автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века

Автореферат диссертации по теме "Влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века"

На правах рукописи

УДК37 (09): 9 (с) 17 А 50

АЛЛАГУЛОВ АРТУР МИНЕХАТОВИЧ

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ НА СТАНОВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX — НАЧАЛЕ XX ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

005059542

Оренбург 2013

005059542

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант: Рьгадак Валентина Грнгорьевна, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Богуславский Михаил Викторович, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования, заведующий лабораторией истории педагогики и образования

Куликова Светлана Вячеславовна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Волгоградский социально-педагогический университет», заместитель заведующего кафедрой педагогики, профессор

Шевелев Александр Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ДГТО (повышения квалификации) специалистов «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования», заведующий кафедрой педагогики и андрагогики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Защита состоится 14 июня 2013 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 14 марта 2013 г.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная образовательная политика в России переживает изменения, связанные с поиском новых концептуальных основ, соответствующих лучшим мировым стандартам. Поиск новой модели построения образовательной политики характеризуется привлечением научного сообщества, общественности к открытому обсуждению и научной экспертизе проектов государственных преобразований. Возникает объективная потребность в «научном обосновании образовательной практики» (В.В. Краевский). В данной связи возрастает значимость рефлексии теории образования, выработанной в результате длительного развития отечественной педагогики и призванной решить проблемы образования в контексте сохранения отечественного национально-культурного своеобразия.

Обозначенные тенденции обусловливают необходимость историко-педагогического обоснования процесса влияния науки на отечественную образовательную политику. Реализация культурно-преобразовательной функции науки как духовное воспроизводство в наибольшей степени проявляется в педагогической науке. Педагогика выполняет координирующую роль по научно-методическому обеспечению деятельности системы образования, интегрирует усилия ученых, направленные на решение задач ее модернизации. При этом научная деятельность детерминируется потребностями общества, но не непосредственно. В самой науке формируются научные предпосылки для решения образовательных проблем.

Вместе с тем педагогической наукой теоретически не осмыслена проблема взаимообусловленности развития педагогической науки и политологического аспекта функционирования российской системы образования в исто-рико-педагогической ретроспективе. В данной связи непреходящее значение имеет прогрессивное наследие деятелей отечественной педагогической науки второй половины XIX — начала XX века (до октября 1917 г.), когда:

— Россия переживала трансформации в экономике и политике, что обусловило изменение отношения к системе образования и управления ею, повышение роли педагогики в обществе, о чем свидетельствует, в частности, включение в 1860 году в состав Ученого комитета Министерства народного просвещения представителя от педагогической науки1;

— разрабатывались новые политические и социально-педагогические концепции преобразований в области народного просвещения, воплощающие

1 О назначении в Ученый Комитет Главного Правления Училищ особого члена по части педагогики: Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Том 3. Царствование императора Александра II. 1855-1X64. - С. - Пб.: Типография Императорской Академии наук, 1865. - С. 512.

в себе гуманистический потенциал педагогического процесса, содействовавшего смене педагогических парадигм;

— педагогическое сообщество активно участвовало в борьбе за всеобщее образование.

Это был период формирования учительства как профессиональной группы, усиления тенденций создания многопрофильной школьной системы, развития земской школы, реконструкции системы среднего и высшего образования, превращения педагогики в важную сферу гражданской деятельности. Стремление создать национальную образовательную систему стимулировало работу педагогической мысли, которая ориентировалась на положения педагогической антропологии, созданной К.Д. Ушинским.

Отметим, что не менее важным условием совершенствования народного просвещения в Российской империи во второй половине XIX — начале XX века явилась готовность самой официальной власти к проведению реформ и привлечению для этого представителей педагогической науки.

В связи с этим изучение и переосмысление историко-педагогического опыта влияния педагогической науки на становление образовательной политики в дореволюционной России приобретает особое значение, так как накопленный в рассматриваемый период потенциал деятельности органов государственной власти и местного самоуправления, общественно-педагогического движения, опыт прогрессивных педагогов прошлого, позволяет объективно осмыслить и воспринять все наиболее ценное для дальнейшего развития и совершенствования современной образовательной политики. Выявление значимого опыта влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века, его концептуально-целостное обобщение и систематизация, позволит сформировать научную основу для объективной оценки современного состояния образовательной политики, определения тенденций её совершенствования.

Однако влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века при всей его безусловной актуальности и значимости, позволяющей придать новый импульс для развития национальной системы образования, до сих пор не представлено в историко-педагогических исследованиях в целостном виде. Нуждаются в осмыслении направления, формы и механизм влияния педагогической науки, способствующие продуктивному взаимодействию всех субъектов образовательной политики.

Исходя из обозначенных проблемных зон, есть основания констатировать, что созданный в рассматриваемый период в трудах ученых и педагогов, политических и государственных деятелей богатый интеллектуально-

творческий потенциал идей и принципов осуществления образовательной политики представляет непреходящую ценность для развития современной историко-педагогической науки, педагогической теории и образовательной практики.

Основные дефиниции исследования. Проведение исследования потребовало формирования его понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее значимых в контексте рассматриваемой проблематики.

Влияние — действие, оказываемое деятельностью научного сообщества, педагогической наукой в целом, способное изменить ход процессов в системе образования.

Педагогическая наука — наука о сущности развития и формирования человеческой личности; разработка на этой основе теории и методики воспитания и обучения как специально организованного процесса. В России во второй половине XIX — начале XX века педагогическая наука была представлена «собственными исследованиями («наблюдения и размышления») и заимствованными идеями западноевропейской педагогики»1.

Становление — процесс формирования образовательной политики, перехода явления от одного состояния к другому, более развитому под влиянием педагогической науки; приближение к определенному состоянию; приобретение новых признаков и форм в процессе развития.

Образовательная политика — целенаправленная деятельность органов государственной власти и других субъектов по решению образовательных проблем, достижению и реализации общезначимых целей развития образования. Основными компонентами образовательной политики являются: юридический (определение границ поведения субъектов образовательного процесса, закрепленных законодательно); экономический (уровень финансирования, распределения и использования средств в системе образования); педагогико-идеологический (разработка и обоснование педагогических концепций модернизации системы образования).

Обоснование хронологических рамок исследования.

Выбор в качестве хронологического отрезка в развитии отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX века обусловлен тем, что именно в это время наиболее рельефно осуществлялось смещение векторов образовательной полигики, происходили изменения мировоззренческих ориентиров (доминанта культурно-антропологической парадигмы), привлекающие внимание общественности к проблемам образования, способствующие «педагогизации» общественного сознания, стимулирующие массовое

1 Капгерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А.М. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. - С. 32.

