-методологические основания формирования национально-культурной идентичности личности.

В третьей главе «Духовно-нравственное воспитание личности на основе общечеловеческих ценностей в контексте философско-педагогических взглядов русских мыслителей рубежа XIX-XX веков» рассматриваются вопросы общечеловеческих и национальных ценностей в традиции российского образования. Анализируются наиболее актуальные проблемы нравственного воспитания, свободы личности в контексте гуманистической традиции русской общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков. Выявляются социально-педагогические аспекты духовно-нравственного воспитания в российском образовании конца XIX - начала-XX веков

В четвертой главе «Образование как объект философско-педагогического анализа на рубеже XX-XXI веков» Определены современные тенденции развития образования в России. Выявлены актуальные проблемы и направления философии и культурологии образования в современном российском обществе.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, теоретико-методологические рекомендации и перспективные вопросы дальнейшего исследования философии образования.

В приложении представлена учебная программа «Традиции и новаторство в развитии образования в России на рубежах веков».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Конец XIX - начало XX веков время интенсивного социального, экономического и культурного развития России и столь же интенсивного развития отечественной школы и педагогической мысли, время небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил. Российская школа в пореформенный период завершила один из циклов своей эволюции. Несомненно, это период активного приращения такого знания и плодотворного развития педагогической теории, период завершающего становления традиционных, фундаментальных отраслей педагогики и формирования педагогической науки как системы знаний. Новые педагогические течения, возникшие з зтот период, отражали нетривиальные направления энергичных педагогических поисков.

Интенсивное развитие философии, естественных и общественных наук

раздвигало границы педагогического знания. Атмосфера социальных битв предельно накаляла общественное и политическое звучание педагогических проблем, выявляла различие подходов к их решению, вычерчивала более четкие грани между разными социально-педагогическими направлениями. И все эти процессы в российской философско-педагогической мысли проходили не «над схваткой», не над борьбой за общее образование, а внутри этой борьбы - как важнейшая и идеологическая, и теоретическая, и практическая ее составляющая.

На протяжении длительного времени педагогическая мысль занимала значительно более весомое место в общественном сознании, чем педагогическая наука - в сознании научном. Это отражало, с одной стороны, общественную значимость вопросов воспитания и образования, с другой - недостаточную развитость педагогической науки, ее отставание от других, смежных отраслей научного знания. В этих условиях философская мысль через трансформатор педагогической мысли брала на себя значительную часть педагогических решений. В такой роли, в частности, выступила в середине XIX века революционно-демократическая мысль в России, в конце XIX - начале XX веков - марксистская педагогическая мысль, в недрах которой происходило в этот период формирование марксистской педагогической науки. В этот же период звучит религиозно-философская педагогическая мысль.

В исследуемую эпоху, исходя из анализа основных течений и школ дореволюционной педагогической мысли России, теория образования и воспитания осознанно обратилась к самой себе как к предмету изучения и стала

приобретать тем самым контролируемый ею методологический арсенал. При этом религиозной, антинаучной ориентации педагогики противостояли сциентистское - естественнонаучное и синтетически-антропологическое течения. Религиозное направление мысли распадалось на ортодоксальный (охранительно-казенный) и на религиозно-философский, оппозиционный, подвиды (школы). Внутри последнего различимы христианско-антропологическая и «толстовская» линии.

Между религиозными и научными течениями располагалось направление философского характера, приближающееся к религиозно-философскому течению, но не совпадающее с ним. Это неокантианская, феноменологическая, махистская и т.п. ориентации. Оно не выдерживало конкуренции с естественнонаучными течениями и не могла, хотя более всего и пыталось это сделать, потеснить позиции религиозной философии.

Такое теоретико-методологическое многообразие педагогических течений в России в рассматриваемый период сказалось на теории содержания образования. Наблюдалось разнообразие подходов к содержанию общего образования, объясняющееся различными ориентирами на его предметную сторону, на методы подачи материала и способы его восприятия. Общей для всех подходов была задача реализации идеи разностороннего развития способностей личности, выработки у нее целостного мировоззрения. Главным различием в многообразии этих позиций было отношение к светскому и научному знанию, с одной стороны, и религиозному - с другой, вопросы допустимости того и другого, соотношения в их учебных программах.

В конце XIX - начале XX веков обозначились основные парадигмы во взаимодействии светского и религиозного подходов к содержанию общего образования в русской школе (от низшей ее ступени - до высшей): тенденция преобладания религиозного знания (преимущественно в начальной школе), тенденция преобладания светского и научного знания (преимущественно в реальных училищах) и, наконец, оптимального воздействия и паритета светского, научного и религиозного начал (в классических гимназиях, в сельской школе Рачинского, воскресных школах для детей и взрослых, организованных земствами, на гуманитарных факультетах университетов).

Если на рубеже XIX-XX вв. оптимальное взаимодействие было намечено в русской философско-педагогической мысли, то сегодня оно является следствием общей ситуации, в которой оказалось человечество, и тенденцией его развития: оно становится категорическим императивом и может расширяться, что очень важно, с пользой для всех взаимодействующих и в то же время противоположных оснований. В этом смысле универсализм есть подготовка и эквивалент объединяющегося человечества, составляющего наивысшую общность и наивысшую абсолютную ценность.

Последовавшие после отмены крепостного права реформы социальной жизни и русский философский ренессанс создали в России конца XIX - начала XX веков обстановку плюрализма и толерантности, позволившую сосуще-

ствовать большому количеству различных философских направлений и дававшую возможность переходить представителям философской мысли из одного направления в другое, поддерживать или, по крайней мере, терпимо относиться к инакомыслящим.

В данный период были выдвинуты идеи, которые стали методологической основой радикальной гуманистической перестройки общества и конкретного человека, установления нового мирового порядка, платформой единения политики, культуры и образования, а выдвинутые принципы индивидуальности, целостности единства и действий (В.В.Розанов, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов) стали ключевыми для разных направлений последующей педагогики. На основе этих принципов предполагалось воспитание целостного человека, гармоничного Богу, природе, государству и самому себе. И в этом аспекте русская философско-педагогическая мысль рубежа веков выступает философией человеческого взаимопонимания и самосовершенствования.

Сейчас необходимо продолжить прерванную русскую (дореволюционную) традицию в воспитании и образовании. Но что же бесспорно положительное выработала русская философско-педагогическая мысль, идя по этому своему пути? Каков ее основной вклад в мировую мысль в вопросе о понимании подлинной духовности? Если попытаться дать ответ в кратком виде, то он, как нам представляется, может прозвучать так: это понимание мира и человека как целостности, представляющей собой органическое единство индивидуальностей; или как диалога трансценденции и экзистенции, имманентных друг другу; или где любовь выше воли и власти. Первая формулировка выражает онтологический аспект, вторая - праксиологический, третья -аксиологический. Можно добавить еще аспект гносеологический, или методологический, о котором мы уже говорили: истина в целостности, а не в интерпретациях с позиций отвлеченных начал. В развитии этих идей в русской философии можно выявить цепочку ключевых понятий, ведущих к современной проблематике: от соборности и софийности как становящемуся всеединству (Вл.Соловьева, С.Булгакова) к «общему делу» (Н.Федорова).

Исследуемые философско-педагогические воззрения рассматриваемых мыслителей и духовная ситуация конца XIX - начала XX веков - это вопрос не исторического плана и ретроспективных интересов. Это вопрос не столько о том, оказали или не оказали влияние его идеалы на общеобразовательный процесс своего времени, это даже не вопрос о том, в каком отношении стоят его идеалы к аналогичным идеалам современной русской и западноевропейской мысли в сфере его воздействия на школу - это несравненно нечто более глубокое и важное. Являются они таковыми потому, что в то время, как запросы к сфере общего образования, требования к заданиям, которые она ставит, у подавляющего большинства педагогов-мыслителей координируются с интересами национальными, государственными, - идеалы их вытекают и

обусловливаются идеалами справедливости и общечеловеческого прогресса, выражающимися и на религиозном, и на светском уровнях.

Характерная особенность научного развития современности - нарастающий интерес к проблеме человека. Исследования в области телесной природы человека рождают новые научные дисциплины, результаты которых раздвигают представления о человеке как предмете воспитания, обосновывают идею сложного единства биологического и социального, врождённых, наследуемых от далёких предков современного человека и приобретаемых при жизни программ поведения; инстинктов и разума (этология и экология человека, сравнительная этология и экология, социальная биология и др.).

Принцип природосообразности образования человека как существа социального и духовного, развёртывающего свои природно-индивидуальные свойства в конкретном социуме и определённой культуре, предполагает педагогическую интерпретацию закономерностей объективных процессов социализации и инкультурации индивида. Богатейшее наследие русских философов содержит глубокие идеи о культуре человечества, составляющие также суть духовной культуры и отдельной личности. Среди них можно выделить идеи о всечеловечности культуры, о национальной культуре как части общечеловеческих ценностей, о месте и роли культуры России в общем потоке мировой культуры, о государственности и культуре, об элитарности и массовости культуры, о культуре и интеллигенции, о кризисе культуры в определенных социально-экономических условиях, о культуре и патриотизме, о культуре и творчестве личности и многие, многие другие идеи, роль и значение которых актуальны и в сегодняшнее время.

Наиболее значимым и вместе с тем малоизученным является анализ понимания культуры и ее влияния на формирование человека, сделанный П.Н.Милюковым на рубеже веков прошлого столетия. Для него культура означала исторически развивающуюся многофакторную систему созданных человеком материальных и духовных ценностей, социокультурных норм и способов их распространения, а также процесс самореализации и раскрытия творческого потенциала личности и общества в различных сферах жизни. Культурное бытие человека неотделимо от его природного и общественного бытия. История культуры понимается П.Н.Милюковым как целостная система, которая предполагает комплексное изучение различных ее областей и выступает как синтезирующая дисциплина по отношению к многочисленным наукам и отраслям наук, изучающим отдельные стороны культурно-исторического процесса, в том числе и к образованию.

У человеческой личности есть определенные черты, общие с другими людьми или присущие только ей. Проблема формирования национально-культурной идентичной личности, несомненно, одна из актуальных проблем современного образования. Ее решение предполагает дальнейший поиск ценностных ориентаций и концептуальных основ содержания, а также определение тех его компонентов, которые в наибольшей мере образуют нацио-

нально-идентичную личность. Национально-культурная идентичность - есть осознание принадлежности индивида к конкретной культурно-генезисной традиции через механизм социализации состоящий из следующих компонентов: национального сознания и самосознания, национальной картины мира, национальной идеи, менталитета (души народа), национального характера.

Каждая культура для самовоспроизводства должна одновременно и развивать свою «самость» и быть открытой для межкультурного сотрудничества. Это осуществляется через систему образования и воспитания, принятую в каждом конкретном обществе в различные периоды его развития. В двадцатом столетии в мировом масштабе наметились процессы, характеризующиеся стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность бытовой культуры и психологического склада. Одно из главных направлений - это формирование и воспитание молодого поколения, знающего свои корни, культуру своего народа. В России эти тенденции особенно ярко стали звучать в конце девятнадцатого века и приобрели наиболее острое звучание в конце двадцатого столетия.

На сегодняшний день именно вопросы патриотического воспитания на основе нравственного примера прошлых поколений, изучения основ национальной культурной традиции и великих достижений могут стать основой для решения наболевших проблем современности. Патриотизм, любовь к России, боль и тревога за нее красной нитью проходили сквозь рассуждения известных и влиятельных мыслителей России рассматриваемого периода, независимо от того, как именно каждый из них представлял себе и оценивал российский путь в истории. Патриотизм был центральной ценностной идеей в философско-педагогических размышлениях русских мыслителей. (В.В.Розанов, И.А.Ильин, С.Н.Булгаков, П.Н.Милюков и др.).

Развивая идеи патриотизма, Н.А. Бердяев резко выступал против национализма, шовинизма. Он прочно стоял на позициях интернационализма. Это ярко проявилось в его оценках культурного развития народов, о чем уже упоминалось выше. Идеи патриотизма, гражданственности - это вечные, непреходящие нравственные категории, которые должны входить составной частью в стратегию образования для будущего. На современном этапе функционирования общества создается чрезвычайно опасное положение всеобщего падения нравственных идеалов, особенно среди молодежи. Повсюду свирепствует дух наживы и спекуляции. Идет процесс разрушения генофонда -патриотизма и интернационализма, а также коллективизма, естественно, не в уравнительно-нивелирующем их понимании.

Образование, способное выполнять важные для каждого человека функции, основанные на знании культурной традиции Отечества, дает возможность для личности ориентироваться в окружающем мире, поставляя относительно упорядоченную информацию, задает общие жизненные ценности. Человеку необходимо ощущать себя частью «мы», национальное самосознание призвано дать опору в жизни. «Путь к обновлению ведет через по-

каяние, очищение и самовоспитание», - эти слова И.А.Ильина остаются в современном образовании актуальными и значимыми. Под влиянием общесоциальных и культурных факторов складывалось этническое сознание, которое, в свою очередь, воздействовало на социальную среду посредством системы этнообусловленных ценностных ориентаций.

Этническое самосознание в самом общем виде можно определить как «чувство принадлежности к тому или иному этносу, выражающееся в этническом самоопределении, т.е. в отнесении индивидом себя к данной этнической группе». Иными словами, этническое самосознание - это восприятие этносом самих себя в антитезе «Мы - Они». В отличие от самосознания, этническое сознание - это то, что приводит этнос к его отличительному пониманию, т.е. это тот социокультурный инструментарий, с помощью которого и формируется самосознание.

В начале XX века в науке сложилось довольно четкое представление о существовании некой «души народа» как врожденной величины, обусловленной многочисленными факторами, один из которых выдвигался вперед, в зависимости от направления научной школы. Носителем «народного духа» являлся этнофор, реакции которого на внешние возбудители формировали модель этнического сознания и этнического поведения. Первоначальная трактовка менталитета, введенная представителями историко-психологического и культурно-антропологического направлений, означала своего рода «психологическую оснастку» любой социальной общности, которая позволяла ей по-своему воспринимать как социальную среду, так и самих себя. Закладываемая в процессе воспитания и обусловленная этнической культурой, она становилась «живым» воплощением этнического сознания.

Отдельную страницу в истории научной мысли по проблемам этноса занимают ученые, философы и мыслители России рубежа веков и периода эмиграции. Находясь вдали от своей родины, своего народа, их взоры обращались к России, к населявшим ее людям. Острое чувство оторванности придавало их размышлениям глубину и отточенность. Анализ национального характера, психологии, причин и следствий тех или иных типичных для русского народа поведенческих актов и культурных стереотипов бывает порой слишком эмоционален, но это не преуменьшает глубину мысли. Учение о национальном русском характере наиболее полно в русской философии было развито Н.А.Бердяевым. Проблему особенностей русской мысли, сознания и менталитета Бердяев трактует в русле философского идеализма: «Корни идеализма заложены глубоко в земле ... он в высшей степени национален и вместе с тем универсален. Эти корни лежат в глубине русского национального духа». Если принять существование национального духа (характера) за данность, он не может не отражать исторически сложившихся свойств психологии, отличающих один народ от другого. Национальный характер и сознание формируются под воздействием географических, политических, социально-экономических условий существования народа. И чем сложнее и про-

тиворечивее эти условия, тем сложнее и противоречивей национальный характер. «Н.А.Бердяев отважился взять на себя в высшей степени ответственную задачу, - пишет А.А.Кизеветтер, - очертить духовный облик русского народа на основании присущих русскому народу религиозно-нравственных идеалов».

Противоречивость психологического склада русского народа Бердяев объясняет бурной и драматической историей России. Одни черты национального духа в ходе исторического развития исчезают, другие, напротив, закрепляются. Национальный параметр динамичен, но изменения не происходят молниеносно, они имеют значительную временную дистанцию. До XVIII века в качестве доминанты национального сознания выступало религиозное сознание, которое в своем развитии прошло два этапа: до XV века - в это период преобладало чувственное, рациональное и сверхчувственное начало; с XV века - истинным становится то, что доступно органам чувств, то есть сен-зитивная система. Ее упадок начинается с конца XIX века, вызывает поиск новой системы сознания, повлекшей многочисленные революционные потрясения.