педагогическое творчество и превращающие образование в социальную и государственную ценность.

Нижняя граница представлена 1856 годом и связана с обозначившимися изменениями государственной политики в области народного просвещения и началом процесса зарождения массового общественно-педагогического движения, катализатором которого выступила статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни».

Верхняя граница представлена октябрем 1917 года, когда произошла Октябрьская социалистическая революция, кардинально изменившая социально-экономические, политические и идеологические основы российской государственности.

Степень разработанности научной проблемы.

В отечественных философских, исторических, социологических, исто-рико-педагогических исследованиях накоплена совокупность данных, которые могут стать основой для дальнейшего изучения влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

Понимание сущности понятия «образовательная политика» представлено в ряде философских исследований (В.И. Панарин, О.Н. Смолин). В исторических работах дана общая характеристика реформ образования в условиях социально-экономических преобразований: проблемы гимназического образования и политических аспектов, детерминировавших его развитие (И.А. Алешинцев); становление негосударственного высшего образования (В. А. Змеев); динамика развития высшей школы в России в конце XIX — начале XX века (А.Е. Иванов); деятельность Министерства народного просвещения при A.B. Головнине (Е.Л. Стаферова); политика самодержавия в области народного образования на Украине в 60-90-х гг. XIX века (С.П. Стельмах).

В социологии представлены социально-исторические контексты образовательной политики в России посредством взаимодействия власти и общества в вопросах образования (A.JI. Андреев).

В ряде исследований нашли свое воплощение отдельные направления становления образовательной политики России в изучаемый период: вопросы управления народным образованием (C.B. Дальман, C.B. Казакова); историографический анализ становления и развития системы управления народным просвещением Российской империи в XIX — начале XX в. (Т.М. Порхова); реализация государственной образовательной политики в сфере образования (С.Л. Ивашевский, Г.С. Чернышев, А.Н. Шевелев); исторический обзор преобразовательной деятельности Министерства народного просвещения

(C.B. Рождественский, C.JI. Степанов, И.И. Тхоржевский); основные направления преобразования высшей школы со стороны государства (Е.А. Князев, Г.В. Кукушина); политика самодержавной власти в университетском вопросе в период с 1905 по 1911 год (В.П. Яковлев); вклад государственных и политических деятелей в формирование основ государственной образовательной политики (A.B. Новиков, С.М. Середонин, A.M. Цирульников); правовые основы формирования образовательной политики (A.B. Овчинников).

Роль православной педагогики в становлении образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века выявлена на основе определения влияния христианского учения на развитие гуманистической педагогической традиции (В.Г. Александрова); обоснования реализации образовательной политики Русской Православной церкви в региональном контексте (Э.Г. Бурнашев); содержания образования в свете христианской антропологии (В.В. Зеньковский); вероисповедной политики Министерства народного просвещения (М.Н. Костикова); теории и практики развития церков-но-приходской школы (М.С. Стародубцева).

Развитие частного образования рассматривается: в контексте опыта деятельности Ведомства учреждений Императрицы Марии (И.Ф. Касацкая); как становление частной общеобразовательной школы (В.М. Лобзаров, Е.А. Прокофьев, Е.В. Устинова,).

Общественно-педагогическое движение представлено путем рассмотрения: проблемы организации земской школы (A.B. Калачев, A.M. Липчан-ский); создания передовых школ нового типа (М.В. Михайлова); проблемы всеобщего обучения в деятельности революционных демократов (М.Ф. Куд-ряшов, C.B. Куликова); учительского подвижничества (А.Л. Михащенко); обоснования нравственно-воспитательной парадигмы в общественно-педагогическом движении (P.P. Шамсутдинов); специфики и роли общественно-педагогического движения в развитии российского образования (М.М. Горячев).

В исследовании C.B. Дальмана воссоздана картина отдельного «просветительского» направления на общем фоне истории развития российской государственности в данный период («Развитие системы управления народным образованием в России во второй половине XIX века», СПб., 2007).

Несомненную научную ценность представляют монографии Э.Д. Днеп-рова, в которых рельефно представлен историко-теоретический анализ образовательной политики и процесса реформирования российской системы образования («Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования», 2 т. М., 2006; «Российское образование в ХЖ — начале XX века. Том 1. Политическая история российского образования». М., 2011).

Особое значение для исследования имеют монографии М.В. Богуславского, в которых обоснованы современные методологические подходы к исследованию процессов реформирования российского образования («Методология и технологии образования (историко-педагогический контекст)». М., 2007; «История педагогики: методология, теория, персоналии». М., 2012).

В аспекте рассматриваемой проблемы значительный интерес представляют диссертационные исследования, выполненные в период 90-х гг. XX века — первого десятилетия XXI века:

— диссертационные исследования на соискание степени доктора наук: Б.К. Тебиева «Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX — начала XX века» (М., 1991), А.Е. Иванова «Высшая школа России в конце XIX — начале XX в.» (М., 1992), Р.В. Шакирова «Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке» (Казань, 1997), Х.Ш. Тен-чуриной «Становление и развитие профессионально-педагогического образования (последняя треть XIX — начало 90-х годов XX в.) (Екатеринбург, 2002), А.Н. Донина «Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века» (Саратов, 2003), В.Г. Александровой «Влияние христианского учения на развитие гуманистической педагогической традиции XVIII — XX веков» (М., 2003), Е.А. Плеханова «Становление и развитие религиозно-анропологической концепции образования в отечественной педагогике (вторая половина XIX — начало XX в.)» (Владимир, 2004), А.Н. Позднякова «Государство и общество в реформировании российского школьного образования: исторический опыт взаимоотношений в конце XIX — начале XXI в.» (Саратов, 2005), В.М. Лоб-зарова «Развитие элитного образования в России XVIII — XX веков» (М., 2009), Н.М. Федоровой «Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России» (Санкт-Петербург, 2010);

— диссертационные исследования на соискание степени кандидата наук: Е.В. Купинской «Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX — начале XX века» (М., 1999), В.В. Яковлевой «Реформирование отечественного образования в контексте филиации идей в первой трети XX века» (Пермь, 2004), И.И. Дмитриевой «Проекты реформирования образования и их роль в развитии отечественной средней школы начала XX в.» (Санкт-Петербург, 2005), H.A. Красножен «Общественная мысль России о реформе высшего образования в начале XX в.» (М., 2007).

Вместе с тем, как показал историографический обзор, проблема целостного изучения влияния педагогической науки на становление образова-

тельной политики в России во второй половине XIX — начале XX века фундаментально не осмыслена, поскольку не являлась предметом самостоятельного исследования.

Осуществленный анализ теоретических и прикладных исследований, посвященных влиянию педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века дает основание для следующих выводов:

— исследование становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века осуществлялось преимущественно путем характеристики развития системы народного просвещения, оставляя без должного внимания сущностные противоречия педагогической науки как объекта социальной политики государства, общества, религиозных учреждений;

— анализ проблем влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века в широком социокультурном контексте представителями различных гуманитарных дисциплин приводит, с одной стороны, к дифференциации знания, излишней детализации изучаемого материала, с другой — к тому, что фрагментарность исследований не компенсируется их интеграцией, комплексным и междисциплинарным характером исследования. Находясь на стыке нескольких относительно самостоятельных научных направлений, эта тема оказалась «поделенной» между социологическими, историческими и педагогическими подходами;

— в большинстве исследований объектом является не влияние педагогической науки на становление образовательной политики, а система направлений в педагогической науке, содержание образования на различных уровнях, политика органов государственной власти в отношении образования, особенности организации образования на окраинах империи.

Сложившаяся традиция фрагментарного изучения влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века объясняется недостаточной детерминацией в методологии педагогического познания таких категорий, которые бы, с одной стороны, позволяли осмысливать качественные характеристики педагогических концепций образовательной политики, а с другой — определяли динамику и тенденции взаимодействия педагогической науки и политических преобразований в системе народного просвещения.

Причинами аспектного, а не целостного концептуального изучения влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России является отсутствие в контексте теоретической историко-педагогической мысли понятий, позволяющих осмысливать стержневые ха-

рактеристики феномена образовательной политики, содержащиеся в трудах виднейших ученых-педагогов. Эти понятия должны обеспечивать целостную реконструкцию воззрений на образовательную политику и формы влияния, помогая вскрывать сущность социальных, политических и педагогических предпосылок становления образовательной политики. С этой точки зрения введение в научно-педагогический теоретический оборот категории «образовательная политика в России во второй половине XIX — начале XX века» является закономерным, так как ее включение в контекст устоявшегося понятийного аппарата позволяет расширить и углубить поле поиска и осмысления рассматриваемого историко-педагогического явления.

В настоящее время мы не располагаем концептуальными исследованиями, раскрывающими механизм, посредством которого обеспечивалось влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века. Пути и способы влияния педагогической науки на становление образовательной политики, обоснованные идеи и принципы образовательной политики, проблемы взаимодействия и взаимосвязи педагогики и политики пока не нашли должного отражения в научной литературе.

Таким образом, установлены противоречия между:

— существенными изменениями современных социально-экономических и политических условий, обусловившими выдвижение национальных инициатив и приоритетов в сфере образования, и недостаточной разработанностью историко-педагогического обоснования стратегии становления образовательной политики в контексте сохранения и трансляции своего национально-культурного своеобразия;

— повышением внимания педагогической науки к накопленному политико-педагогическому опыту в России во второй половине XIX — начале XX века и недостаточной разработанностью в историко-педагогическом знании теоретико-методологических основ изучения влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века;

— потребностью современной практики в повышении качества образовательной системы России в период ее активной модернизации и недостаточным осмыслением в педагогической науке теоретико-методологических основ становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

Анализ теоретических и прикладных разработок в области образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX

и

века позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается:

— в теоретическом плане в выделении и структурировании научно-педагогических концепций, оказывавших влияние на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века, в реконструкции процесса ее становления путем использования обоснованной методологии изучения образовательной политики в историко-педагогическом исследовании;

— в практическом плане — в выявлении основных направлений и форм влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века, которые могут послужить научно-методическим основанием современных модернизационных процессов в образовании.

Ведущая идея исследования. Государство, общество, идеология, безусловно, оказывали влияние на развитие педагогической науки в России во второй половине XIX — начале XX века. Однако этот процесс был не односторонний. Трансформации в социально-экономической и политической сферах в Российской империи в рассматриваемый период привели к актуализации проблем образования среди всех сословий, что обусловило повышение значимости педагогической науки, разрабатывающей научно-методические рекомендации по совершенствованию системы народного просвещения в организационном, содержательном и технологическом аспекте.

Влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века в настоящей работе выступает в качестве объекта научного познания, который конструируется в процессе рассмотрения концепций становления образовательной политики в официальной педагогике и педагогических идеях в трудах подвижников дела народного просвещения. Эти концепции обусловливались социокультурными (влияние православной педагогической традиции) и геополитическими (особое цивилизационное положение России) доминантами.

Итогом теоретического осмысления влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века является представление о ее развитии как процессе накопления педагогического опыта и сохранения неизменных фундаментальных оснований, порождающее необходимость выявления направлений, форм и механизмов влияния педагогической науки на становление образовательной политики, основных тенденций развития исследуемого историко-педагогического феномена в социокультурном пространстве России в рассматриваемый период.

Актуальность обозначенной проблемы, выявленные противоречия, недостаточная разработанность теоретико-методологических оснований изучения влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века определили тему исследования: «Влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века».

Объект исследования — становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

Предмет исследования — педагогическая наука как фактор становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

Цель исследования состоит в концептуализации представлений о влиянии педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

Задачи исследования:

1. Установить общественно-исторические предпосылки влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

2. Определить научные подходы к историко-педагогическому познанию влияния педагогической науки на становление образовательной политики.

3. Выявить концепции становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

4. Охарактеризовать историко-педагогическую обусловленность влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX века.

5. Реконструировать основные направления влияния педагогической науки на становление образовательной политики России в начале XX века.

Методологическую основу исследования составили:

на философском уровне:

— положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений (Ф. Гегель, К. Маркс), позволившие показать, каким образом время, историчность вводится в исследование и процессы органического, вообще природного мира, и мира социального; отдельные аспекты модернизационных теорий (И.И. Кравченко, В.Г. Федотова), в которых модернизация понимается как процесс развития, совершенствования, накопления позитивных качественных изменений, рационализация общественной жизни и социальной активности, которая ведет к сближению уровней развития; законы и категории теории познания, фило-

софии образования и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников); положения философии всеединства конца XIX — начала XX века (B.C. Соловьев, E.H. Трубецкой, С.Н. Булгаков, П.А. Флоренский, C.JI. Франк, Л.П. Карсавин), выступавшие основанием для разработки аксиологических позиций в становлении образовательной политики во второй половине XIX — начале XX века на основе российских традиционных ментальных ценностей (Добро, Истина, Красота);

на общенаучном уровне:

— положения философии и методологии образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, A.M. Новиков, В.Г. Рындак, Ю.А. Огородников, В.В. Сериков);