Поиск этот продолжается и сегодня. Число теорий и факторов, определяющих сущность национального сознания, характера и поведения, создан-но8 представителями русского зарубежья, поистине велико. Доказательность

и глубина мысли каждого из них заслуживает внимания, несмотря на противоречивость отдельных взглядов. Целостный взгляд на проблему возможен лишь путем интеграции различных точек зрения, взглядов, подходов.

Чтобы перевести наиболее естественным путем все богатство культурных форм, что было накоплено за тысячелетия всеми предыдущими поколениями, в новые нормативные и ценностные системы, перелить и переплавить их оптимальным способом, не разрушая и не теряя больше того, что поневоле приходится оставить за бортом, необходимо выделить и решать проблемы, связанные прежде всего с образованием и воспитанием в обществе. Сложность же этой задачи состоит в том, что одновременно с этим переходом меняется сам тип культуры: из «культуры текстов» она превращается, по выражению Ю.Лотмана, в «культуру грамматик». Такой культурный конгломерат усваивается носителем культуры, объектом воспитания и образования весь как целое и, по-видимому, никогда не рефлексируется. Члены традиционного общества часто даже не имеют никакого представления о том, что те способы, которые они применяют в своей деятельности, пропущены «через нормативные фильтры». «Выбор был сделан за них их предшественниками и причем таким образом, что не видно никаких действительных альтернатив этому выбору».

«Общество внутри нас», существующее в виде однотипных для людей одной и той же культуры реакций на привычные ситуации в форме чувств и состояний, и есть наш национальный характер. Он есть часть нашей личности. В начале XX века было одновременно предложено несколько теоретико-

методологических подходов к исследованию национального характера. Обычно их группируют в два основных направления: культуро-центрированное и личностно-центрированное.

Современная система образования, в разных ее аспектах, ставит вопрос не только о гуманизации, но и о духовности воспитания. Проблема духовности относится к числу тех немногих проблем, которые принято называть вечными. В ней как в фокусе находят отражение многие вопросы воспитания. Однако феномен духовности неотвратимо предстает перед человеком как проблема в самые драматические периоды развития истории, так как именно в состоянии духовности общества в наиболее концентрированной форме сосредоточены коренные человеческие коллизии. Современная цивилизация в своем развитии дошла до критического рубежа, поэтому она как никогда нуждается в пробуждении духовности, в «охранительной силе культуры» (А.Блок). Сложный этап внутреннего развития переживает сейчас наша страна, так как демократизация социальных процессов, в частности, образования, не имеющая соответствующего духовного эквивалента, несостоятельна.

Ценности общечеловеческие утверждаются в человеческом общежитии на протяжении тысячелетий и в качестве универсалий в философских, художественных и религиозных сочинениях характеризуются как Истина, Любовь (Добро) и Красота (в религии и религиозной философии - это умение о Софии

и премудрости Божией). В жизни человека эти категории суть смысловые жизненные универсалии, которые придают бытию любого человека, ориентированного на иерархию ценностей обыденной жизни, всеобщий смысл общечеловеческой значимости, без которой это бытие перестает быть подлинно человеческим.

Общечеловеческие духовные ценности - это тот сверхсмысл, в свете которого человеческая жизнь обретает свою уникальность, в какой бы форме эта уникальность ни реализовалась: в форме творчества (на что обращали особое внимание Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, Д.И.Менделеев, П.Н.Милюков) или приобщения к высшим человеческим ценностям через их обретение в переживании (сотворчестве), о чем заботились П.Ф.Каптерев, С.А.Рачинский, В.В.Розанов, или отношения к собственной судьбе, на что делали акцент Н.И.Пирогов, К.П.Победоносцев, П.А.Флоренский. В качестве сверхсмысла одни философы рассматривали смысл Вселенной (В.И.Вернадский, А.Л.Чижевский, П.Тейяр де Шарден), другие - смысл бытия, истории (древние христиане - хилиасты, марксисты), третьи - Бога (религиозная философия). Но все отмечали его изначальность, объективность. Поэтому сверх смысл должен быть трансцендентен человеческому существованию, однако он проникает в человека, становится в той или иной степени доступным ему через становление его духовности. Хотя человеку и приходится в силу этой трансцендентности и ограниченности возможностей мириться с недоступностью постижения сверхсмысла в его целостности, тем не менее духовность конкретного человека предстает как «непрерывающееся

приобщение к сверхсмыслу в системе высших духовностей» через «уникальную смысложизненную иерархию ценностей каждой конкретной личности». Уникальную потому, что формируется она от рождения до смерти в конкретных жизненных ситуациях, в конкретных прожитых жизнях и судьбах. И не потому ли невозможно найти общий ответ на вопросы о смысле жизни? Смысл жизни каждого человека столь же уникален, как уникальна любая человеческая жизнь.

Применительно к процессам образования и воспитания мы в большей степени употребляем понятие «духовная культура», вкладывая в него, в зависимости от того или иного контекста, совершенно различные, а подчас и диаметрально противоположные смыслы. Отсюда в большинстве своем суть их сводится к тому, что все, что не является материальной культурой, но входящее в определение «культура», автоматически становится духовным.

Именно такое отношение к этому понятию и заставляет обратиться к мыслителям конца XIX - начала XX веков, в данном случае - к В.В.Розанову, для которого понятие духовной культуры было одним из основополагающих в историческом развитии. Особый акцент философ делал на взаимодействие и взаимосвязь воспитания и духовной культуры. Кроме работы «Сумерки просвещения», эти проблемы ставятся им в труде «Афоризмы и наблюдениям. Человек не бывает от природы тем^ кем ок должен стать, поэтому образование связано прежде всего с бытием духа. Не случайно мыслители конца XIX - начала XX веков рассматривали сущность образования как подъем ко всеобщему, который не ограничивается только теоретическим познанием, в противоположность практическому, но охватывает всю целостность человеческой разумности.

Таким образом, отличительный признак образования - в его открытости иному, более обобщенному опыту. В образовании заложено общее чувство меры между знанием и незнанием, новым и старым, традицией и новаторством, с тем, чтобы через них подниматься над собой ко всеобщему. Образование должно апеллировать к здравому смыслу, общественному чувству и гуманистическому идеалу мудрости, соединяющему в себе через понятие духовности светское и религиозное, идеалу, на который ориентировалась фило-софско-педагогическая мысль конца XIX - начала XX веков.

В философской мысли данного времени утверждается понимание образовательной деятельности как особой социальной активности, которая способна гармонизировать внутренний мир человека. Необходимо определить духовные ориентиры, без которых другие задачи образования сегодня бессмысленны. Наиболее приемлемым нам представляется вариант, который, выбрала современная государственная школа, введя в средние общеобразовательные учебные заведения и вузы учебный курс истории мировых религий. Изучение священных текстов рассматривается как освоение фундамента культуры.

В любом государстве основополагающим признается духовный аспект

образования, именно от него выстраивается взаимосвязь всех других аспектов, а российская история, которая отразилась на мировоззрении мыслителей конца XIX - начала XX веков, показала, что она покоилась на единстве религии (Церкви), человека и государства. Прежде всего, разработка школьных и вузовских программ гуманитарного цикла должна быть ориентирована на закономерности формирования исторического сознания на религиозные и светские ценности. Это предполагает необходимость конкретно-исторического анализа способов эстетического, религиозного и философского освоения мира в контексте развития человеческой культуры.

Антропологический подход, предложенный философско-педагогической мыслью рубежа XIX-XX веков, позволит расшифровать «иероглифы» чужой истории и культуры. Философско-педагогическая мысль России XIX-XX веков постоянно опиралась на исторические источники и тексты святоотеческой литературы, рекомендовала ввести их в общеобразовательные учебные программы. И здесь помогут теоретические изыскания Н.О.Лосского, Д.С.Мережковского, Вл.Соловьева, П.А. Флоренского, в которых был поставлен вопрос: как божественное добро становится эстетическим образом и в качестве такового воздействует на человека?

Таким образом, учебные программы необходимо ориентировать на мо-долттозйкКу новых типов связи мблКду человеком и природой мзжду "ело-

веком и обществом, выражающих личностное отношение к миру, которое проявляется в собственном участии в целостной деятельности; предмет последний - преобразование социальных отношений на основах гуманизма. К этому нас подготовили и подвели русские мыслители конца XIX - начала XX веков. Мы выявили сближение светских и религиозных подходов в современном воспитательно-образовательном процессе. Наметилось появление трех тенденций такого сближения.

Первая тенденция: параллелизм этих двух начал, возрождающий традицию русского дореволюционного просвещения. Это направление организует Церковь, и выражается оно в разных типах школ: в воскресных школах для детей и взрослых. Вторая тенденция: сближение двух начал (светского и религиозного) наблюдается в общеобразовательной школе, если процессом руководят школьные учителя и вузовские преподаватели. Они, как правило, опираются на министерские программы или программы авторских курсов, предполагающих знакомство с историей религий, священными текстами, житийной литературой и т.д. Третья тенденция стремится к синтезу светского и религиозного просвещения и выражает себя преимущественно на уровне высшего образования через учебные курсы философского и культурологического плана, различные факультативы, семинары, научно-практические конференции. Как и на рубеже XIX-XX веков, эту деятельность организует российская интеллигенция.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что духовность личности - одно из главных направлений исследований философско-культурологической мыс-

ли конца XIX - начала XX веков. Мыслители рассматривают духовность как всеобъемлющий собирательный термин, который охватывает все главные компоненты развития личности. В.С.Соловьев отмечал, что вся история, как прошлая, так и современная, доказывает, что человеку «... неестественно существовать без высших духовных начал, жить в умственной и нравственной пустоте».

Совершенно очевидно, что для выхода из нее, наряду с политико-экономическими факторами, большое значение будет иметь научно-технический, культурный и духовно-нравственный прогресс общества. А этот прогресс непосредственно связан с системой образования и воспитания народа, развитием его высокой духовности и формированием национально -идентичной личности. Истинная, праведная духовность - целостная совокупность идей и чувств добра, любви к людям, возвышенного и прекрасного, чести и совести, милосердия и сострадания, жажды знаний и сохранения мира с другими людьми и природой - вдохновляет на подвиги творческие дерзания во имя своего отечества.

Духовность, по мнению мыслителей, - это как бы внутреннее ядро человека, внутренние силы души. П.А.Флоренский ставил духовность во главу угла своих главных постулатов: «Столпа» (Веры) и «Истины» (Церкви). Он рассматривал духовность как основу целостности, единства и гармонии бытия. В этом плане следует заметить, что духовность - непреходящая категория в развитии человека. Вместе с тем духовность не терпит прагматизма. Ее нельзя оценивать лишь с точки зрения сегодняшнего дня, интересов общества в данный момент его развития. Решая задачи воспитательные, задачи развития личности, стоящие перед человечеством сегодня, духовность в большей степени устремлена в будущее. В этом плане духовность и конкретна, и абстрактна одновременно и подходить к ней нужно диалектически. Конечно, и у Флоренского, и у Соловьева, как и у других философов, духовность неразрывно связывалась со служением высшей божественной силе - Богу, но само по себе их отношение к духовности как высшей, непреходящей категории развития личности особенно наглядно проявляется при анализе духовно-нравственного воспитания личности на основе общечеловеческих ценностей.

Отличительная черта русской философско-культурологической мысли - это безграничная вера в духовно-нравственное развитие человека. Нравственность для них - широкое понятие, охватывающее сущностные черты человеческой личности.

Всемерно поднимая вопросы нравственности, философы неизменно соотносили ее с религией. О нравственности как вере и послушании, которые лежат в основе религиозных постулатов, писал В.С.Соловьев. Здесь следует сказать, что эта вера в творческие возможности личности составляет отличительную черту взглядов всех указанных философов. Несмотря на то, что в целом они ставили развитие личности в зависимость от ее отношения к религии, тем не менее они не отрицали высокий творческий потенциал самой

личности. П.Н.Милюков уделил особое внимание развитию «духовной» стороны русской традиции образования. Он подчеркивал, что прежде чем изучать развитие разных сторон духовной культуры в том числе и образования, нужно познакомиться с их внутренней эволюцией. Милюков дает анализ развития школы и образования, в которых общечеловеческое и типически русское очень тесно связаны.

Идея самобытности России неразрывно связана с идеей соборности, исторической практикой объединения народов, тягой к единству, собиранию русских земель - с идеей, уходящей вглубь российской истории и получившей особенно бурное развитие в эпоху Петра I. Не случайно эта идея не могла пройти мимо внимания ряда философов, и в той или иной мере она затронута в их трудах. Идея соборности отразилась в работах Соловьева, Бердяева, Зеньковского и других авторов. Не потеряла она своего значения и сегодня. С идеей соборности тесно связана и идея государственности. Эта идея также занимает достойное место в философии русских мыслителей. Сама по себе соборность означает собирание, мобилизацию, собранность. Внутренняя духовная соборность означает также, что собранность сознания отдельного человека, соединяясь с собранностью сознания других людей, образует общее сознание какой-то большой части общества либо даже всего человечества.

Основываясь на произведениях рассматриваемого периода, необходимо подчеркнуть, что духовность - это общечеловеческий принцип существования рода человеческого. Высшим проявлением духовности считают философы свободу мысли и воли человека и в конечном счете свободу его судьбы.

Духовность человека опирается на определенные идеалы. Нет духовности как таковой самой по себе. Она имеет свои идеальные основы, опирается на них и в то же время сама является идеальной основой. Все воспитание личности, сама личность опирается на определенные идеалы. Они неотъемлемы от процесса духовно-нравственного воспитания человека. В.В.Розанов отметил, что воспитание без идеалов невозможно. Действительно, обеднение духовности, которое мы замечаем в обществе, во многом, если не в решающей степени, объясняется обеднением творческой мысли, зависит от нашей приверженности к старым идеям без их критического осмысления, определяется бездумным, автоматическим перенесением старых, хотя, возможно, и верных идей, но верных лишь для своего времени, в совершенно новые исторические условия.

Проблемы духовности воспитания и обучения - важнейшие проблемы формирования личности. Существующая опасность бездуховности, захлестнувшая учебные, да и не только учебные заведения; вызывает законную тревогу. Величайшая ответственность ложится на педагога, учителя, семью по спасению будущего нации. Идеи духовности помогают найти адекватное им содержание, эффективные формы и средства, методы работы в учебных заведениях, для того чтобы сохранить остатки духовности человека, активизировать борьбу с бездуховностью, проникающей как извне, так и изнутри обще-

ства в человеческие души. Свободу личности философы неразрывно связывали с нравственным воспитанием.

Рассматривая взгляды философов относительно нравственности, следует добавить еще одно важное соображение: нравственность предполагает соединение нравственных интересов с борьбой со злом, с той самой дурной действительностью, о которой писал В.С.Соловьев. Свобода личности лежит в основе всех взглядов русских философов. В России идея свободы начинает интенсивно развиваться во второй половине XVIII века. С этого времени на идею свободы в той или иной мере опираются, можно сказать, все. Философы утверждают, что без свободы человек не существует в полной мере как личность, а представляет собой лишь некое ее подобие.

Важно заметить, что философы отнюдь не понимали свободу как вседозволенность действий. Для них свобода - это полная свобода человеческого духа, разума, а не бессознательных, интуитивных действий. Условием всякой свободы личности является отсутствие над ней любого насилия. Так, В.В.Розанов отмечал, что суть воспитания в школе, качество самой школы определяется не школой, т.е. числом предметов, их соотношением, порядком преподавания, а самим духом школы, обстановкой свободы в школе, ее демократичностью, которые либо имеются в школе, либо отсутствуют в ней.

Неприятие давления на личность особо выпукло проявляется, когда речь идет о системе образования и воспитания. Лишь свободная, демократическая система образования способна обеспечить условия для всестороннего развития личности. Вместе с тем никогда не существовала и не может существовать система образования и воспитания, полностью независимая, изолированная от государства, от системы тех производственных общественных отношений, которые составляют социально-экономическую и политическую основу данного общества.

Система образования и воспитания - это производное от макросистемы, вбирающей в себя все общество и базирующейся на определенном способе производства. Поэтому система образования неизбежно несет в себе как объективный социальный заказ этого общества, так и субъективный правительственный заказ, который основан на определенной стандартизации образования и не может обойтись без этой стандартизации. В этой связи возникает сложнейшая проблема эффективного сочетания максимальной децентрализации образования и воспитания с теми требованиями, которые с железной необходимостью выдвигаются этой макросистемой. Это проблема проблем, от успешного решения которой зависит будущее нации.