— концепции, выявляющие взаимосвязь и взаимообусловленность целостного мирового историко-педагогического процесса и его цивилизаци-онное своеобразие, отличительные особенности проявления в отдельных странах и регионах (Н.Ф. Басов, В.Г. Безрогов, АЛ Данилюк,

A.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, С.В.Куликова, Н.Д. Никандров, И.З. Ско-вородкина); концептуальные идеи модернизационного подхода (В.В. Алексеев, И.И. Кравченко, И.В. Побережников, В.Г. Федотова), позволившие установить специфику российских модернизаций в образовательной политике;

на конкретно-научном уровне:

— теория и методология историко-педагогического исследования (Б.М. Бим-Бад, C.B. Бобрышов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, C.B.Куликова, М.А. Лукацкий, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, A.A. Романов, А.Н. Шевелев); концептуальные положения цивилизационно-парадигмального подхода (М.В. Богуславский,

B.Г. Безрогов, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, Т. Кун, З.И. Равкин), позволившие определить политико-образовательные парадигмы, направления влияния педагогической науки на становление образовательной политики; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в отдельных странах и регионах (Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, К.И. Салимова), способствующее выявлению особенностей становления российской образовательной политики; идеи, обосновывающие отечественные традиции развития школы и образования (B.C. Болодурин, Т.С. Буто-рина, A.B. Овчинников, A.A. Романов); идеи о сущности, структуре, функциях и видах педагогической теории (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский); идеи о социально-культурном служении Русской православной церкви (П.В. Знаменский, И.К. Смолич) и православ-

ной педагогической культуре (С.Ю. Дивногорцева), определившие роль Русской православной церкви в становлении образовательной политики.

Данное историко-педагогическое исследование имеет междисциплинарный характер. Предметное поле находится на пересечении педагогики с историей, политологией, социологией, философией. Поэтому в основу отбора литературы и источников положен междисциплинарный подход, предполагающий изучение работ по истории образовательной политики и педагогики, по смежным гуманитарным дисциплинам.

Базируясь на методологических положениях Ф. Гизо1, влияние педагогической науки на становление образовательной политики мы рассматриваем как «историю учреждений и историю идей», а «не хронологический пересказ всего, что случилось в данном отрезке времени».

Источниковедческую основу исследования составили:

1. Архивные источники: материалы Российского государственного исторического архива (г. Санкт-Петербург) (Ф. 25, 733, 803, 845, 851, 869,1044,1073, 1129,1263, 1287,1291), Государственного архива Российской Федерации (г. Москва) (Ф. 1803,453,677, 517,543), Государственного архива Оренбургской области (г. Оренбург) (Ф. 43,44,82).

2. Официальные нормативно-правовые документы, связанные со становлением образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

3. Статистические сведения по развитию системы образования в России рассматриваемого периода.

4. Мемуарные работы, воспроизводящие влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России в рассматриваемый период.

5. Комплекс публикаций, отражающих влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

Научная новизна результатов исследования обусловлена тем, что:

— разработана новая научная идея (политологический ракурс эволюции национальной системы образования в педагогическом аспекте), обогащающая современную методологию исгорико-педагогических исследований, реализующая замысел о педагогической науке как факторе становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века. Данная идея позволяет доказать детерминированность становления образовательной политики не только внешними предпосылками (социальные, политические), но и внутренними, к которым относится педагогическая наука;

' Гизо Ф. История английской революции: в 2 т. - М.: Феникс, 1996.

— предложена методология исследования влияния педагогической науки на становление образовательной политики в историко-педагогическом познании с учетом определения специфики российских модернизаций, характеризующей различные процессы в образовательной политике (модерни-зационный подход). Педагогическое обращение к цивилизационно-парадигмальному подходу позволило перейти от трактовки процесса влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX —г- начале XX века как линейного к рефлексии его спирал еобразности;

— определены концепции становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века (государственная концепция образовательной политики, религиозно-православная педагогическая, культурно-антропологическая) в результате обоснования их ключевых идей и принципов;

— доказано, что влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века проявлялось на макроуровне путем разработки проектов государственных преобразований, нормативно-правовых основ, православия, как государственной идеологии в содержании образования и микроуровне, характеризующемся развитием общественно-педагогического движения;

— определены основные тенденции становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века, заключающиеся в преобладании духовной культуры при незыблемости национальной ментальности, приоритетности гражданско-патриотического воспитания в образовательных учреждениях, государственной поддержке образования, реализации системного подхода к организации образования;

— в русле современных междисциплинарных исследований введена дефиниция «образовательная политика» путем уточнения ее компонентов (юридический, заключающийся в определении границ поведения субъектов образовательного процесса, закрепленных законодательно; экономический, представленный уровнем финансирования, распределения и использования средств в системе народного просвещения; педагогико-идеологический, характеризующийся разработкой и обоснованием педагогических концепций модернизации системы образования).

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

— доказана система положений в историко-педагогических исследованиях, учитывающих гносеологический и эвристический потенциал социосистемной методологической программы исследования, связанных с

изучением педагогических основ становления образовательной полигики, которая вносит существенный вклад в теорию историко-педагогического познания;

— изучена эволюция нормативно-правовых основ становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века в результате обоснования ее основных этапов: 1) вторая половина 50-х — середина 60-х гг. XIX века — либерально-реформационный этап, характеризующийся выработкой новых правовых основ образовательной политики, направленных на расширение представительства в ней общественно-педагогической и частной инициативы; 2) вторая половина 1860-х — 1880-е гг. — консервативно-охранительный период, когда государство пыталось оградить систему народного просвещения от влияния революционных настроений в обществе; 3) 90-е гг. XIX в. — 1917 г. — период приспособительно-преобразовательный, ориентированный на сохранение классической сущности системы обучения и воспитания, что может выступить предпосылкой развития политико-правового направления в историко-педагогической науке;

—раскрыты направления влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX века — начале XX века за счет представления двух политико-образовательных парадигм (либеральная и консервативная), что вносит вклад в создание адекватной историко-теоретической модели процесса развития отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX века в контексте ее взаимодействия с политической сферой;

— изучены в результате целостной историко-генетической реконструкции воззрения выдающихся отечественных деятелей народного просвещения на образовательную политику, что позволило определить российские ментальные основы содержания образования, заключающегося в преобладании духовной культуры.