Идеи русских философов относительно свободы личности могут быть использованы при решении многих важных и неотложных проблем современного образования и воспитания человека. Анализ проблем свободы личности неразрывно связан с анализом проблемы гуманизма. Гуманизм - очень широкое понятие. Оно не может ограничиваться какими-то временными рамками и рассматриваться в качестве абстрактного феномена.

Гуманизм следует рассматривать как и всякое явление конкретно-исторически, с учетом определенных социально-экономических факторов. В центре русского гуманизма, например, стоит всегда социальная проблема, «проблема водворения подлинной человечности в жизненных отношениях». В то же время гуманизм - это врожденная черта человека, идущая от инстинкта сохранения рода и имеющая общечеловеческое значение. Задача состоит в построении процесса воспитания таким образом, чтобы не дать погаснуть этому врожденному качеству человека, вернее, не дать погасить его, а наоборот, сделать все возможное для его развития, начиная с самого раннего детства. Бердяев при определении гуманизма подчеркивает мысль о том, что «гуманизм, по своему смыслу и уже по самому своему наименованию, означает вознесение человека, постановку человека в центре, восстание человека, его утверждение и раскрытие».

Стратегическая линия содержания образования и воспитания заключается в кардинальном пересмотре, структурной разработке и обеспечении реализации таких учебных планов и программ, которые не подавлялись бы технократической тенденцией, а являли бы собой идеи человечности, были бы пронизаны духом гуманизма, в основе которого лежат любовь к человек)', уважение к достоинству личности, приоритет интересов личности в контексте общечеловеческих интересов, сочетаемых с национальными интересами личности.

Исторический опыт показывает, что не существует общества без идеалов. Когда рушатся старые идеалы, рушится и само старое общество. Именно в такие периоды исторического развития неизмеримо возрастает роль и значение системы образования, ее сущностных начал. По существу, во всей философии Н.А.Бердяева превалирует идея всестороннего развития личности, хотя сам этот термин не упоминается. Причем это всестороннее развитие философ видит на путях религиозности, религиозного воспитания личности, приближения личности к Богу, растворения личности в Боге.

Гуманизация образования, основанная на высоких нравственных началах, - это единственно верный путь подлинно свободного развития личности. Постановка вопроса о невозможности для личности замкнуться только в себе, в своем индивидуальном бытии является крайне важной. Она открывает путь к определению положения личности в обществе, о взаимоотношении личности и общества, их сложнейшем взаимодействии. Проблема взаимоотношений общества и личности занимала умы многих философов. Нельзя возводить в абсолют только личностное сознание. Каждое такое сознание, когда оно пробуждается, несет в себе влияние, уже имеющееся в обществе коллективного сознания, т.е. сознания того общества, которое было до появления в нем данной личности. Конечно, это общественное сознание, несомненно, влияет на личность, воспитывает индивидуальное личностное сознание.

Идея о придавленности государством личности занимает одно из ведущих мест в философии Бердяева. Возникает вопрос: не отсюда ли исходят

те корни воспитательной системы, которые сопровождали путь развития тоталитарного государства после Октябрьской революции? Как и в Российской империи, вся система была направлена не на развитие личности, а на то, чтобы воспитать у человека чувство государственности, примата государственных интересов над интересами личности. Само по себе такое направление воспитания вполне правомерно в определенных исторических условиях. Дело лишь в том, какое государство, какая власть им управляет и какие цели эта власть ставит, укрепляя государственность, что она вкладывает в само понятие содержания государственности.

Очень важно, чтобы государственность не подавляла личность, чтобы интересы личности совпадали с интересами государства. Что касается дореволюционной России, то там государство давило на личность, обедняло мотивацию ее деятельности, сужало уровень ее развития. Слова Бердяева о том, что «личность была придавлена огромными размерами государства, предъявлявшего непосильные требования», вполне применимы к тоталитарному обществу, развившемуся в нашей стране. Безудержное, до чудовищных размеров, развитие бюрократии, великие жертвы народа, которые он понес при создании русского государства, придавленность личности государственной властью, невозможность развития творческих сил человека - все это, о чем писал Бердяев применительно к русскому государству, с новой силой проявилось и в тоталитарном государстве, начавшем свой отсчет во времени с конца 20-х годов.

На основе рассмотренных философских взглядов русских мыслителей конца XIX - начала XX века можно сделать некоторые выводы.

Демократическое государство предполагает в качестве своего основополагающего компонента устройства четкое функционирование определенной системы непрерывного образования и воспитания, причем не только для молодого поколения, что само по себе имеет решающее значение для будущего этого государства, но и для всего общества в целом, для каждого его члена в отдельности.

Необходимо выделить главные стратегические принципы государственной политики в области образования. Они предусматривают гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности и любви к Родине. Они включают также обеспечение единства федерального культурного и образовательного пространства, защиту национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства. Эти принципы -предусматривают также общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях.

В определении стратегии образования важно исходить из той социально-экономической обстановки, в которой эта стратегия разрабатывается и

будет осуществляться в ближайшем будущем и в отдаленной перспективе. Опираясь на достижения других наук, важно смоделировать и спрогнозировать конкретную ситуацию развития общества хотя бы в его некоторых, но главных тенденциях и закономерностях развития. Необходимо учитывать исторический опыт развития российского образования в том плане, что в этом развитии непрерывно шла борьба двух направлений: с одной стороны, стремление «огосударствить», а с другой - наоборот.

В интересах развития личности, разрабатывая стратегию образования, важно не допустить никаких ограничительных рамок в структуре и содержании образования, которые могут возникнуть в так называемых элитарных школах. В этом плане важно предусмотреть реальную возможность открытости всех сторон непрерывного образования вне зависимости от социально-экономического положения обучающихся, с достижением обязательного уровня общего среднего, а в перспективе - и высшего образования.

В связи с этим возрастет роль стратегии образования, ее прямая ответственность за будущее человечества. Она должна, учитывая названные социально-экономические условия, не только предусмотреть развитие содержания образования в плаке интеллектуального развития личности, но и двигать вперед научно-технический прогресс с учетом способностей этой личности, быть способной обеспечить гармоническое развитие всего общества.

Наконец, еще одно соображение, вытекающее из учения русских философов. Раз все взаимосвязано - внутренний мир человека, природная среда, космос - значит, для познания сущности человека важно привлекать весь интеллектуальный потенциал, которым располагает человечество. Поэтому стратегия образования не может строиться исключительно на педагогической науке, теории и практике обучения и воспитания. Она обязана базироваться на достижениях смежных наук о человеке. Отсюда в содержание непрерывного образования необходимо закладывать все то, что выработало человечество на пути познания как самого человечества, так и его отдельной личности.

Образование есть один из важнейших социальных институтов современной цивилизации. От качества образования в решающей мере зависят как темпы технологического, экономического, политического прогресса, так и состояние культуры и духовности в обществе, наконец, благополучие самого человека. Закономерно, что особую актуальность проблемы образования и воспитания приобретают в переходные периоды - периоды коренных общественных преобразований, ибо при всей важности экономических, научно-технических и социокультурных инноваций их нельзя рассматривать отдельно от главного действующего лица предполагаемых преобразований - человека.

Именно такая ситуация сложилась в российской исторической традиции в конце XIX - начале XX веков, когда на первый план стали выходить прежде всего проблемы формирования и воспитания подрастающего поколе-

ния. Провозглашённая сегодня в стране новая культурно-образовательная стратегия признаёт образование приоритетным в государственной политике и считает его одним из решающих факторов экономического и социального прогресса, мощным средством сохранения, развития и передачи от поколения к поколению накопленных человечеством духовных богатств. При этом основные направления, рассматриваемые русской философско-культурологической мыслью, должны стать фундаментом в разработке стратегического направления и деятельности современного общества.

К наиболее существенным признакам, характеризующим новый этап развития системы образования в нашей стране, следует отнести прежде всего принципиально новый подход к оценке роли и места человека в мире, во всех сферах жизни общества.

Актуальность и практическая значимость в этой связи наследия общественно-политической мысли рубежа веков только усиливается, и поэтому необходимо уделить большее внимание при разработке основных направлений развития и в процессе формирования будущих педагогов на данные проблемы, которые решаются сегодня в рамках изучения философии и культурологии образования. Выбор, перед которым поставлена сегодня Россия, отнюдь не является только политическим или только экономическим. Этот выбор носит универсальный, социокультурный, общецивилизационный смысл: будет ли Россия руководствоваться главным, определяющим человеческим измерением своего развития или по-прежнему будет подчинять это измерение безличностно-институционным параметрам?

Итак, формирование свободной и ответственной личности следует поставить в центр всей системы образования. И если в условиях авторитарно-репрессивной культуры подрастающему поколению давалась роль реципиента тех норм и установок, которые задавало ему старшее поколение, то в современных условиях молодежь не признаёт подобного автоматизма и непреложного распределения ролей, что определяется распадом и дискредитацией различных форм традиционной авторитарной культуры. Социальная же эффективность системы образования и есть мера соответствия его уровня, качества и масштабов текущим и перспективным потребностям как личности, так и общества.

Цель образования - восстановление и дальнейшее развитие традиций русской школы. В сфере воспитательной деятельности переосмысливается весь комплекс проблем, объединённых темой «коллектив и личность». Принцип подчинения личных интересов общественным, доведённый до абсурда, не выдержал испытания жизнью ни в образовательной сфере, ни по всей системе общественных отношений. Одной из характерных особенностей современного состояния проблемы социализации и является коренное изменение её парадигмы. Понимание социализации как процесса общественного воспроизводства, в ходе которого индивид приобретает способность выделить себя в качестве субъекта собственной жизни и жизнетворчества, содействуя

не только поддержанию и воспроизводству существующей социальной системы, но и её изменению.

Поэтому антропоориентированная педагогическая парадигма (от греческого «антропос» - человек) - воспитательная парадигма самореализации личности - формула современной гуманистической педагогики, современного гуманистического воспитания и образования, которая основывается на традициях общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков.

Проведенный историко-культурологический обзор еще раз показал необходимость проведения анализа культурной сущности образования, определения места культуры в истории человечества. Понятия «образование», «культура» и «личность» становятся ключевыми в анализе. Личность и социальность в образовании являются базовыми. Невозможно, чтобы такое созидание осуществлялось беспредпосылочно, силами одного индивида. Он был бы тогда абсолютным, и его деятельность была бы лишена преемственности, а значит, и направленности. И действительно, человеческая деятельность исторически осуществляется путем формирования обобщенных способов отношения к объекту. Формировались основные механизмы, структуры и направления, типы образования как форма передачи культурной информации и формирования личности.

Образование в современном обществе является важнейшей составной частью культуры. Через систему образования в решающей степени осуществляется трансляция культуры в новые поколения, их приобщение к культуре. Совершенно очевидно, что при этом следует иметь в виду, что образование оказывает воздействие в качестве активного фактора на процесс трансляции знаний, ценностей и т.д. Оно играет роль своего рода мембраны, которая пропускает не все, что-то оставляет «за порогом». Но передача культурно-значимого знания не осуществляется непосредственно, а требует трудной и многосложной подготовки. Дело в том, что как выражение опыта под видом всеобщего, так и присвоение индивидами обобщенного содержания в качестве руководства к действию суть особые процессы и процедуры. А история как процесс развития личности есть культура. Вот почему культурное и, соответственно, философско-рефлексивное воспитание личности ставится историей в повестку дня общественного развития как актуальная задача. В отношении образования такой поворот выражается популярным ныне девизом «гуманизации».

Таким образом, гуманизация образования подразумевает коренное преобразование и содержания, и методов образования. Отсюда его цель следует сформулировать так: образование призвано развивать в учащихся способность рефлексии, т.е. оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры. А это значит - воспитывать в себе не только уважительное отношение к людям, но и мастерство как проявление такого уважения и к людям, и к себе.

Безусловно, вывод о том, что культуру развивают личности, отдельные индивиды - общий как для русской философско-культурологической мысли конца XIX - начала XX веков, так и для современных западноевропейских философских концепций. Но их авторы по-разному трактуют происхождение способностей осуществлять это развитие, и в этом вопросе часто явно или неявно, пользуясь новой терминологией, переходят все же на логические схемы ими же раскритикованной классики.

Отсюда следуют требования к любому образовательному процессу, если он претендует не на простое сообщение совокупности разрозненных сведений или морализатворство, а на приобщение индивида к культурному творчеству. Вот некоторые из них.

Первое - необходимо определение истории, философии образования и культуры как воспитательного основания любого процесса обучения.

Второе - необходимо философское осознание преемственности духовной связи в любом изложении истории культуры и образования.

Третье - формирование национальнокультурной - идентичной личности как основополагающей доминанты образования.

Таким образом, история и философия культуры, философия и культурология образования — предметы взаимопроникающие, создающие контекст друг для друга.

Четвертое - требуется осмысление взаимообучения как сути любой общительной связи, в том числе в процессе научной деятельности.

И только при соблюдении этих требований формирование субъекта деятельности становится основой любой деятельности. И наоборот, только исходно сознательная ориентация всего общества на формирование каждого индивида в качестве такого субъекта дает возможность реализовать эти требования.

И в XX в. крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты (нередко нереализовавшиеся) новых образовательных институтов. Философия образования не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет, то, что еще складывается, то, что утвердится в будущем, если найдутся социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Итак, даже для первой половины XX в. путь формирования философии образования - это приложение фундаментальных философских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из этих принципов. В наши дни мы сталкиваемся с разноречьем и в педагогике, и в образовательной действительности, и в педагогической практике. В этой ситуации разноречья крайне важна роль философии образования, которая, осуществляя сопоставление различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу, находит предельные основания образовательной системы

и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций.

И одновременно философия образования выдвигает ориентир для реорганизации системы образования, выдвигает определенные ценностные основания новых проектов образовательных систем и педагогической мысли. Следует особо подчеркнуть, что эти проекты различны по своим целям и направленности: одни из них направлены на преобразование институтов образования (школы, университетов, всей системы образования или управления), другие - на внеинституциональное образование (например, программа непрерывного образования).

Одна из ключевых проблем философии образования в современном российском обществе - проблема целеполагания. Ведь с выработки целей начинается любая человеческая деятельность, в том числе и образовательно-педагогическая. Между тем ситуация такова, что по многим причинам цели образования стремительно и нередко случайно, произвольно и стихийно меняются. Поэтому столь важна специальная организация мировоззренческой оценки выдвинутых целей и процедур целеполагания, их экспликация из конкретных образцов образовательной деятельности. Это, по сути дела, есть организация рациональной философской рефлексии процедур целеполагания. Философия образования призвана закладывать концептуальные основы в разработках федеральных и региональных программ стабилизации и развития образования. В современной отечественной философии образования можно выделить два направления:

- первое - связано с разработкой интегративной науки об образовании, имеющей свой собственный предмет и объект;

- второе - с философским осмыслением развития образования как особой области научного знания и педагогической теории, представляющей собой интеграцию философских и собственно педагогических знаний о человеке и образовании. Эта область знаний представляет собой ведущий источник методологического обеспечения объективности, достоверности, надежности и доказательности выводов и положений как педагогической теории, так и педагогических прогностических моделей.

Разработка различных аспектов философии образования имеет принципиальное значение не только в собственно научном плане, но и в обеспечении эффективности управленческих стратегических и тактических решений по развитию образовательных систем. В условиях современной России думается, что целесообразно говорить о перспективных проблемах образования, которые должны найти свое отражение в структуре целей и в содержании образования.

Исходная идея о гуманизации образования предполагает «смягчение» рационально-нормативного подхода к его организации: соединение его с подходом, ориентированным на социально-культурные ценности, отражаю-

щие специфику жизнедеятельности людей в конкретных геополитических, социальных, экологических, экономических, культурных условиях.

Среди важных тем, которые стоят перед исследователями, занимающимися философией образования, назовем следующие: 1) мировоззренческий анализ проблем развития образования в России; 2) российское образование в мировом педагогическом пространстве; 3) роль религии, этики, право и т. д. в определении целей и содержания образования в России; 4) педагогическая теория практика как объект философского осмысления.

В современную эпоху, на рубеже нового века и нового тысячелетия, формирования информационной цивилизации проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. Тем более актуальны проблемы образования для России, сделавшей за столетие невиданный скачок в преодолении неграмотности, создавшей систему общеобязательного обучения, но в наши дни столкнувшейся с угрозой разрушения образования как социального института и резкого падения уровня образованности своих граждан.

Философия образования, как и вообще теоретическая работа в области образования, должна влиять на государственную политику в этой области, на формулирование целей образования, на проектирование образовательных систем. Государственные органы управления должны опираться; на мнение

ученых. С идейной точки зрения это абсолютно ясно; вся проблема в том, чтобы это реализовалось на практике. Вопрос о целях образования в условиях современной России, конечно, в идейно-концептуальном плане гораздо более сложен. Необходимо подчеркнуть вполне реальную опасность идейного мировоззренческого и ценностного вакуума в системе образования, которая возникла в связи с распадом тоталитарно-идеологического управления этой системы. Решительный отказ от такого управления отнюдь не предполагает отхода от идейно-мировоззренческого и ценностного программирования системы образования, четкой формулировки целей обучения и воспитания. И здесь исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственной национально-культурной идентичной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием.

В современном мире необходимо рассматривать философию образования как предельно широкую рефлексию над образованием и педагогической практикой. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование религиозное, эзотерическое и др.). Кроме того, происходит трансформация, ломка существующих отношений.

Например, в современной России целесообразно рассматривать ряд основных социокультурных парадигм образовательной деятельности: кризис

классической модели и системы образования, разработка новых педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ, движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаимосвязи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного общества. Идет процесс восстановления и дальнейшего развития традиций русской дореволюционной школы и образования.

Со второй половины XX века формируется новое исследовательское направление - «культурология образования». Данное направление стало в 90-е годы предметом обсуждения отечественных культурологов, педагогов, философов, социологов. Как ни разноречивы суждения и оценки в определении статуса нового направления, проблематики исследования и др., ими уже создана известная база для выводов принципиального для педагогической науки характера.

Культурология образования рассматривает следующие проблемы - образование как социокультурный институт, как культурообразующий процесс становления и развития человека, категории целей образования. Воспитание и образование рассматривают в ряду фундаментальных социальных институтов, таких как собственность, государство, семья, производственные ячейки общества, наука, средства массовой коммуникации и др.

Стратегия образования не может не учитывать тенденции общественной жизни, связанные со стремлением к утверждению самоценности национальных культур. В педагогике это проблемы поликультурного образования, которое знакомит учащихся с различными национальными культурами; межкультурного образования - в странах со смешанным этническим составом населения. По существу, каждая школа должна иметь свой вариант культурного образовательного пространства, регионального и общего, в современном мире это является необходимым условием социализации и инкультурации индивида: конкретного человека.

Ещё одна значимая тенденция современной жизни - это деятельность различных образовательных учреждений, государственных, общественных, частных, с разными целями и возможностями. Таким образом, образовательные пространства для индивида представлены не только как школа, вуз (образование традиционно выстраивалось как некая линия — нормативный путь к образованности), а как множество и разнообразие образовательных возможностей, выборов, выходящих за рамки конкретного образа.

Образование как социокультурный институт, уходящий корнями вглубь веков человеческой истории, отличающийся своей устойчивостью, консервативностью, ныне должно приобретать, как никогда ранее, нацеленность на развитие человека, что соответствует современной социально-

культурной ситуации - тем позитивным процессам, которые происходят в сложном и противоречивом постиндустриальном мире. Тем самым образование будет способствовать выходу из глобального кризиса техногенной цивилизации — разработке и осуществлению мировым сообществом «сценария» цивилизационного развития XXI в., «оптимального для человека».

Укоренённость духовных ценностей в индивидуальной культуре человека обусловлена менталитетом общества. Образование должно учитывать феномен ментальности и как «наличный» фундамент становления духовного мира индивида, и как ту реальность бытия нации, в которую образование через влияние на индивидуальную культуру носителей её ментальности может «внести» духовно-нравственные изменения, способствующие совершенствованию национального развития.

Образовательный процесс, очевидно, должен проектироваться как стимулирующий, удовлетворяющий и развивающий потребности, имманентно присущие человеку как творцу мира культуры. Такая природная основа будет обеспечивать личностное, глубинное «проживание» человека в культурном мире образования — естественность присвоения им духовного опыта людских поколений. Очевидно, в содержании образования и процессе обучения должны реализовываться на уровне принципов идеи эмоционального Боспрнятия, ценностного отношения к образовательному материалу, идря эталонов как персонифицированных образцов.

В отечественном образовании последних лет интенсивно разрабатываются программы разного масштаба и уровня: федеральные и региональные, различные по направленности, программы развития отдельных образовательно-воспитательных заведений, авторские учебные программы и др., используется процедура целеполагания — проектирования соответствующих систем деятельности. Определяющими являются методологические (сознательные и неотрефлексированные) установки, детерминированные, в конечном счёте, той или иной педагогической парадигмой. В современных проектах присутствует сложный конгломерат идей социоориентированной парадигмы и парадигмы гуманистической, что отражает состояние не только педагогического, но и общественного сознания.

Проектирование образовательных систем такого плана нацелено на их развивающий (по отношению к субъектам) характер, на творимую субъектами, изменяемую ими динамичную образовательную социокультурную среду, на демократический стиль (права и обязанности, свобода и ответственность) отношений в сообществе воспитанников и воспитателей как самоорганизующейся системы.

Эти вопросы и выводят нас на культурологический аспект прогнозной деятельности, конкретные варианты прогнозирования, которые, предлагают, «как» строить прогноз со стороны конкретной его технологии. Культурология исследует вопрос, возможно ли в принципе выделить любое «как» в качестве способа прогноза, а если можно, то в чем его границы и принципиаль-

ные возможности.

Культурологический анализ этих вопросов тем более актуален для прогнозирования в социосистемах, обнаруживающих свою неустойчивость, меняющихся, распадающихся, теряющих постоянные параметры. «Сквозной дисциплиной универсального обучения является история, представленная не только и не столько как цепь событий, но как преемственность форм самосознания, осознания своей универсальности, т. е. истории культуры». Культурология образования как формирующаяся специальная область педагогической науки предлагает современные решения «вечных» вопросов: «образование и общество», «образование и развитие человека», «цели образования», «культура и образование», «культура и личность», «формирование национально-культурной идентичности», «духовно-нравственные основания личности», адекватные современному научному знанию, ориентированные на современные тенденции социально-культурного развития, на гуманистические общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности.

Таким образом необходимо сделать следующие выводы:

В общественно-политической мысли конца XIX - начала XX столетия понимание мира и человека основано на целостности, представляющей собой органическое единство индивидуальностей; или как диалога трансценденции и экзистенции, имманентных друг другу; или где любовь выше воли и власти. Первая формулировка выражает онтологический аспект, вторая - праксиологический, третья - аксиологический.

Исследование выявило особую актуализацию в настоящее время философской проблематики, доминантой которой являются размышления о воспитании.

Сфера образования закладывает основу для будущего страны. Насущность философского осмысления образовательно-педагогической действительности сегодня не приходится доказывать. Очевидно и то, что сфера образования сегодня должна быть готова к выдвижению новых целей и смыслов, интегрирующих в быстро меняющихся условиях ценности и нормы образования как социального института с ценностями и нормами других социальных институтов, основанных прежде всего на основе духовно-нравственного начала в воспитании.

Национально-культурная идентичность на фундаменте патриотического воспитания - этической детерминанты - способна объединить эти методики, идеи, во имя которой ведется образовательно-педагогическая деятельность, ведь педагог не только обучает чтению и письму, но и творит Человека.

Значимость образования и для личности, и для общества, и для государства все более возрастает. Между тем сфера образования продолжает следовать направлениям современной политики в образовании, стремясь определить свое место, смысл собственной деятельности, ее возможности и ее цели.

Для того, чтобы сфера образования заняла уровень, который соответствовал бы ее действительной значимости на современном этапе развития российского общества и его реальным возможностям, она нуждается в комплексных исследованиях в области философии образования.

Они должны включать в себя: во-первых, рефлексию над феноменом образования, поиск адекватного его места в системе социальных отношений, выработку соответствующих целей образования, в том числе процедуру их последующей конкретизации и проектирования программно-методического обеспечения; во-вторых, анализ сферы образования в контексте деятельности всех социальных институтов; в-третьих, исследование социальных, культурных, экономических процессов в их взаимосвязи с перспективными изменениями системы образования. Включение в преемственное смыслообразова-ние предполагает формирование способностей к постижению культурных традиций.

В заключении диссертационного исследования формулируются общие выводы, намечаются дальнейшие перспективы изучения поставленной проблемы.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях:

Монографии, учебные и методические пособия

1. Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX - начала XX веков. - Ульяновск: УлГУ, 2004. - 263 с. (16,4 п.л.).

2. Традиции образования в России рубежа веков (философско-культурологический аспект). - Ульяновск, 2004. - 159 с. (10 п.л.)

3. Человек и культура: Методическое пособие. - Ульяновск, 1997. - 80 с. (В соавторстве с Митиным С.Н. авторское участие - 70 %) (5п.л.).

4. Художественные эпохи и стили в искусстве: Методические рекомендации. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 44 с. (2,1 п.л.).

5. Народная культура Поволжья: Методическое пособие / Под. ред. С.Н.Митина. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - С.62-83. (в соавторстве с Митиным С.Н.; авторское участие - 40 %) (5 п.л.).

6. Развитие художественной одаренности детей школьного возраста средствами техник декоративно-прикладного искусства. В сб. Технологии развития одаренности у детей из социальноуязвимых слоев населения / Под ред. Н.Б.Шмелевой, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ, 2002. -129 с. (2 п.л.).

7. Развитие творческих способностей у детей школьного возраста средствами изобразительного искусства. В сб. Технологии развития одаренности у детей из социально-уязвимых слоев населения / Под ред. Н.Б.Шмелевой, С.Н.Мигина. - Ульяновск: УлГУ, 2002. - С.157-169. (0,8 п.л.).

8. Искусство XX века - пути развития. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2003. - 108с. (6,2 п.л.).

Статьи

9. Анализ факторов «месторазвития» и «национального самосознания» как условия формирования национально-культурной идентичности личности в общественно-педагогической мысли конца XIX - начала XX века // Интеграция образования. - 2004. - №4. - С.96-101. (0,3 п.л.).

10.Образование на рубеже столетий как объект философско-культурологического анализа // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Новые гуманитарные исследования» - 2004. - С.32-43. (0,7 п.л.).

11.Роль предметов искусства на рубеже двух столетий. В сб. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века: Материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции. В 4-х частях. Часть IV. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - С.44-56. (0,8 п.л.).

12.Павел Милюков: школа и просвещение (Из "Очерков по истории русской культуры"). В сб. Наука, культура, высшее образование на пороге XXI века. Выпуск I. - Ульяновск: СВНЦ, 1997. - С.21-25. (0,3 п.л.).

13.Некоторые формы организации урока изобразительного искусства. В сб. Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования: Материалы четвертой Всероссийской научно-практической конференции. - М.: MПГУ, 1998. - С. 139-142. (0.3 П.Л.).

14. Диагностика художественных способностей учащихся. В метод. пособии Диагностика и мониторинг в управлении образовательным процессом / Под.ред. Т.Ф.Есенковой, С.Н.Митина, В.В.Елисеева. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - С. 19-21. (0,3 п.л.).

15.Дидактические игры по изобразительному искусству: Методические рекомендации. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 27 с. (1,1 п.л.).

16.Изучение вопросов культуры в высшей школе на рубеже веков (XIX-XX веков). В сб. Актуальные проблемы педагогики образовательных учреждений / Под ред. Н.Б.Шмелевой, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ, 1998. - С.26-29. (0,3 п.л.).

17.Культура и образование в современном мире. В сб. Педагогическая наука на рубеже тысячелетий / Под.ред. Н.Б.Шмелевой, Т.З.Биктимирова, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ, 1999. - С.20-21. (0,3 п.л.).

18.Духовная жизнь народа и ее влияние на специфику русской культуры. В сб. Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке: Материалы пятой Международной научно-практической конференции / Под ред. П.И.Третьякова. В 2-х частях. Часть I/ - Смоленск: СГУ, 2000. -С.92-97. (0,4 п.л.).

19.Церковь и вера как основа духовной жизни русского народа в культурологической концепции П.Н.Милюкова В сб. Человек в культуре России: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Дню Славянской письменности и культуры. - Ульяновск, 2000.- С.36-39. (0,3

П.Л.)

20.Педагогическое образование в условиях классического университета. В сб. Образовательные технологии в педагогике высшей и средней школы / Под ред. Н.Б.Шмелевой, Т.З.Биктимирова, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ,

2001.-С.6-11. (0,4 п.л.).

21.Российская школа через призму веков (к вопросу эволюции образования). В сб. Управление качеством образования / Под ред. П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. - М.: МПГУ, 2001. - С.11-14. (0,3 п.л.).

22.Интеллигенция как социальный объект изучения в творчестве П.Н.Милюкова. В сб. Ученые записки УлГУ. Сер. Гуманитарные науки и социальные технологии. Вып.1 / Под ред. Л.Е.Потаниной. - Ульяновск: УлГУ,

2002. - С.90-96. (0,4 п.л.).

23.Духовная компонента образовательной деятельности философско-культурологической мысли конца XIX - начала XX века. В сб. Психолого-педагогические аспекты образовательного процесса школы и вуза / Под.ред.Н.Б.Шмелевой, Т.З.Биктимирова, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ,

2003. - С.4-7. (0,3 п.л.).

24.Проблемы философии образования и воспитания в контексте русской культуры конца XIX - начала XX века. В сб. Теоретические и методологические аспекты социально-гуманитарных наук и технологий / Под ред. Ю.В.Полянскова, Н.Б.Шмелевой, Т.З.Биктимирова, В.АБажанова - Ульяновск: УлГУ, 2003. - С.68-74. (0,4 п.л.).

25.Культура и личность в контексте философско-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков. В сб. Историко-методологические аспекты формирования воспитательной системы вуза в современных условиях / Под ред. С.Н.Митина, Н.Б.Шмелевой. - Ульяновск: УлГУ, 2004.- С.25-42. (0,4 п.л.). 26.Основы формирования национально-культурной идентичности личности в образовании с позиции этнического сознания и самосознания. В сб. Истори-ко-методологические аспекты формирования воспитательной системы вуза в современных условиях / Под. ред. С.Н.Митина, Н.Б.Шмелевой. - Ульяновск: УлГУ, 2004.- С.47-53. (0,4 п.л.).

27. Социально-исторический портрет российского студенчества второй половины XIX - начала XX века. В сб. Социально-психологический портрет будущего специалиста / Под ред. Ю.В.Полянского, Т.З.Биктимирова, С.Н.Митина.-Ульяновск: УЛГУ,2004. - С.123-125 (0,3 п.л.).

28.Проблемы философии образования и воспитания в контексте русской культуры конца XIX начала - XX века. В сб. Историко-методологические аспекты формирования воспитательной системы вуза в современных условиях / Под ред. С.Н.Митина, Н.Б.Шмелевой. - Ульяновск: УлГУ, 2004.- С.75-81. (0,4 п.л.).

29.Духовная компонента социально-образовательной деятельности. В сб. Социальная работа: проблемы, инновации, зарубежный опыт / Под ред. Н.Б.Шмелевой. Ульяновск. УлГУ, 2004. - С.94-97. (0,9 п.л.)

Тезисы

30.Гуманитаризация образования и развитие личности. В сб. Практика управления развивающейся школой в городе: Тезисы докладов первой научно-практической конференции городов России. - Смоленск, 1995. - С. 135137. (0,2 пл.)

31.Некоторые аспекты оптимизации культурологической подготовки в образовательных учреждениях. В сб. Практика управления развивающейся школой в городе: Тезисы докладов первой научно-практической конференции городов России. - Смоленск, 1995. - С. 137-138. (0,2 п.л.).

32.Павел Милюков: школа и образование (Из "Очерков по истории русской культуры"). В сб. Человек в культуре России: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Дню Славянской письменности и культуры. - Ульяновск, 1996. - С.75-77. (0,2 п.л.)