Значение полученных результатов исследования для практики подтверждается тем, что:

— разработаны и внедрены спецкурсы: «Нормативно-правовое обеспечение образования», «Образовательная политика в России: история и современность», обеспечивающие самостоятельное изучение влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века в контексте современных проблем образования;

— подготовлены и изданы учебно-методические пособия: «История образования и педагогической мысли (Материалы к учебному курсу)» (Москва, 2008); «История государственного управления в России» (Оренбург, 2009); «История педагогики (Материалы к учебному курсу)» (Москва, 2009);

«Примерные тестовые задания: история педагогики и образования» (Оренбург, 2009); «Нормативно-правовое обеспечение образования» (Оренбург,

2009); «История педагогики и образования. VI — XIX вв. Россия» (Оренбург,

2010); «Образовательная политика в России: история и современность» (Оренбург, 2012), отражающие сущностные характеристики влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века;

— обогащены учебно-методические материалы лекций по курсам «История образования и педагогической мысли», «Введение в педагогическую деятельность», «Управление образовательными системами» за счет включения в их содержание характеристики влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века;

— основные идеи исследования использовались в методической и методологической работе со студентами вузов, бакалаврами и магистрами, обучающимися по направлениям «Педагогическое образование» (ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»), «Государственное и муниципальное управление» (ФГБОУ ВПО «Оренбургский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»), аспирантами и соискателями, а также со слушателями курсов повышения квалификации в системе педагогического образования Оренбургской области.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2004 по 2013 год и состояло из трех этапов.

Первый этап (2004 — 2007 гг.) посвящен изучению философской, психолого-педагогической, историко-педагогической литературы, архивных материалов, нормативной базы, статистических сведений по развитию системы образования в России, диссертационных работ по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта образовательной политики. Сформулирована ведущая идея исследования. Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы влияния педагогической науки на становление образовательной политики, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цель и задачи. Сформирована эмпирическая модель исследования.

Методы исследования: контент-анализ, индукция, дедукция, моделирование, монографический, историографический, историко-сравнительный метод.

Второй этап (2007 — 2011 гг.) посвящен систематизации и концептуализации теоретического и накопленного эмпирического материала. На этом этапе выявлены общественно-исторические предпосылки влияния педагогической науки на становление образовательной политики в Российской империи, которые происходили на протяжении более полувека; охарактеризована структура системы народного просвещения в Российской империи в различные периоды и уточнена роль педагогической науки в становлении образовательной политики; сопоставлено содержание педагогических концепций, обусловивших полифоничность и вариативность становления образовательной политики, а также содержание нормативных документов, регламентировавших реализацию образовательной политики. Подготовлена и опубликована монография «Формирование образовательной политики России во второй половине XIX века» (Оренбург, 2010), а также учебные пособия по изучаемой проблеме. Сформирована гносеологическая модель исследования.

На данном этапе использовались методы: историко-генетический, ис-торико-системный, историко-сравнительный.

Третий этап (2011 — 2013 гг.) позволил сформировать теоретическую модель. На данном этапе актуализированы явления и события прошлого, имеющие высокую теоретическую и практическую значимость для теории и практики современного образования. Методы исследования: конструктивно-генетический анализ, обобщение, систематизация и классификация исто-рико-педагогического знания.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:

— опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;

— многообразием фактического материала исследования;

— использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

— преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Личный вклад автора состоит в том, что:

— реконструирован процесс влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине ХГХ — начале XX века как целостное историко-педагогическое явление;

— обоснована позитивность влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века;

— выявлена сущность педагогических феноменов прошлого, дана интерпретация и оценка вклада педагогической науки в становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования: история развития педагогической науки и образовательной практики (анализ исторического развития практики образования; становление и развитие научно-педагогических идей, концепций, теорий; монографическое изучение педагогического наследия выдающихся педагогов прошлого; история этнопедагогики; развитие педагогической лексики и терминологии).

Апробация результатов исследования.

Исследование выполнялось в рамках основных направлений деятельности Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки Российской академии образования.

Основные положения исследования докладывались на:

— международных конференциях и семинарах: XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2008); Международной конференции «Государство, политика, социум: вызовы и стратегические приоритеты развития» (Екатеринбург, 2009, 2010); IV Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Научный потенциал студенчества в XXI веке» (Ставрополь, 2010); Международной конференции «Государственно-конфессиональные отношения: теория и практика» (Оренбург, 2010); Международной конференции «Проблемы социально-экономического развития регионов» (Франция, Париж, 2010); V Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010); Международной научно-теоретической конференции «Академические ломоносовские чтения», посвященной 300-летию со дня рождения М.В. Ломоносова, «Развитие идей М.В. Ломоносова в контексте социокультурной модернизации российского образования» (Москва, 2011); Международной научно-практической конференции «Гуманитарное образование в современном мире: проблемы, поиски, перспективы» (Казахстан, Астана, 2012);

— общероссийских конференциях и семинарах: XXVI — XXIX сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки ИТИП РАО (Москва, 2009 — 2012); национальных научно-практических конференциях: «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических

исследованиях и педагогическом образовании» (Москва, 2006 — 2012); «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования» (Краснодар, 2008); «Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург, 2009); «Региональное управление и проблема эффективности власти в России (XVIII — начало XXI вв.)» (Оренбург, 2012);

— региональных конференциях: «Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса» (Оренбург, 2006); «Современные факторы повышения качества профессионального образования» (Оренбург, 2007); «Современный этап реформирования системы органов государственной власти и местного самоуправления» (Оренбург, 2008); «Актуальные проблемы политического, экономического и социального развития России и Оренбургского региона» (Оренбург, 2009); «Российская государственность: становление и развитие государственной службы в России» (Оренбург, 2010); «Социально-экономическое и политическое развитие России: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2010); «Образование в негосударственном вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Оренбург, 2010); «Потенциал и перспективы России в условиях глобализации» (Оренбург, 2011); «Детство. Век двадцатый» (Оренбург, 2012).

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится современное понимание сущности и содержания влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века, включающее совокупность следующих концептуальных идей:

1. Общественно-исторические предпосылки влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века определили поиск наиболее оптимального варианта модернизации системы народного просвещения в Российской империи, обеспечивающего эволюционное развитие образования, соответствующего лучшим мировым аналогам.

2. Методологическим основанием историко-педагогического познания влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века являются исходные положения социосистемной методологической программы исследования, выступающей гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогического процесса (подходы: модернизационньш, цивилизационно-парадигмальный; принципы: исторический, социального подхода).

3. Образовательная политика в России во второй половине XIX — начале XX века как целостное историко-педагогическое явление представляет собой целенаправленную деятельность органов государственной власти и других субъектов (общественно-педагогические социальные институты и Русская Православная церковь) по решению образовательных проблем, достижению и реализации стратегических целей развития образования.