33.Некоторые подходы к определению понятия "культура". В сб. Практика управления развитием образования в регионе: Тезисы докл.второй Всероссийской научно-практической конференции. - Брянск: БИПКРО, 1996. - С.28-29. (0,2 п.л.).

34.Условия культурологического образования учителя массовой школы. В сб. Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Самара: СИПКРО, 1996. -С.204-205. (0,Гп.л.)

35.Культура как фактор социализации личности. В сб. Теория и практика социальной работы: опыт и перспективы: Сборник трудов первая международной конференции. - Ульяновск: УлГУ, 1999. - С.53-54. (0,1 п.л.). 36.Особенности трактовки условий зарождения и существования культуры в философско-культурологической концепции П.Н.Милюкова. В сб. Человек в культуре России. Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Дню Славянской письменности и культуры. - Ульяновск, 1999.- С.16-17. (ОД п.л.).

37.Формирование научных интересов П.Н.Милюкова. В сб. Бытие творческой личности / Под ред. А.А.Баранова, В.И.Винокурова. - Ульяновск: ИПКПРО, 2001. - С.60-62. (0,1 п.л.).

38.Образование как часть духовной культуры в культурологической концепции П.Н.Милюкова // Духовная жизнь человека и общества: Материалы 11 Всеросийской научно-практической конференции «Человек в культуре России». - Ульяновск: ИПК ПРО, 2003. - С.27-28. (0,1 п.л.). 39.Проблемы философии образования и воспитания в контексте русской культуры конца XIX - начала XX века. // «Человек в культуре России»: Материалы 12 Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УИПК ПРО, - 2004. - С.77-80. (0,2 п.л.).

Подписано в печать 5.11.04. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ №177/*$®

Отпечатано с оригинал-макета в лаборатории оперативной полиграфии Ульяновского государственного университета 432970. г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42

№23 143

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Митина, Ирина Дмитриевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗО- 15 ВАНИЯ В РОССИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКОВ

1.1 Тенденции взаимодействия социокультурных парадигм об- 15 разовательной деятельности конца XIX - начала XX веков

1.2 Философско-педагогические основы образовательной дея- 52 ^ ' тельности конца XIX- начала XX веков

1.3 Социокультурные традиции образования в России рубежа 99 веков

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВА- 124 НИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ РУССКОЙ ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКОВ

2.1. Проблемы формирования личности в контексте философ- 124 ско-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков

2.2 Теоретико-методологические подходы к изучению пробле- 157 мы типологии личности

2.3 Исследования этнического сознания и самосознания как основы формирования национально-культурной идентичности личности в философии образовании

2.4 Национальные приоритеты образования и факторы их обес- 203 печения в научной мысли Российского зарубежья

2.5. Российская интеллигенция и этнокультурные проблемы 222 образовательной деятельности

ГЛАВА 3. ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНО- 252 СТИ НА ОСНОВЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ РУССКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ РУБЕЖА XIX - XX ВЕКОВ

3.1. Общечеловеческие и национальные ценности в традиции 252 российского образования

3.2. Нравственное воспитание, свобода личности в контексте 287 гуманистической традиции русской общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков

3.3. Социально-педагогические аспекты духовно- 312 нравственного воспитания в российском образовании конца ? XIX - начала XX веков

ГЛАВА 4. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НА РУБЕЖЕ XX-XXI ВЕКОВ

4.1. Образование как социальный институт современного общества

4.2. Проблемы философии и культурологии образования в России конца XX - начала XXI веков

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX - начала XX веков"

В отечественной общественно-политической мысли конца XIX - начала XX столетия необычайно сильна социокультурная доминанта образовательной деятельности, что обусловлено желанием постигнуть значимость личности в системе модернизации российского социума. В этом отношении сегодняшнее развитие философии и культурологии образования продолжает традицию образования минувшего рубежа веков. Сегодня берут верх идеи восстановления традиций отечественной философской культуры, необходимости глубокого и всестороннего исследования философии и истории образования.

Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью изучения философских традиций образования, разработанных в контексте отечественной общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков, с другой стороны, переживаемым сегодня периодом, обострившим «влияние» проблемы исторического существования России и формирования национально-культурной идентичности личности.

Вопросы национально-культурной идентификации всегда были актуальными для российского общества. Дилемма «Запад — Восток» рассматривалась отечественными мыслителями как фактор национального самоопределения, влияющего на воспитание и образование будущих поколений. Помимо этого, решение вопроса о месте, роли и цели исторического бытия России традиционно связывалось с переосмыслением ее национальных традиций и приоритетов в образовании и качественной спецификой самой национальной культуры.

В современном мире все глубже осознается значение образования как специальной сферы культурной жизни, в которой не только происходит сохранение и воспроизводство культурных идеалов, ценностей, образцов, непосредственно влияющих на установки и поведение личности, но и закладываются основы будущего, формируются те значимые социокультурные навыки, которые помогают социуму быстро и эффективно решать стоящие перед ним задачи. Усвоение норм, накопленных знаний и принятых форм поведения формирует человека определенным образом.

Целостность любого общества, как и его способность к динамическому развитию, во многом зависит от типа личности, который она формирует в процессе образования и воспитания.

Актуальность исследования связана также с возросшим интересом нашего общества к осмыслению своего исторического прошлого в набирающем темп новом тысячелетии. Современная философско-педагогическая мысль рассматривает проблему воспитания и формирования национально-культурной идентичности личности как одну из самых значимых в данный исторический период. Именно анализ философско-этического наследия русской научной мысли конца XIX - начала XX веков необходим для формирования мировоззренческих оснований современного образовательно-воспитательного процесса.

Выбор темы связан с комплексным изучением всех указанных процессов, определявших развитие отечественной системы общего образования и философско-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков. Воссоздание целостной картины и выяснение закономерностей этого развития - важная и актуальная задача современной историко-философской науки, философии и культурологии образования.

Не проводя прямых исторических аналогий, можно отчетливо обозначить определенную созвучность многих социокультурных и педагогических условий протекания двух «изломов истории» - сегодняшнего и исследуемого, которые детерминируют появление реформаторских идей в различных областях знания и духовно-социальной сфере, включая образовательную.

Стремление преодолеть «кризис идентичности» - чувство утраты представления о своем месте в социуме — побуждает общество искать пути гуманизации отношений через глубокий анализ социокультурных парадигм образовательной деятельности. Меняется соционормативный канон человека с точки зрения ценностей свободы, персонализации, ответственности, самореализации; развивается многоплановое социальное творчество, отражающее процесс созданием человеком нового социального пространства, в котором разворачиваются образовательные и воспитательные процессы. Осмысление и преобразование этих процессов связано со сменой антропологических оснований педагогики, которая в противовес традиционным представлениям об образовании как системе знаний и умений исследует этот феномен как образование личности, ее целей, отношений, мотивации.

И в этом плане весьма актуальным представляется педагогическое наследие российской педагогики конца XIX - начала XX веков, которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила пе-доцентрическую концепцию личностно-развивающего обучения и гуманистический практико-ориентированный характер педагогики.

В современных условиях можно зафиксировать существующее противоречие, решение которого может послужить основой для формирования современных стратегий образовательной политики. Это противоречие между определенными задачами формирования национально-культурной идентичности личности и узостью теоретического осмысления философ-ско-педагогической традиции России конца XIX - начала XX веков, когда данные проблемы были, так же как и сегодня, одними из актуальных, а также не достаточное использование богатого теоретического наследия общественно-политической мысли рассматриваемого периода в рамках разработки концептуальных основ федеральных и региональных программ развития образования.

Необходимо отметить, что монографическому исследованию подвергались лишь отдельные звенья системы народного образования, в имеющихся статьях и диссертациях материала явно недостаточно для воссоздания целостной картины отечественной философии образования конца

XIX - начала XX веков. Нужно признать, что в своей совокупности создаются необходимые условия для надлежащих обобщений, что современным исследователям еще не время подводить итоги, что им предстоит продолжить начатое широкое, фронтальное изучение данной эпохи.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью использования опыта философско-педагогического осмысления изменений, происходивших в России на рубеже XIX-XX веков, с целью его использования в современной теории и практике образования для формирования ее концептуальных основ, а с другой - неразработанностью данного вопроса в рамках философии образования.

В связи с этим был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: в чем сущность социокультурных парадигм образовательной деятельности в России конца XIX - начала XX веков и каково их влияние на философско-педагогическое осмысление изменений, происходящих в России на рубеже XX -XXI веков.

Решение этой проблемы составляет и цель нашего исследования.

Объект исследования - сущностные черты образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX - начала

XX веков.

Предмет исследования - анализ социокультурных парадигм образовательной деятельности России конца XIX - начала XX веков.

Проблема, объект, предмет и цель исследования поставили решения следующих задач:

- обосновать теоретико-методологическую значимость философии образования в формировании концептуальных основ развития современного образования;

- проанализировать гносеологические основания образовательной политики в России конца XIX - начала XX веков;

- выявить социокультурные парадигмы образовательной деятельности России конца XIX - начала XX веков и тенденции их взаимодействия;

- определить теоретико-методологические основания формирования национально-культурной идентичности личности в России конца XIX -начала XX веков;

- выявить социально-педагогические детерминанты духовно-нравственного воспитания в российском образовании конца XIX - начала XX веков.

Общая методология исследования. Основой решения поставленных задач является соединение категориального анализа с конкретно-историческим и логико-историческим. Главным инструментом исследования является логическая реконструкция тех внутренних смысловых связей, которые составляли основу и определяли своеобразие философско-педагогических взглядов в российской общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков.

Теоретико-методологической основой исследования стала концепция русского мира как отдельного культурного целого в трудах российских ученных конца XIX - начала XX веков: Н.А.Бердяева, В.В.Розанова,

П.Н.Милюкова, Д.И.Менделеева, В.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, П.А.Флоренского, С.Н.Булгакова, И.А.Ильина, Г.П.Федотова и др.

Теоретическая база исследования. Данная проблема анализировалась в рамках различных исследований - историко-философских, культурологических, антропологических, этнопсихологических.

Первую группу составляют труды, рассматривающие историко-философский и историко-педагогический аспекты темы (А.А.Гагаев, Е.Н.Медынский, А.В.Осоков, Ф.Г.Паначин, И.С.Симонов, Н.В.Чехов, Ю.Г.Айхенвенвельд, Н.Х.Вессель, М.И.Демков, В.И.Додонов, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, Г.Е.Журавский, В.М.Кларин, Д.И.Латышина, В.Ю.Троицкий, А.И.Пискунов, З.И.Равнин, Ф.А.Фрадкин и др.); вопросы светского и религиозного направления в русской философско-педагогической мысли (С.С.Авиренцев, В.А.Киселев, Г.М.Порохин, А.И.Савенков, Е.М.Титаренко, М.С.Уваров и др.).

Вторую группу составляют исследования фундаментальных философских работ, в рамках которых раскрываются вопросы образования (С.Ф.Егоров, А.А.Ермичев, В.А.Квакин, Ю.С.Комаров, Г.Ф.Карпов,

A.Ф.Лосев, Н.С.Семенкина, А.Д.Сухов, А.К.Уделов, А.Д.Спирин и др.). Третья группа исследований рассматривает проблему духовности в философско-педагогической литературе исследуемой эпохи (Г.Д.Гачев,

B.В.Кравченко, А.И.Маилов, М.А.Маслин, А.Д.Косичев, Г.В.Платонов, А.И.Погребняк, О.Г.Яшин, В.Г.Федоров, В.А.Лекторский и др).

К пятой группе относятся исследования в области становления личности, формирования культурно-национальной идентичности, проблемы этнического самосознания (В.Д.Булгаков, В.Б.Куликов, А.Д.Михайлов, Ю.Н.Руденко, Т.Г.Стефаненко, С.А.Арутюнов, А.Г.Асмолов, А.К.Байбурин, А.А.Белик, В.Вундт, А.Г.Здравомыслов, М.Коул, М.В.Крюков, Н.М.Лебедева, Л.И.Науменко, Т.Д.Марцинковская, М.Мосс,

Л.Г.Почебут, О.Л.Романова, Е.И.Шлягина, Э.Эриксон, А.Н.Ямсков, Г.А.Миненков, В.Х.Болотоков, А.М.Кумыков, Н.А.Касьянова, В.Г.Кожухов, Л.С.Кустова, А.И.Шапошников, В.Ю.Сухачев, А.И.Солженицын, О.Н.Павлова и др.).

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- осознание, постановка и решение актуальной проблемы - философ-ско-педагогический анализ социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков;

- выработаны теоретико-методологические основания социального и духовного обновления человека, базирующиеся на синкретическом мировосприятии, объединяющем педагогическую науку с ценностными формами познания - религией, моралью, искусством, философией;

- выявлены определяющие парадигмы образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков;

- выявлены системообразующие факторы развития в рамках национально-культурной идентичности личности;

- определено значение духовно-нравственной составляющей для формирования национально-культурной идентичности личности и выделена ее этическая детерминанта;

- выявлено значение рассматриваемых идей для развития современной отечественной философии образования и определения основных теоретико-методологических ориентиров модернизации системы современного образования.

Практическая значимость исследования. Теоретические и методологические выводы работы позволяют наметить пути более глубокого изучения русской философско-педагогической мысли двадцатого столетия. Изучение философско-педагогических взглядов видных российских мыслителей рубежа столетий позволяет расширить и углубить знания о традициях и направлениях развития образования и воспитания на рубеже веков в России. Проблема духовного воспитания личности в отечественной фило-софско-педагогической литературе сегодня наиболее значимая, и исследование дает основу для формирования задач современного духовного воспитания, преодоления «бездуховности» в обществе. Одной из доминант образовательной деятельности в настоящее время является прежде всего патриотическое воспитание молодого поколения, формирование национально-культурной идентичности личности. Именно эти проблемы широко исследовались в русской научной мысли рассматриваемого периода и использование теоретико-методологической базы в данной области необходимо для разработки стратегии и программ образования и воспитания в российской образовательной политике. Содержание и выводы могут быть в дальнейшем использованы в разработке стратегических линий образовательной политики Российского государства. Материалы и основные идеи могут быть использованы при подготовке лекций и спецкурсов для студентов, аспирантов, педагогов, изучающих философию и историю образования, философию, культурологию, историю отечественной культуры.

Основные положения, выносимые на защиту:

- конец XIX - начало XX веков - период интенсивного развития фи-лософско-педагогической мысли - связан с проблемой модернизации и вписания России в культурный контекст европейского развития. Это требует формирования в рамках образования определенного типа национально-идентичной личности, который формируется в результате учета и использования российских социокультурных парадигм и системы ценностей;

- многообразие философско-педагогических течений в России - религиозного, естественнонаучного, философско и политическо-ориентированных - определяет типологизацию социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков: религиозно-ориентированной, светско-ориентированной и смешанной;

- национально-культурная идентичность связана с принадлежностью индивида к конкретной культурно-генезисной традиции, передающейся через механизм социализации, состоящий из следующих компонентов: национальной картины мира, национального сознания и самосознания, национальной идеи, менталитета (души народа), национального характера;

- этическая детерминанта рассматривается как объединяющая основа национально-культурной идентичности личности и параметр ее моделирования средствами образовательной деятельности, определяющая духовно-нравственное воспитание личности на основе общечеловеческих и национальных ценностей в контексте российской философско-педагогической традиции рубежа веков и включает в себя мир традиционных и инновационных смысложизненных ориентиров, основанных на любви к Отечеству (патриотизме) и гражданственности, свободе личности, нравственных и гуманистических основаниях;

- конец XX - начало XXI веков характеризуется в России периодом переживания последствий модернизационного реформирования всех сфер общественной жизни, что характеризует современное состояние российского общества как системного кризиса, т.е. состояния неустойчивости, дестабилизации всех частей социального организма. Кризис свидетельствует об отмирании старой системы ценностей, норм и идеалов и сложном процессе вызревания новой системы культурно-ценностных ориентаций, новой картины мира, нового типа человека. Критическое осмысление и учет влияния социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков на формирование определенного типа национально-культурной идентичности личности, влияние ее этической детерминанты могут быть рассмотрены как теоретико-методологическая основа осуществления модернизации российского образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в докладах и тезисах, опубликованных, в Москве, Ульяновске, Смоленске, Брянске, Самаре, а также на ежегодных научных конференциях в Академии повышения квалификации работников образования (г. Москва), Ульяновском государственном педагогическом университете, Ульяновском государственном университете. Отдельные положения диссертации были апробированы автором при чтении лекционных курсов в Ульяновском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете, Марийском государственном педагогическом институте, Ульяновском институте повышения квалификации работников образования, Самарском институте повышения квалификации работников образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании было определено, что в общественно-политической мысли конца XIX начала XX столетия понимание мира и человека основано на целостности, представляющей собой органическое единство индивидуальностей; или как диалога трансценденции и экзистенции, имманентных друг другу; или где любовь выше воли и власти. Первая формулировка выражает онтологический аспект, вторая - праксиологический, третья -аксиологический. Можно добавить еще аспект гносеологический, или методологический, о котором мы уже говорили: истина в целостности, а не в интерпретациях с позиций отвлеченных начал. В развитии этих идей в русской философии можно выявить цепочку ключевых понятий, ведущих к современной проблематике: от соборности и софийности как становящемуся всеединству (Вл.Соловьева, С.Булгакова), к «общему делу» (Н.Федорова).