Педагогико-идеологический компонент образовательной политики характеризуется разработкой и обоснованием педагогических концепций модернизации системы образования. В этой связи специализированная когнитивная деятельность сообществ ученых и педагогов, направленная на получение и использование в практике нового научного педагогического знания об образовании, его свойствах и отношениях, выступало фактором становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

4. Влияние педагогической науки на становление образовательной политики во второй половине XIX — начале XX века осуществлялось путем изменения оценок российской действительности, разработки и обоснования государственной, религиозно-православной педагогической и культурно-антропологической концепций.

5. Роль и место педагогической науки в становлении образовательной политики во второй половине XIX — начале XX века прослеживается на двух уровнях (макроуровень и микроуровень):

а) макроуровень (национальная и региональная политика), представленный государственной и религиозно-православной педагогической концепциями. Воздействие государственной концепции образовательной политики реализовывалось по либеральному и консервативному направлению в результате разработки и обоснования проектов государственных преобразований и нормативно-правовых основ в системе народного просвещения Российской империи. Формами прямого влияния выступали: привлечение для обсуждения новых законодательных основ общественности; развитие светской начальной школы; изменение статуса и роли Министерства народного просвещения (координирующая); заимствование западноевропейского педагогического опыта; усиление религиозного компонента в содержании образования; широкая сеть церковно-приходских школ; проекты преобразований, внесенные на рассмотрение в Государственную Думу; обоснование проектов реформ в Государственном Комитете по народному образованию.

Религиозно-православная педагогическая концепция тесно взаимосвязана с государственной; она воплощалась по консервативному направлению посредством православия как государственной идеологии в содержании образования. Формами прямого влияния выступали: представительство Русской

православной церкви в начальном образовании (усиление идеологической функции православной религии); теоретические основы церковноприходской школы. Опосредованные формы влияния: переосмысление роли школы, которая должна строиться на исторических и культурных традициях русского народа и православной вере как источнике традиций; отрицание светскости начальной школы и западноевропейской модели образования;

б) микроуровень (индивидуальная деятельность) представлен культурно-антропологической концепцией, оказывающей влияние в контексте либеральной политико-образовательной парадигмы благодаря общественно-педагогическому движению. Для этой концепции характерно преобладание опосредованных форм влияния: привлечение внимания общественности к проблемам воспитания и обучения; переосмысление роли наук о человеке в деле формирования и развития личности; образовательные инициативы; подвижническая деятельность учителей; общественная дискуссия по вопросам организации образования, приоритетов и направлений образовательной реформы; экспертная оценка проектов Уставов; конкурсы на составление учебных руководств. Прямая форма влияния — это функционирование частных учебных заведений.

6. Этапы развития нормативно-правовых основ образовательной политики в Российской империи отражают процесс формирования становления данного педагогического феномена: вторая половина 50-х — середина 60-х гг. XIX века — либерально-реформационный период, характеризующийся расширением представительства в ней общественно-педагогической и частной инициативы; вторая половина 1860-х — 1880-е гг. — консервативно-охранительный этап, направленный на ограждение системы народного просвещения от влияния революционных настроений в обществе; 90-е гг. XIX в. — 1917 г. — приспособительно-преобразовательный период, характеризующийся попытками построения системы народного просвещения в соответствии с потребностями экономики и общества.

Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, 21 приложение.

Во введении обоснованы актуальность, объект, предмет, цель и задачи, методологические основы, методы и источниковая база исследования, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость, степень научной разработки проблемы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены этапы исследования, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов диссертации; отражена апробация результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века» представлены: общественно-исторические предпосылки влияния педагогической науки на становление образовательной политики в рассматриваемый период; обоснованы научные подходы к историко-педагогическому познанию влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века; определено категориально-понятийное поле исследования.

Во второй главе «Концепции становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века» охарактеризованы: государственная концепция образовательной политики, религиозно-православная педагогическая и культурно-антропологическая концепция,

В третьей главе «Исторнко-педагогическая обусловленность влияния педагогической науки на становление образовательной полигики в России во второй половине XIX века» представлены нормативно-правовые основы становления образовательной политики; охарактеризованы проекты государственных преобразований; определены основные тенденции реализации государственных реформ.

В четвертой главе «Основные направления влияния педагогической науки на становление образовательной политики России в начале XX века» выявлены новации в государственных проектах преобразований, основные тенденции в развитии начального, среднего и высшего образования в Российской империи в начале XX века; определена роль педагогической науки второй половины XIX — начала XX века в становлении образовательной политики.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы. Текстовый материал диссертации сопровождается таблицами, рисунками, ссылками на архивные и статистические источники.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Историографический анализ проблемы исследования позволил установить, что политика и образование взаимосвязаны и взаимообусловлены на всех этапах развития основ государственности. Социальная парадигма в политологии определяет, что культурные традиции оказывают непосредственное воздействие на политику. К культурным традициям общества по праву относится теория и практика образования, обоснованная и систематизиро-

ванная в педагогической науке. В этой связи педагогическая рефлексия культурно-образовательных основ становления образовательной политики в России в историко-педагогическом знании позволит ее модернизировать и придать целостную форму.

Изучение феномена влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века потребовало установления ее общественно-исторических предпосылок (социальных, политических, педагогических), обусловленных социальными и политическими изменениями в Российской империи.

Социальные предпосылки влияния педагогической науки на становление образовательной политики в рассматриваемый период отражают изменения ценностных ориентации населения Российской империи, определившие эволюцию образовательных идеалов и реформы системы отечественного образования под воздействием буржуазных преобразований XIX века; борьба консервативных и либеральных сил с их отношением к ценностно-смысловым доминатам западной цивилизации, в том числе к организации системы народного образования; научно-технический прогресс требовал подготовки грамотного кадрового состава для экономики и управления.

К политическим предпосылкам нами отнесены следующие: поиск оптимального варианта образовательной политики со стороны власти, гарантирующего возможность модернизации страны при сохранении стабильности государства; объективная необходимость в консолидации всех субъектов внутриполитических процессов в стране и, в первую очередь, в общественной и частной инициативе в деле народного просвещения («Предварительные правила народного просвещения», 23 января 1803 г.); осознание необходимости реформ у части дворянства (К.Д. Кавелин, Б.Н. Чичерин) и готовность самой официальной власти к проведению реформ; изменение государственной идеологии (убийство Александра II) от теории официальной народности к идеологии «народного самодержавия», заключающейся в единении царя и народа без представительных учреждений и посредников в лице бюрократии или интеллигенции; подчинение всех учебных заведений одному ведомству — Министерству народного просвещения; геополитический цивилизацион-ный фактор (срединное положение России), обусловивший цивилизацион-ную педагогическую идентификацию.