Исследование выявило особую актуализацию в настоящее время философской проблематики, доминантой которого являются размышления о воспитании, выраженные в творчестве Н.Пирогова, В.Розанова, Н.Бердяева, П.Милюкова, С.Булгакова, В. Розанова, и достигающие своей кульминации у Ф.Достоевского: счастье всего человечества не может быть куплено слезинкой невинного младенца. Таков внутренний барьер на пути превращения органической целостности в механизм, при котором используются любые средства для достижения цели.

Анализ научной литературы выявил, что для русской философско-педагогической мыли, всегда была характерна неразрывная связь всех элементов мировоззрения - от фундаментальных основ, от полной, соединяющей религиозное и светское начала, картины мира, до всепроникающего этицизма - взглядов на человеческое поведение и его идеалы. Опятьтаки, здесь важно развести подлинное единство и «подгонку» картины мира под сиюминутные интересы. Для мыслителей конца XIX - начала XX века - соборность есть одновременно и принцип устройства бытия, и принцип поведения. Соборность, как противоположность ассоциации, есть свободное и органическое единство, собранное силой любви. Ассоциация -лишь временное, условное единство, скрепленное внешними связями. На уровне человеческой жизни это означает ориентацию либо на совесть, веру и любовь в отношениях людей друг к другу, либо на устойчивый правовой договор, требующий хорошо просчитанных гарантий.

Сфера образования закладывает основу для будущего страны. Насущность философского осмысления образовательно-педагогической действительности сегодня не приходится доказывать. Очевидно и то, что сфера образования сегодня должна быть готова к выдвижению новых целей и смыслов, интегрирующих в быстро меняющихся условиях ценности и нормы образования как социального института с ценностями и нормами других социальных институтов основанных прежде всего на основе духовно-нравственного начала в воспитании.

Национально-культурная идентичность на фундаменте патриотического воспитания способна объединить эти методики, идеи, во имя которой ведется образовательно-педагогическая деятельность. Ведь педагог не только обучает чтению и письму, но и творит Человека. Значимость образования и для личности, и для общества, и для государства все более возрастает. Между тем сфера образования продолжает следовать направлениям современной политики в образовании, стремясь определить свое место, ни смысл собственной деятельности, ее возможности и ее цели.

Для того чтобы сфера образования заняла уровень, который соответствовал бы ее действительной значимости на современном этапе развития российского общества и его реальным возможностям, она нуждается в комплексных исследованиях в области философии образования. Они должны включить в себя в том числе, во-первых, рефлексию над феноменом образования, поиск адекватного его места в системе социальных отношений, выработку соответствующих целей образования, включая процедуру их последующей конкретизации и проектирования программно-методического обеспечения; во-вторых, анализ сферы образования в контексте деятельности всех социальных институтов; в-третьих, исследование социальных, культурных, экономических процессов в их взаимосвязи с перспективными изменениями системы образования.

Разработка этих направлений важна для преодоления ведомственной изолированности образования, осознания культуры и человекотворческой роли образования в современном обществе.

Цели образования должны ориентироваться на будущее в его преемственной связи с прошлым, и только тогда они всегда будут соответствовать настоящему, как моменту этой динамичной связи.

Как же ориентировать образование на будущее и на его связь с прошлым, если будущее еще не родилось? Первая часть ответа очевидна, хотя звучит негативно: ориентируясь на производство, надо отказаться от установки на «обслуживание» только наличного производства. Вторая его часть состоит в следующем: образование должно быть тем каналом, который приобщает человека к культуре, имея в виду под культурой сферу исторически преемственного общения и деятельности, формирующих способности личности к бесконечному процессу творческого смыслообразо-вания, к формированию национально-культурной идентичности личности.

Включение в преемственное смыслообразование предполагает формирование способностей к постижению культурных традиций. Но столь же очевидно, что эта способность не «выращивается» автономно «до» участия в этом процессе. Умению приобщаться к национальной культуре, можно научиться лишь в преемственно-ориентированном, а потому культурно-образовательном общении, а не «до» и не «после» него.

Таким образом, вышеназванная задача найти основу единства двух типов целей образования: социализации и формирования национально-культурной идентичности личности, трансформируется в проблему содержательной стороны общения как механизма национально-культурной преемственности, в собственно современных образовательных системах. Далее возможен переход к вопросам методологии перспективных направлений их преобразования.

Подобная «перекодировка» исходной задачи дает возможность вычленить главные ее аспекты, подлежащие рассмотрению.

1. Анализ современных тенденций в организации образовательной деятельности с учетом социокультурных парадигм.

2. Специфика социокультурного прогнозирования с позиций философии образования.

3. Осознание культурной преемственности смыслотворчества как содержания современного образования в рамках формирования национально-культурной идентичности.

Прежняя ориентация образования на нужды наличного производства не скрывала своей прямолинейности: отрасли производства диктовали, да и сейчас диктуют, набор дисциплинарной раскладки образовательных учебных курсов и профиль учебных заведений, факультетов и даже кафедр. Соответственно, общекультурные гуманитарные курсы выполняли роль скорее просветительскую, чем воспитательную Цели формирования способностей личности к творческому диалогу в контексте истории культуры и науки объективно вытеснялись или подменялись лишь целями социальной адаптации, или социализации, в вышеназванном смысле этого термина.

Конечно, это возможно при общей государственной политике в сфере образования, которая становится одной из основ всей культурной политики. Опыт координации «всех социальных партнеров» в сотрудничестве с правительством в этом направлении уже накоплен, например, во Франции (Акт от 16 июля 1971 г.) Комиссия по культуре Европейского Совета считает задачи непрерывного образования частью культурной политики. Международные конференции по проблемам образования взрослых (1949, I960, 1982, 1985 гг. и др.) и деятельность Международного Совета по образованию взрослых при ЮНЕСКО говорят об устойчивости, новых тенденций в образовательных механизмах самовоспроизводства современной национальной культуры.

Вместе с тем вряд ли будет правильно копировать поэлементно те структуры и тенденции в сфере культуры образовательных систем в развитых странах при выработке долгосрочных задач культурной политики в нашей стране. «Нужно отказаться от ситуации «пробегания» того пути, по которому прошли другие. Нужно избежать логики движения в кильватере.». Это очевидно и в силу исторической многонациональной ее специфики, которую нельзя не учитывать в любом прогнозе или программе, тем более в сфере образования, в связи с проблематичностью содержательной стороны обновления образовательного процесса. Но ближайшие задачи настоящего могут определяться, как было сказано, лишь в контексте связи прошлого и будущего. Это правило, по существу, есть характеристика социокультурного прогноза, который должен служить основой конкретной политики в образовании ближайшего времени. Проблема социопрогноза, как вида целеполагания эта проблема современного развития образования.

Социокультурное прогнозирование с позиций философии образования, как и любой прогноз в социокультурной сфере не детерминирует напрямую перечень сиюминутных задач, а дает ориентиры для их выявления и тем самым — постановки.

Философия образования связана с изучением в качестве сферы общественной деятельности, сопряженной с развитием, трансляцией и выработкой культурных образцов, идеалов, норм и ценностей. Образование рассматривается как культурный феномен, воспроизводящий благодаря своим структурам и механизмам определенный национально-идентичный тип личности. Культурология образования изучает различные аспекты развития человека в контексте определенной культуры, отвечает на вопрос, почему и с помощью каких средства культура отбирает для образования человека именно данные знания и системы ценностей, что делает человека представителем своей национальной культуры.

Образование формирует универсальную, типичную для данной культуры картину мира, ценностей, оценочные познавательные, поведенческие стереотипы. Происходит формирование культурной идентичности личности основанное, прежде всего на традициях самосознания народа и особенностях менталитета.

В отечественной педагогике исследования такого уровня относили к методологии педагогической науки.

Философия образования в развитии педагогической теории и практики призвана выполнять регулятивную функцию, задавать направление и границы исследовательских поисков. Она должна вписываться в культурную доминанту времени и тем самым способствовать выбору стратегий образовательных систем, адекватных позитивным тенденциям общественного развития, современным духовным исканиям человечества именно это традиция формировалась на рубеже столетий.

Исследования в области философии образования конца XIX - начала XX веков, связанные с интеграцией социологических, философских, экономических, политических, биологических, психологических и др. знаний, - необходимое условие преодоления известной изолированности современной отечественной педагогики от общих процессов культурно-научного и социального развития, серьезного повышения ее концептуально-теоретического уровня, существенного усиления ее роли и значения в определении перспектив образования, в разработке образовательных программ, проектов разного уровня и масштабов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Митина, Ирина Дмитриевна, Ульяновск

1. Аврех А.Я. Русский либерализм: особенности исторического развития // Вопросы истории, 1989. - N2. - С. 18.

2. Абельс X. Интеракция, идентичность, презинтация: Введение в интрпретативную социологию. СПб.: 1999.

3. Антология мировой философии. В 4-х т. М.: Мысль, 1971.

4. АндреевА.П. Селиванов А.И. Русская традиция. М., 2004.

5. Арутюнов С.А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие. М., 1989.

6. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993. - С. 150-170.

7. Ахиезер А.С. Социально культурные проблемы развития России: философский аспект. М., 1992.

8. Алданов М.А. Памяти П.Н.Милюкова // Новый журнал. 1943. Кн.5. - С.340.

9. Алиев А.Г. Духовная культура и религия. Дисс. докт. филос. наук. Баку, 1983.

10. Алексеев Н.Н. Русский народ и государство.- М., 1998.

11. Алексий 2, патриарх. Россия: Духовное возрождение. М.; Фонд содействия развитию социальных и политических наук, 1999.

12. Альтерматт У. Этнонационализм в Европе. М.: РГГУ, 2000.

13. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.

14. Антология педагогической мысли России первой половины 19в. М.: Педагогика, 1987.

15. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. М., 1993.

16. Асмус В.Ф. В.С.Соловьев: опыт философской биографии // Вопросы философии. 1998. №6

17. Айхенвельд Ю.Д. Отдельнуе страницы / Педагогические, философские и литературные статьи. — М., 1910.

18. Антипов Г.А., Фахрутдинова А.З. Проблема человека: соотношение философского, научного и аксиологического контекстов / Взаимодействие наук как фактор их развития. Новосибирск. 1988.

19. Ан С.А., Голубева JI.H. Педагогика как форма существования русской философии. Барнаул. 1996.

20. Артемьева Т.В,МикешинМ.И. Архетипы российского исторического сознания. //Человек. №1. 1999.

21. Батов С.И. Культура и цивилизация в философско-исторической концепции Н.Я.Данилевского. М., 1989. - 219 с.

22. Барулин B.C. Социальная философия. М., 1993.

23. Барабанов Е.В. «Русская идея» в эсхатологической перспективе // Вопросы философии №8. 1990.

24. Барсамов В.А. Этнонациональная политика в борьбе за власть: стратегия и тактика в период общенациональной смуты,- М., 1997.

25. Бахтин М.М. Философия поступка/ Философия и социология науки и техники. М., 1989.

26. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., Наука, 1990.

27. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2т. М.: Искусство, 1994. - С.39-47.

28. Бердяев Н.А. Восток и Запад // Путь N 23. Париж., 1930.

29. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990. - С.59.

30. Бердяев Н.А. Душа России. М., 1915. - С.10-27.

31. Бердяев Н.А. Самопознание. -М., 1990.

32. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990.

33. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. — М.,

34. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персонали-стической философии. Париж, 1939.

35. Бердяев Н.А. Русская идея. М., 1991.

36. Бердяев Н.А. Экзистентциональная диалектика божественного и человека. Париж, 1952.

37. Бердяев Н.А. О назначении человека. Париж, 1931.

38. Белль Г. Россия глазами европейца // Общественные науки и современность. 1995 № 4.

39. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию // Педагогика. 1997. № 2.

40. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998.№ 3.

41. Болтнов В.И. Развитие теории и практики образования в России в 18- начале 20 века. М., 2001.

42. Богданов А.А. Культурные задачи нашего времени. СПб.1911.

43. Богданов А.А. Основные элементы историческоого взгляда на природу. СПб., 1899.

44. Богданов А.А. Падение великого фетешизма. М., 1910.

45. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979. Т.2.

46. Бойчук А., Ципин В. Московские духовные школы //Вестник высшей школы. -1989.

47. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. Философское размышление о жизненных проблемах. М., 1988.

48. Библер B.C. 20 век. Человек. Культура. /Человек в системе наук.-М., 1989.

49. Бицилли П.М. Трагедия русской культуры. М.: Русский путь,2000.

50. Богданов В.В. Этническая эволюционная история Руси. М.: Белые альвы,2001.

51. Боцяновский А. А. К истории просвещения в дореволюционной России 17 века. СПб., 1882.

52. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке: вторая половина 19 начало 20 века. М., 1960

53. Булгаков С.Н. Два града: Исследование о природе общественных идеалов: Сб. статей. В 2 т. М., 1911.

54. Булгаков С.Н. О Богочеловечестве. 4.1 . Париж. 1933.

55. Булгаков С.Н. От материализма к идеализму. СПб., 1903

56. Булгаков С.Н. Религия человекобожества у Л.Фейербаха. — М.,1906.

57. Булгаков С.Н. Свет невечерний. СПб., 1905.

58. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных теорий. Киев. 1991.

59. Буева Л.П. Человек как высшая ценность и главное богатство общества / человек в системе наук. М., 1989.

60. Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология. Кострома. 2000.

61. Вернадский Г.В. П.Н.Милюков и месторазвитие русского народа // Новый журнал. Т.77Нью-Йорк. 1964. С.254-289.

62. Вернадский Г.В. Павел Николаевич Милюков. П., 1917.

63. Вехи. Из глубины. М., 1991. - 462с.

64. Вишняк М.В. Русский европеец / П.Н.Милюков. Сб. материалов по чествованию его семидесятилетия (1859-1929). Париж. 1929. -С.176.

65. Величко B.JI. Владимир Соловьев жизнь и творения. СПб.,1904.

66. Вандалковская М.Г. П.Н.Милюков, А.А.Кизеветтер: история и политика. М., 1992. - С. 135-149.

67. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1916.

68. Панин А.В. Диалектический материализм и постизитивизм. — М., 1981.

69. Вернадский Г.В. Начертание русской истории. Прага, 1927.

70. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1965.

71. Половцев В.В. Избр. Педагогические труды.- М., 1957. С. 5397.

72. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция модель образовательного процесса.//Педагогика, 1998. №4.

73. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора.//Педагогика. 1997.№2.

74. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике 1пол. 20 века. Дисс. док. пед.наук. Казань. 1997.

75. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

76. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.,

77. Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б.Корнетова и В.Г.Безрогова. М., 1996.

78. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М.,1911.

79. Введенский Д.И. Засчастье детей: вопросы христианского воспитания. СПб., 1907.

80. Василенко И.Л. Функции разума и цивилизованность // Человеческий фактор: культура и цивилизованность. -Одесса. 1988.- Вып. 41.

81. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа // Педагогическая библиотека. М., 1987.

82. Вентцель К.Н. Принцип индивидуальности: О статье В.Зеньковского // Свободное воспитание.- 1911/1912.- № 9

83. Вербицкий А. Сфера духовного производства: Об аспектах будущей системы непрерывного образования. //Вестник высшей школы-1990.-№9.

84. Вишневская А.В. Богочеловек как цель религиозно-антропологического воспитания / Русская философия и духовная культура современности. Кн. 1.-Иркутск. 1991.

85. Габидулина Н.Г. Социальная философия русского либерализма. М., 1990. - 220с.

86. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., Школа-Прогресс. 1995. - 448с.

87. Гессен С.И. Евразийство // Современные записки. Т.25. 1925.

88. Герцен. А.И. Собр. соч. В 30т. М., 1956. - Т.9. - С. 170.

89. Генллер Э. Нация и национализм. М.: Прогресс, 1991.

90. Голубев С.А. Правые и либеральные политические партии России и польский вопрос. 1905 февраль 1917г. - Тверь. 1993.

91. Голубинский Е.Е. История русской церкви. М., 1901.

92. ГоловатенкоА. Русская традиционная философия и современность: По публикации в периодической печати //Преподавание истории в школе. -№5. 1989.

93. Гориневский В.В. Мечты и действительность //Русская школа. №3. 1893.

94. Горбунов-Посадов И.И. Открытое письмо основателям «Международной Лиги Рационального воспитания детей // Свободное воспитание. -1907-08.- №10.

95. Тихомиров В Курс педагогики , дидактики и методики. -Вильно, 1904. С.-13.

96. Гулыга А. Русский религиозно-философский ренесанс //Наш современник. 1990. - № 7.

97. Гутнов Д.А. Опыт применения контент анализа в историографическом исследовании (на примере книги П.Н.Милюкова "Очерки") // Математические методы и ЭВМ в историко-типологическом исследовании. М., 1989.

98. Гуревич П.С. Ценность и культура //Культурные ценности: прошлое и современность. — М., 1988.

99. Гулюкина О.Н. Проблемы нравственного воспитания в фило-софско-педагогической мысли русского эмигранского зарубежья 20-40 г. 20 века. Дисс. кан.пед. наук. М., 2001.

100. Гуревеч П.С. Культурология. М., 1996.

101. Гагаев А.А. Гагаев П.А. Русские философско педагогические учения 18-20 веков. - М., 2002.

102. Гагаев П.А. Культурно-историческийаспект развития отечественной философско-педагогических учений 18 — 20веков.Дисс. док.пед.наук. Волгоград. 2000г.

103. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры. Ростов на - Дону. 1993.

104. Гобозов И.А. Введение в философию истории. М., 1993.

105. Герунский Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М., 1998.

106. Гегель. Философия религии. М., 1976.

107. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. М.,1990.

108. Грифцов В. Три мыслителя: В.Розанов, Д.Мережковский, Л.Шестов. М., 1911.

109. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М., 1992.

110. Даль В. Толковый словарь М., 1979. - Т.2 - С.217

111. Даниленко Т.Н. Основные черты социальной философии славянофилов 30-50 гг. XIX в. М, 1984. - С.142.

112. Давыдов Ю.Н. Горькие истины «Вест»: Трагический опыт самосознания русской интеллигенции // Социологические исследования.1991.- №8.

113. Данилова Е.Н. Изменения в социальных идентификациях россиян // Социологический журнал. 2000.№ 3-4.

114. Дворник Ф. Славяне в европейской истории и цивилизации. -М., 2001.

115. Деков В.Г. Религия и духовная культура общества: проблемы взаимодействия. М., 1989.

116. Демков В.И. С.А.Ратчинский / Старые и новые педагоги, их жизнь, мысли и труды. М., 1912.

117. Демков М.И. Курс педагогики. М., 1917.

118. Дерябин А. «Русский проект»: конструирование национальной истории и идентичности //Русский журнал.№15. 1998.

119. Диденко В.А. Искусство, человек, противоречия культуры.// Философские науки. М., 1989. - №5

120. Длин Н.А. Россия и мировое сообщество: Запад и Восток. М.: Институт востоковедения РАН. 2001.

121. Духовная культура личности проблемы становления и развития. Ровно. 1989.

122. Достоевский Ф.М. Письма. М., 1959. Т.4 - С.355.

123. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца 19 начала 20 века. М., 1994.

124. Думова Н.Г. Либерал в России: трагедия несовместимости. Исторический портрет П.Н.Милюкова. М., 1993. - С. 12-45.

125. Думова Н.Г. Провал политики кадетской партии в борьбе за власть буржуазии (февраль-октябрь 1917 г.). М., 1970. - 485 с.

126. Думова Н.Г. Кадетская партия в период первой мировой войны и Февральской революции. М., 1988.

127. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность.-М., 1992.

128. Евразийская идея: вчера, сегодня, завтра // Иностранная литература. -N 12. 1991.

129. ЕрмичевА.А. Три свободы Николая Бердяева. М., 1989.

130. Ермичев А.А. Человек в философии русского духовного ренессанса / Русская философия и духовная культура современности. Кн. 1.-Иркутск. 1991.

131. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала 20 в.-М., 1987.

132. Основные проблемы в России конца 19 -начала 20 вв. Дисс. . док. пед. наук. -М., 1982.

133. Емельянов Б.В. Очерки русской философии начала 20 века. -Екатеринбург. 1992.

134. Емельянов Б.В., Любутин К.Н. Введение в историю философии. -М., 1987.

135. Емельянов Б.В. Томилов В.Г. Русские мыслители. Томск. 1988.

136. Журавлев Л.А. Позитивизм и проблема исторических законов. М.: МГУ, 1980.

137. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения дореволюционной России.-М., 1978.

138. Жук И. Проблема формирования духовных потребностей личности в педагогической теории и практике Л.Н.Толстого. Дисс. канд. фи-лос. наук. М., 1973.

139. Зеньковский В.В. Русские мыслители и Европа. Критика европейской культуры у русских мыслителей. Изд. 2-е. Париж, 1955. С. 225271.

140. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания. В свете христианской антропологии. М., 1993.

141. Зеньковский В.В. Русская педагогика в 20 веке. // Педагогика, 1997. № 2.

142. Зеньковский В.В. История русской философии. Т. 1-2 — Л.,1991.

143. Зеньковский В.В. О сравнительной психологии // Вопросы философии и психологии. 1907. - № 89.

144. Зеньковский В.В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике // Вопросы философии и психологии. — 1911. № 108.

145. Зеньковский В.В. Психолого-педагогические воззрения А.Нечаева. //Вопросы философии и психологии. 1906. - №82.

146. Зорькин В.А. Из истории буржуазно-либеральной политической мысли России 2 пол. XIX в. и нач. XX в. М.: МГУ, 1975.

147. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5.

148. Записки петербургских религиозно-философских собраний (1902- 19оЗ).-СПб., 1906.

149. Зборовский Г.Е. Социология образования. Часть 1. Екатеринбург. 1993.

150. Золоторева С.А. Педагогические идеи Н.И. Пирогова. СПб.,1911.

151. Иванов-Разумник. История русской общественной мысли. -Спб., 1907.-С. 24-56.

152. Иванов-Разумник . Что такое интеллигенция ?// Интеллигенция власть - народ. Русские источники современной социальной философии (антология) - М.:ИФРАН, 1992.

153. Иванченко А.В. Теоретические основы научно-атеистического воспитания учащихся в средней образовательной школе. Дисс. док. пед. наук. Киев. 1980.

154. Иванова Ю.В. Иванова З.Я. Этнические процессы в контексте диалога культур. -М.: Диалог-МГУ, 1999.

155. История философии: Запад Россия — Восток. - М., 1998.

156. Илларион. Слово о законе и благодати. М., 1994.

157. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. Париж М., 1993.

158. Ильин И.А. Наши задачи. М., 1992. в 2 т.

159. Ильин И.А. Вера. Родина. Семья. Сб. статей Женева. 1941.

160. Ильин И.А. Религиозный смысл философии: три речи, 1914 -1923.-Париж. 1924.

161. Ильин И.А. Кризис безбожия. // Москва. -1991 .-№4.

162. Иовский А.А. Что есть наука? // Вестник естественных наук и медицина.- 1831. -№3

163. Иоффе И. Русский ренессанс // Ученые записки Ленинградского университета. Сер. Филологические науки. -1944.- Вып. 9. №72.

164. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М., 1992

165. Калтаева М.Д. Философско-педагогические тенденции в современном идеализме. Хрьков.1988.

166. Кантор В.К. Историк русской культуры практический политик (П.Н.Милюков против "Вех") //Вопросы философии, 1991, N1. - С. 101106

167. Кантор В.К. Русский европеец как явление культуры. -М.: Правда, 1989.

168. Карпович М.Н. П.Н.Милюков как историк // Новый журнал, 1945.-Кн.6.

169. Карсавин Л.П. Восток, Запад и русская идея. Спб., 1922.

170. Какабадзе Э.М. Человек как философская проблема. Тбилиси. 1970.

171. Капустина М.И. Проблема соотношения культуры и религии. Дисс. кан. пед. наук. М., 1990.

172. Китаев В.А. От фронды к охранительству. Из истории русской либеральной мысли 50-60 г. XIX в. М.: Мысль, 1972.

173. Кизеветтер А.А. О П.Н.Милюкове историке / Сб. материалов по чествованию его семидесятилетия, 1859-1929 / Под ред. С.А.Смирнова. -Париж, 1929.-С. 41-54.

174. Ключевский В.О. Западные влияния в России XVII в. М.,

175. Клячкина H.JI. Теория и практика «новых» школ в западной Европе и России в конце 19 начале 20 веков. Дисс. кан. пед. наук. М., 1997.

176. Котельников В.А. Философские искания И.В.Киреевского и развитие русского художественного сознания в 1 половине XIX века. Л., 1986.-211 с.

177. Конт.О. Курс положительной философии. Т.1. Спб., 1899.

178. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994.576с.

179. Кравцов В.А. Философия образования в истории русской мысли-М., 2002.

180. Кревская У .Т. Проблема личностной актуализации памятников духовной культуры. Дисс. кан. филос. наук. Томск. 1990.

181. Кноринг Н. Методология П.Н. Милюкова / Сб. материалов по чествованию его семидесяттилетия, 1859-1929 / Под.ред. С.А.Смирнова. -Париж, 1929.

182. Кувакин В.А. Философия Владимира Соловьева. М., 1988.

183. Кувакин В.А. Религиозная философия в России: начало 20 века.-М., 1980.

184. Куликов В.В. Педагогическая антропология/Истоки, направления, проблемы/. Свердловск. 1988.

185. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания: М., 1989.

186. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 1909.

187. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

188. Каптерев П.Ф. Истоки русской педагогики. СПб., 1916.

189. Каптерев П.Ф. Музыченко Л.Ф. Современные педагогические течения. -М., 1913.

190. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. Пг.1915.

191. Каптерев П.Ф. Значение христианства в постановке первона-чальнного воспитания и христианской теории // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 22. - М., 1990.

192. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Педагогика. 1992. -№3.

193. Кларин В.М., Петров В.М. Русская религиозная философия воспитания 19-20 века. М., 1994.

194. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. №3.

195. Кареев И. Идеалы общего образования. СПб., 1916.

196. Комаров Ю.С. Общество и личность в православной философии. Казань: 1991.

197. Конев В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления. // Философские науки. 1991. №6.

198. Косарева Л.М. Социокультурный генезис науки нового времени: философский аспект проблемы. -М., 1980.

199. Кузьмин Н.Н. Низшее и среднее специальное образование в России. Дисс. док. пед. наук. М., 1972.

200. Кулебякин Е.В. О месте антропоморфизма в истории общественного сознания, науки и культуры. Теоретическая концепция / Религия и атеизм в истории культуры. Л., 1989.

201. Кураев А. О вере и знании без антиномий // Вопросы философии. -1992. -№7.

202. Крыловец Н.Г. Проблемы образования и воспитания в деятельности первого педагогического общества. Дисс. кан.пед. наук. Киев. 1990.

203. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (10 начало 20 века) - М., 1998.

204. Ладоренко Б.Е. Ладоренко О.О. Вера род духовной свободы: Новый взгляд на религиозное сознание //Общественные науки и современность . - №1. - 126-136с.

205. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995.

206. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

207. Лидак О.А. Русская историческая литература в классовом освещении. М., 1930. Т.2

208. Литвин Л.Н. Журнал «Русская школа» (1890-1917) о народном образовании. Дисс. кан.пед.наук. М., 1975.

209. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание, Личность. М., 1975.

210. Леонтьев К.Н. Восток, Россия и славянство. М., 1912.

211. Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине 19 века. -М., 1971.

212. Летопись жизни и деятельности Д.И. Мендилеева. Л., 1984.

213. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования: курс лекций по социальной педагогике. Рязань. 1999.

214. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Советский писатель, 1991.-480с.

215. Лосский Н.О. Воспоминания: жизнь и философский путь. — Мюнхен. 1968.

216. Лосский Н.О. Мир как органическое целое. М., 1917.

217. Лосский Н.О. Характер русского народа. //Лосский Н.О. Условия абсолютного добра-М., 1991.

218. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

219. Лосев А.Ф. Дерзание духа. -М.: 1991.

220. Лоргус АК. Размышления о церковноприходской школе И Журнал Московской Патриархии. — 1991.№6. 30-32с.

221. Лопуха А.Д. Жизненные силы патриотизма в современной России: опыт социологического анализа. М., 2ООО.

222. Льюис Д.Г. История философии в жизнеописаниях. Спб.: Вольфсон. 1885.

223. Льюис Д.Г. Миль Д.С. Огюст Конт дух позитивной философии. Спб.: Вестник знания, 1910.

224. Льюис Д.Г. Миль Д.С. Огюст Конт и положительная философия. Спб.: Тип. Н.Тиблена, 1867.

225. Люббе Г. Историческая идентичность //Вопросы философии. №4. 1994.

226. Люкс Л. Россия между Западом и Востоком. М.: Московский философский фонд, 1994.

227. Мартынова Г.И. Интеллигенция и либеральное движение в России 1895-1905г. Кострома, 1993.-226 с.

228. Макеев С.А. Социальные идентификации и идентичности. -Киев., 1996.

229. Медушевский А.Н. П.Н.Милюков: ученый и политик // История СССР, 1991. N4. - С.20-41.

230. Меньшиков Л.П. Охрана и революция. М., 1925. - С.63.

231. Менделеев Д.И. Границ познанию увидеть невозможно. М.,1991.

232. Мендилеев Д.И. Заветные мысли. СПб., 1905.

233. Мендилеев Д.И. Материалы для суждения о спиритизме / Сочинения. Л., 1952.-Т.24. - 171-188с.

234. Мережковский Д.С. Больна Россия. -JL, 1991.

235. Мережковский Д.С. Л.Толстой и Достоевский. Вечные спутники. -М.; Республика, 1995.

236. Миненков Г.Я. Проблема религиозно-культурной идентичности в русской мысли 19 20 веков: современное прочтение. - Минск. 2003.

237. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: Проблемы и возможности //Вопросы психологии. -1989. -№5.- 11-18с.

238. Мигранян А.Россия в поисках идентичности (1986-1995).- М.,1997

239. Мизов н. Человек, религия, познание. София. 1973.

240. Микешина Л.А. Детерминация естественнонаучного познания. -Л., 1977.

241. Миллер О.Ф. Славянство и Европа. Спб., 1877.

242. Миль Д.С. Огюст Конт и позитивизм. М.: Кн. дело, 1897.

243. Милюков П.Н. Воспоминания. В 2-х томах. М.: Современник, 1990. - 445

244. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х томах. М.: Прогресс, 1993. - 528 с.

245. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Париж.: Современный запад. - 1930.

246. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Париж., 1937. Т.1. - С.19.

247. Милюков П.Н. Интеллигенция и историческая традиция // Вопросы философии, 1991. -Nl. -С.106-160.

248. Милюков П.Н. Главные течения русской исторической мысли. Изд. 2-е. Т.1 М.: Русская мысль, 1898.

249. Милюков П.Н. Из истории русской интеллигенции: сб. статей и этюдов. СПб., 1902.