Педагогическими предпосылками, детерминирующими внутренние факторы влияния педагогической науки, выступили: поиск национального образовательного идеала; борьба против утилитарно-прагматического подхода в образовании; проникновение западной педагогической мысли, развивающейся в русле концепции «нового воспитания»; развитие в педагогике

взглядов на построение конструкций образовательной политики: общедоступность образования и обоснование ее содержания на общечеловеческих ценностях (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский); отказ от заимствования у Запада готовых теорий и формул, только лишь идеи и принципы (С.А. Левитин); обоснование в отечественной педагогической мысли концепций свободного воспитания (К.Н. Вентцель, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий); развитие культурно-антропологической парадигмы в педагогической науке (примат человека, формирование и развитие его способностей); обоснование вариативности системы народного просвещения в противовес стремлению государства унифицировать ее.

В диссертации установлено, что систему методологических подходов историко-педагогического познания влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века правомерно представить социосистемной исследовательской программой и совокупностью подходов (модернизациоиный, цивилизационно-парадигмальный), принципов (исторический, принцип социального подхода), выступающих «гносеологической целостностью и включающих исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической реальности» (C.B. Бобрышов).

Социосистемиая исследовательская стратегия в рамках философии образования позволила установить мировоззренческо-ценностный и регуля-тивно-целевой уровень целеполагания и регуляции такой сферы, как становление образовательной политики, включая ее идеологию, политику, организацию, обеспечение, управление.

Модернизационный подход в исследовании дал возможность осуществить поиск основных направлений влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века в контексте специфики российских модернизаций. В диссертации доказано, что официальная власть привлекала научное сообщество к обсуждению проектов государственных преобразований, что позволяло модернизировать систему народного просвещения в соответствии с лучшими мировыми стандартами.

Цивилизационно-парадигмалъный подход позволил выстроить схему анализа влияния педагогической науки на становление образовательной политики, исходя из ее внутренних закономерностей; определить совокупность наиболее общих идей и методологических установок, признаваемых на данном этапе истинными и разделяемых большинством научно-педагогического сообщества и властно-элитной политической группы; выделить закономер-

ные этапы, по которым происходят коренные качественные перемены в общественном сознании и государственной идеологии, а на этой основе — в образовательной политике; представить развитие концепций в педагогической науке.

Исторический принцип способствовал установлению преемственности влияния педагогической науки на становление образовательной политики с предшествующими этапами, выявлению факторов и условий именно того пути становления, в рамках которого они актуализированы в образовательной политике, обрели статус действительности.

Принцип социального подхода дал возможность учитывать личностно-индивидуальные особенности подвижников дела народного просвещения и господствующую идеологию в данный период.

Уточним, что становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века обусловлено специализированной когнитивной деятельностью сообществ ученых и педагогов, направленной на получение и использование в практике нового научного педагогического знания об образовании, его свойствах и отношениях и проявлялся на двух уровнях — макроуровень и микроуровень (Рис. 1). В отечественной и зарубежной теории и практике образования выделяются две модели образовательной политики:

— англо-американская модель, рассматривающая образование как личное дело каждого человека. Система образования характеризуется понятием индустрии образовательных услуг;

— немецко-русская модель, основанная на государственном приоритете в образовании и предусматривающая доступность образования всем слоям населения. Главной движущей силой в развитии образования выступают государственные органы власти.

В исследовании установлено, что государственная концепция образовательной политики базировалась на следующих идеях: европеизация системы народного просвещения в Российской империи (A.B. Головнин); использование западноевропейского опыта теории и практики образования на основе сохранения классической системы образования (Д.А. Толстой, И.Д. Делянов); постепенное просвещение инородцев, сближение их с «русским духом и с Россией» (М.Н. Катков, К.П. Победоносцев, Д.А. Толстой); введение всеобщего начального образования; идея создания русской национальной школы (П.Н. Игнатьев); государственно-общественное управление образованием (А.Д. Алферов, ЯЛ. Гуревич, В.И. Чарнолуский и др.).

штешівдіь

ЦЕЛЬ: поиск оптимальной модели образовательной политики в Российской империи в условиях ее многонациональное™, многоконфессиональности, обеспечивающей эволюционное развитие

1

Разработка проектов государственных преобразований и нормативно-правовых основе образовании

Государственная концепция образовательной политики

їі

ФОРМЫ ПРЯМОГО влияния

Религиозно-православная педагогическая концепция

i формы прямого и опосредованного

влияния

НАПРАВЛЕНИЯ

Либеральное и консервативное Консервативное

Православие, как государственная идеология в содержании образования

РЕЗУЛЬТАТ: образовательная политика

1>

ЭТАПЫ

1. Либерально-реформационный у (вторая половина 50-х-середина 60-х гг. XIX в.)

2.Консервативно-охранительный (вторая половина 1860-х годов -1880-е гг. XIX в).

3. Приспособительно-преобразовательный (90-е гг. XIX в. -1917 гг.).

ИДЕОЛОГИЯ: переход от теории официальной народности

Общественно-педагогическое движение

Либеральное

НАПРАВЛЕНИЯ

1. .. 1

Общественно-педагогическое движение

ФОРМЫ ПРЯМОГО И ОПОСРЕДОВАННОГО влияния

Культурно-антропологическая концепция

Рис. 1. Схема влияния педагогической науки становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века

Основными принципами государственной концепции образовательной политики выступали: минимальное вмешательство государства; государственно-общественное управление системой народного просвещения; принцип общечеловеческого образования; преобладающая роль государства в разработке и реализации концептуальных основ образовательной политики; опора на положения классического образования с ее ориентацией на гуманитарно-филологическое содержание; содействие сохранению и воспроизводству духовно-интеллектуальной элиты российского социума; приоритет духовно-нравственной составляющей в содержании образования; религиозно-педагогический принцип (обращение в христианскую веру как условие и результат просвещения нерусских народов); гибкая политика в сфере инородческого образования, привлечения на свою сторону «инородцев», ««иноверцев»; поиск национальной системы образования»; построение школы на педагогических и демократических началах; организация национальной школы; выстраивание четкой системы народного образования; расширение прав местных органов власти и местного самоуправления, педагогических советов учебных заведений; выработка нового содержания общего среднего образования; передача школ органам местного самоуправление; поощрение частной и общественной инициативы; автономизация школы; введение обязательного учебного минимума.

В диссертации обосновывается, что принципы государственной концепции образовательной политики реализовывались в зависимости от конкретной социально-политической обстановки и нашли свое практическое воплощение в эволюции нормативно-правовых основ.

В целом вся политика самодержавия в области народного образования во второй половине XIX — начале XX века, согласно М.В. Богуславскому, была ориентирована на поиск его оптимального варианта, гарантирующего возможность модернизации страны при сохранении стабильности государства. Это положение получило подтверждение при изучении процесса разработки и воплощения проектов государственных преобразований.