250. Милюков П.Н. Воспоминания (1859-1917). В 2-х томах. Нью-Йорк. 1955.

251. Милюков П.Н. Юридическая школа в русской историографии (Соловьев, Чичерин, Кавелин, Сергеевич) // Русская мысль. 1886. Кн.6.

252. Милюков П.Н. Главные течения русской исторической мысли. -М., 1896.

253. Милюков П.Н. Национальный вопрос. (Происхождение национальностей и национального вопроса в России). Прага. 1925.

254. Милюков П.Н. Национальный вопрос. (Происхождение национальностей и национального вопроса в России). Прага. 1925.

255. Митрохин Религия в системе культуры // Наука и религия. — 1988.- №1. 22-25с.

256. Митрохин JI.H. Философия религии. М., 1993.

257. Михаева О.М. Педагогические идеи в русском космизме Дисс. кан.пед.наук. Белгород. 2000.

258. Мусин-Пушкин А.А. Некоторые общие соображения,по вопросу о задачах низшего, среднего и высшего образования. СПб., 1914.

259. Мусин-Пушкин А.А. Чем должна быть наша средняя общеобразовательная школа. СПБ., 1902.

260. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания.-М., 1972.

261. Мякотин В. Милюков как историк // П.Н.Милюков. Сб. материалов по чествованию его семидесятилетия (1859-1929) С.41.

262. Москвина И.К. Критика философско-эстетических взглядов деятелей "нового религиозного самосознания" -Д.С.Мережсковский, Н.А.Бердяев. Л.,1989.

263. Мочульский К. Владимир Соловьев. Жизнь и учению Париж.

264. Морозов А.В. Историко-педагогические условия становления и развития общеобразовательной школы в России (на материалах реформ 60-х гг. 19в. и 30-х гг. 20 в.) Дисс. кан. пед. наук. М., 2001.

265. Мостовая ИВ., Скорик А.П. Архитипы и ориентиры российской ментальности // Полис.№ 4. 1995.

266. Мюллер Л. Понять Россию: Историко-культурные исследования. М., 2000.

267. Менделеев Д.И. Заветные мысли. СПб., 1905. -С. 426.

268. Менделеев Д.И. Сочинения. Л., 1952. - Т. 21, Т. 23, Т. 24

269. Вехи; Интеллигенция в России: Сб., статей 1909 1910 / Сост., Н.Казакова.-М., 1991.

270. Нарский И.С. Очерки по истории позитивизма. М.: МГУ,1960.

271. Немировская Л.З. Культурология. История и теория культуры: уч.пособие. М., 1992. - 92с.

272. Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. М., 2003.

273. Наука и православие о познании мира. -М., 1975,

274. Наука и ценности: Проблемы интеграции естественнонаучного и социогуманитарного знания. -М., 1990.

275. Несмелов В.И. Наука о человеке. -Казань., 1905.

276. Никонов К.И. Современная христианская антропология. М.,1980.

277. Никитина Т.Н. Философия культуры русского позитивизма начала века. М., 1996.

278. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика 1998. № 3.

279. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998 №4.

280. Новикова Л.И., Сиземская И.Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте. //Педагогика. 1998. №7.

281. НосовичВ.И. Культура и религия. -Таллин. 1986.

282. Отечественная философия. Опыт, проблемы, ориентиры, исследования. Вып.5. От Новикова до Данилевского. М., 1990.

283. Одинец Д.М. П.Н.Милюков в русской исторической науке // П.Н.Милюков. Сб. материалов по чествованию его семидесятилетия (1859-1929)-Париж. С.58.

284. Ососков А.В. Проблемы введения всеобщего начального обучения в дореволюионной России 1861-1919гг.-М., 1970.

285. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой.

286. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец 19 -начала XX в. / Отв. ред. Э.Д.Днепров. М.,1991.

287. Оболенский Л.Е. Новости педологии //Воспитание и обучение. -1990.-№1. —16-37с.; №9.-1-24с.

288. Пресняков А.Е. Первый опыт истории русского самосознания. Спб.: Академия наук, 1901. - С. 1-17.

289. Платонов Г.В. Косичев А.Д. Духовность и наша жизнь. М.,1999.

290. Павлов-Сильванский Н.П. Феодализм в Древней Руси. Спб.,1907.

291. Паначин Ф.Г. Учительство и революционное движение в России (19 начала 20 века). - М., 1986.

292. Павлова О.Н. Идентичность: история формирования взглядов и ее структурные особенности. —М., 2001.

293. Покровский М.Н. Историческая наука и борьба классов. М.,

294. Плеханов Е.А. Философско-педагогическая антропология «Нового богословия» Владимир. 2002.

295. Педагогика и педология. / Сб. статей. СПб., 1904.

296. Певзер М.И. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы к. 19- н. 20 вв. Дисс. док.пед.наук. Новгород. 1997.

297. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.,1953.

298. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. СПб., 1911.

299. Пивоваров Д.В. Духовный аспект системы общего образования //Проблемы большого Екатеринбурга. Екатеринбург, 1992.-Часть 1. 473-475с.

300. Пивоваров Ю. Очерки истории русской общественно-политической мысли 19 первой трети 20 столетия. - М., 1997.

301. Писарев Д.И. Наша университетская наука // Философские науки. 1990. - № 1 о. -86-112с.

302. Победоносцев К.П. Воспитание характера в школе. СПб., 1990.

303. Победоносцев К.П. Учение и учитель: педагогические заметки. -М.,1905.

304. Победоносцев К.П. Московский сборник. М., 1896.

305. Победоносцев К.П. Церковь и государство. «Из Московского сборника» // Кубань. -1990.№11. -76-86с.

306. Пономарева Г.М., Тюляева Н.И. Основы культурологии. М.,2002.

307. Полуэктова 3. Журнал «Вестник воспитания» и его общественно-политическое направление. Дисс.кан.историч. наук. JL, 1967.

308. Проблема формирования культуры и нравственности в современной системе образования и воспитания // Всероссийская научно-практическая конференция. Барнаул, 1992.- 99с.

309. Проблема гуманизации высшего образования: региональный аспект. Екатерринбург. 1992.

310. Пургина Е.И. Учение о ценностях С.И.Гессен. Дисс. кан. пед. наук. Екатеринбург. 2000.

311. Рачинский С.А. Сельская школа. М.,1991.

312. Рачинский СА. Церковь и школа //Русское обозрение. 1894 -Т.29. - 682-745с.

313. Раушенбах Б.В. Иконография как средство передачи философских представлений. М., 1985.

314. Розенталь В.Н. Русский либерализм накануне реформы 1861. -Л, 1962.

315. Россия и Запад: взаимодействие культур // Вопросы философии, 1992. N6.

316. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. Новосибирск, 1992.

317. Розин В.М. Введение в культурологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С.6-15.

318. Родоночальники позитивизма. Вып. 4. Спб.: Брокгауз-Ефрон,1912.

319. Русская идея /Сост. М.А.Маслин.- М.: Республика, 1992. С.4

320. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. Семенова А.Г. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 366с.

321. Рашковский Е.Б. Владимир Соловьев. Учение о природе философского знания//Вопросы философии. 1982. №6.

322. Розанов В.В. Религия и культура. Т. 1. М., 1990.

323. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

324. Розанов В.В. Апокалипсис нашего времени СПб.,2001.

325. Розанов В.В. Литературные изгнанники. СПб. 1913.

326. Розанов В.В. Собрание сочинений. В темных религиозных лучах. М., 1994.

327. Роль методологии в развитии науки /Отв. ред. Д.К.Беляев, А.П.Деревянко. Новосибирск. 1985.

328. Росалес Х.М. Воспитание гражданской идентичности: об отношениях между национализмом и патриотизмом // Полис. №6. 1999.

329. Раев М. Россия за рубежом: История культуры русской эмиграции. 1919-1939: М., 1994.

330. Руденко Ю.Н. Методы воспитания «нового человека» в прогрессивной русской педагогике второй половины 19 в. Дисс. кан.филос. наук. М., 1982.

331. Сахаров A.M. Историография истории СССР: Досоветский период. М., 1978.

332. Соколов Э.В Понятие, сущность и основные функции культуры. М., 1992.

333. Соловьев B.C. Философия искусства и литературная критика. -М., 1991.

334. Соловьев B.C. Великий спор и христианская политика. Соч. — Т. 1.-М., 1989.

335. Соловьев B.C. Государственная философия в программе Министерства народного образования. Соч. Т. 2. М., 1989.

336. Соловьев B.C. Евразийство и христианский вопрос Соч. Т. 1. М., 1989.

337. Соловьев B.C. Из философии истории. Соч. Т. 1. М., 1989.

338. Соловьев B.C. Чтения о богочеловечестве / Сочинения в 2-х т. -М., 1989.-Т.2.- 128-156 с.

339. Спенсер. Г. Основные начала. Спб.: Издатель, 1899.

340. Спирин JI.M. Крушение помещичьих и буржуазных партий в России (начала XX в.- 1920 г.). М., 1977.

341. Спирин Л.М. Россия 1917 года; Из истории борьбы политических партий. М., 1987.

342. Спирин Е.А. «Вечна проблема» человека: свод идей российского ренессанса // Вечные философские проблемы. -Новосибирск, 1991.-123-138с.

343. Спиров В.В. Философия истории Владимира Соловьева и ее развитие и приемственности. / Из истории русской философии 19 — нач. XX века./ Отв. ред. И.Я. Щипанов. М. 1969.

344. Сухов А.Д. Русская философия, пути развития. М.: Наука,1989.

345. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 2000.

346. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

347. Семенкин Н.С. Философия богоискательства. Критика религиозно-философских идей софиологов. -М,, 1986.

348. Синявский А. «Опавшие листья» В.Розанова. Париж. 1982.

349. Смирнов Г. Менделеев. М., 1974.

350. СморжЛ.А. Человек и его духовный мир в эпоху научно-технического прогресса: Искусство и наука. -Киев. 1988.

351. Страхов Н. О методе естественных наук и значении их в общем образовании. СПб., 1865.

352. Токарев С.А. Ранние формы религии. М., 1990.

353. Туровский М.Б. О зависимости культуры от философии // Здесь и теперь. М., 1992. - N1.

354. Тургенев И.С. Пол. собр. соч. и писем в 30 т. Письма т.5 М.,1988. Т.5. - С.126.

355. Трубецкой С.Н. Философские статьи. Соб.соч. Т.2. М., 1910.

356. Трубецкой Е.Н. Миросозерцание В.Соловьева. М.,1904 —Т.1. - 162-214с.

357. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М Д., 1948.

358. Толстой JI.H. Новое жизнеописание,- М., 1966.

359. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. М., 1994.

360. Тишков В.А. Очерки теории и политики этничности в России. -М., 1997.

361. Угринович Д.М. Искусство и религия. М., 1983. - С.46-8

362. Угринович Д.М. Введение в теоретическое религиоведение. -М., 1989.

363. Уткина Н.Ф. Позитивизм, антропологический материализм и наука в России (2 пол. XIX в.) М.: Наука, 1975.

364. Ушакин Р.А. Загадки «русской души» // Социологический журнал. № 2. 2001.

365. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1988.

366. Ушинский К.Д. Письма о воспитании. СПб., 1902.

367. Флоровский А.В. // Записки русского исторического общества. 1937. Кн.З.

368. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Т. 1-2. м.,1989.

369. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. -М., 1990.

370. Флоренский П.А. О духовной истине. М., 1913.

371. Флоренский П.А. Разум и диалектика //Богословский вестник. -1914. -№9. -126-148с.

372. Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм //Богословские труды.-1983. Сб. 25.-47-69 с.

373. Флоренский П.А. Христианство и культура //Журнал Московской Патриархии-1983 .№4.- 24-32с.

374. Федоров Н.Ф. Сочинения. М., 1994.

375. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. М., 1982.

376. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. М., 1991.

377. Философия. Религия. Культура. М., 1990.

378. Филиппова JI.B. Философские основы теории и практики социальной педагогики. — Ниж. Новгород. 1993.

379. Франк C.JI. Сущность и ведущие мотивы русской философии //Философские науки. -1990.-№5. -82-91с.

380. Франк C.JI. Русское мировозрение. СПб.: Наука, 1996.

381. Флит Н.В. Народное образование в России в начале 19 столетия. Дисс. кан.пед.наук. Л., 1988.

382. Хомяков А.С. О старом и новом. Статьи и очерки. М., 1988.

383. Федотов Г.П. Судьба и грехи России: Избранные статьи по философии русской культуры и истории. СПб., 1991. - Т. 1.

384. Халилов Г.В. Роль знаний и образования в моральном развитии личности. Баку. 1990.

385. Хрестоматия по истории философии. Учебное пособие для вузов. В 2-х ч. М., 1994.

386. Цивилизация и общественное развитие. М., 1987.

387. Цимбаев Н.И. Славянофильство. М.: Изд. МГУ, 1986.

388. Цимбаев Н.И. Словянофильство: Из истории русской общественно-политической мысли XIX в. М., 1989. - С.6-10.

389. Чугаев Л.А. Д.И.Менделеев: жизнь и деятельность. Л., 1924.

390. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов 19 века. -М., 1912.

391. Черепанов С.А. Учебные планы общеобразовательной школы в дореволюционной России. М., 1951.

392. Чертков А.В. Православная философия и современность. —Ри-га.,1989.

393. Чухина JI.A. Человек и его ценностный мир в религиозной философии. Рига. 1991.

394. Чернолуский В.И. Земство и народное образование. Ч. 1-2. -СПб., 1910-1911.

395. Чегилов В.Р. Культурологические детерминанты становления взаимосвязанного и целостного мира /Новое мышление диалог культур. — М., 1990. -6-7с.

396. Шацило К.Ф. Русский либерализм накануне революции 19051907 года. М.: Наука, 1985. - 348с.

397. Шапошников JI.E. Православное богословие и философская антропология религии (конца18 20 века) // Философские науки. -1989.-Т.3.-81-89с.

398. Шелохаев В.В. Кадеты главная партия либеральной буржуазии в борьбе с революцией 1905-07гг. - М., 1983.

399. Шердаков В.Н. Размышления о любви и нравственном дол-ге./Этическая мысль. Научно-публицистические чтения. М.: Полтиздат, 1988. -177-190с.

400. Шерер Ю. Религиозные поиски русской интеллигенции начала 20 века. //Общественные науки и современность. 1991.-№2. - 167-174.

401. Шкуринов П.С. Позитивизм в России XIX века. М.:МГУ,

402. Шестаков А.А. Контроверзы идентичности: родина и отечество в российской пост коммунистической культуре // Поволжский журнал по философии и социальным наукам. СПб., 1996.

403. Шкурнов П.С. Философия России 18 века. М.,1992.

404. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

405. Щапов Я.Н. О преподавании истории религий и подготовке специалистов в этой области //Новая и новейшая история. 1990.-№3. -199-201с.

406. Щетинина Г.И. Университеты в России и устав 1884 года. — М., 1989.

407. Щебаков В. Второе пришествие В.В.Розанова. Вст. статья к сб. Розанова В.В. «Сумерки просвещения». М., 1990.- 592-599с.

408. Эммонс Т. Ключевский и его ученики. // Вопросы истории. 1990. N10. С.49.

409. Эпштейн М. Философия возможного. Модальности в мышлении и культуре. СПб., 2001.

410. Южалина Н.С. Менталитет как социокультурная целостность. Дисс. кан.культуролог, наук. Челябинск 2003.

411. ЮровС. Охранитель // Московский церковный вестник. — 1991.- № 6.

412. Юнг К. Архитип и символ. -М., 1991.

413. Яковлев Е. Искусство и мировые религии. М., 1989.

414. Яковенко И.Г. Прошлое и настоящее России: имперский идеал и национальный интерес // Полис. №4. 1997.

415. Boss О. Die 5 OLehre der Eurasier Wiesbader, 1961.

416. Miliukov P.N. Eurasianism in Rvssian historu // Festchift Tn.G.Masaruk zum Gebvrstage. Bdl.Boon. 1930.

417. Martin H. 5 0 La Russie at I'Europa. Parie., 1866.

418. Riasanovsku N.N. Asia through Russia Eyes.- Russia and Asia. -Stanford, 1972

419. Riha Th.A. Russian European: Payl Miliukov in Russian Politics. L., 1969.