Отметим, что в рассматриваемый период оформилась религиозно-православная педагогическая концепция, отражающая ключевые идеи: миссия школы — сохранение российских традиций, религиозных устоев, нравственных норм и лишь затем — обучение; необходимость организации учебных заведений по подготовке педагогических кадров, которые будут выступать подвижниками дела народного просвещения (К.П. Победоносцев); необходимость построения русской школы, основой которой выступает нравственная сущность, в этой связи «школе, отрешенной от церкви, эта задача не по силам. Лишь в качестве органа этой церкви, в самом широком смысле этого слова, она может

приступить к ее разрешению (С.А. Рачинский); необходимость введения в России обязательного образования; неразрывная взаимосвязь государства и церкви в образовательной политике (С.И. Миропольский); духовно-нравственное развитие и воспитание личности на основе православных ценностей; сохранение культурной идентичности русского народа и его образования; целостность образования при приоритете духовно-нравственного развития личности, осуществляемого в тесной взаимосвязи с религиозной жизнью индивида; организация воспитания должна выстраиваться в соответствии с двойственным предназначением человека - быть членом гражданского общества и «царствия Божия» (Е.П. Орлинский, М.Н. Катков, протоиереи И.И. Базаров, И.Д. Белов, В.Ф. Владиславлев, А.Л. Громачевский, Н.И. Ильминский).

Выделим принципы религиозно-православной педагогической концепции: следование законам десяти заповедей Христа и авторитету родительской власти, «закону обладания хлебом насущным» и «социальным обычаям»; запрет на использование западноевропейского опыта; идеал образовательного учреждения — народная школа, активно взаимодействующая с Церковью (церковноприходская); сохранение культурной идентичности русского народа и его образования; отказ от утилитаризма в школе, «вначале важно дать ребенку «общечеловеческое образование», то есть воспитать его, а затем обучать ремеслам»; система образования должна выстраиваться на исторических и культурных традициях русского народа и православной вере как источнике традиций; народная школа — основной тип школы, которая имеет две главные задачи: она воспитывает и учит детей или образует их. Организация обучения базируется на природе ребенка; приоритет духовно-нравственного развития личности, осуществляемого в тесной взаимосвязи с религиозной жизнью индивида; «все человеческие представления должны были подчиняться канонам православной церкви: пониманию смысла жизни как веры в спасение души, красоты как дара Божьего, познания как постижения законов, данных Богом, человеческой способности к созиданию как долга перед Богом» (митрополит Московский Филарет).

Анализ теории и практики образования в России во второй половине XIX — начале XX века позволил доказать, что религиозно-православная педагогическая концепция явилась важнейшим фактором становления образовательной политики, выражая, по сути, ее ценностно-смысловую основу — любовь к Свободе и чувство ценности Человека. Обращение к этим истокам потребовало объективной оценки ее влияния (положительное или отрицательное) на трансформационные процессы в образовательной политике.

Как показано в исследовании, государство активно поддерживало идеологическую роль православия. 20 июня 1879 года Д.А. Толстым направ-

лено попечителям учебных округов циркулярное предложение, в котором он призвал поддерживать церковно-приходские школы. Для этого поручалось инспекторам народных училищ представлять отчеты о состоянии школ: сведения о числе школ и учащихся в них, каковы средства для содержания школ, нужно ли пособие от государства и т.д. При этом полученные сведения выявили следующую картину: бедность сельского духовенства, сокращение числа церковно-приходских школ.

В ходе указанного процесса выкристаллизовывается ориентация официальной власти на духовенство. Рельефно это проявилось в принятии духовенства во многих местностях России «едва ли не лучшим представителем умственного образования и духовных интересов, особенно в сравнении с классом уездных и земских чиновников» (К.П. Победоносцев)1.

К середине XIX века Святейший Правительствующий Синод располагал огромным административным аппаратом, состоявшим из учреждений культа и духовно-учебных заведений.

С 1884 года начался новый этап в развитии церковно-приходской школы — народно-религиозный. Приходские школы и школы грамоты отданы в полное ведение духовенства. Для управления ими учреждены епархиальные училищные советы, а при Святейшем Синоде с 1885 года учрежден Училищный совет, который вырабатывал учебные программы, публиковал учебники, а также решал организационные и финансовые вопросы.

После принятия 13 июня 1884 года «Правил о церковно-приходских школах» Святейший Синод направил свои усилия по организации церковноприходской школы по следующим направлениям: формирование системы управления, так как это позволяет отследить и скоординировать работу церковно-приходской школы; открытие церковно-приходских школ разных типов; совершенствование учебно-воспитательной базы, выразившееся в утверждении в 1886 году Программ для церковно-приходской школы, которые в последствие дорабатывались. Совершенствование учебных программ проходило поэтапно, с учетом опыта преподавания, временных рамок и в большинстве случаев зависело от возможностей самой школы и способности ее учителей.

4 мая 1891 года приняты «Правила о школах грамотности», которые также подчинялись Училищному совету. 1 апреля 1902 года принято новое «Положение о церковных школах», которое прямо ориентировало на необходимость увеличения количества церковно-приходских школ. Данное Положение присвоило всем школам статус юридического лица с возможностью при-

1 Победоносцев К.П. Местное население России//Русский вестник. - 1868. -ХЬ. -С. 10.

обретать возделываемые и невозделываемые земельные участки. Произошло увеличение бюджета школ.

Принципом открытия церковно-приходских школ стало: открывать их преимущественно в тех селах, которые наиболее отдалены от приходов; открывать в тех селах, где уже имелись школы другого ведомства, но которые располагались на краю села, либо переполнены.

В период 1905 — 1907 гг. в России закрыто 4468 церковно-приходских школ (по подсчетам М.С. Стародубцевой), что объяснялось изменением позиции Министерства народного просвещения, обязавшей церковь выплачивать расходы на их содержание (не ниже 360 руб.) и постройку зданий.

Материальная база церковно-приходских школ формировалась посредством собственно церковных средств, из пожертвований сельских жителей, земских пособий, средств благотворителей.

Февральская революция 1917 года привела к тому, что 20 июня все церковно-приходские школы и другие церковные училища переданы в ведение Министерства народного образования.

Культурно-антропологическая концепция основывается на следующих идеях: усиление общественного воздействия на образование (Н.И. Пирогов); разработка теории и практики образовательной политики на началах народной педагогики с ориентацией на бессословность и общечеловечность образования; государственный приоритет в деле поощрения общественной и частной инициативы (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, Э.Фосс, Н.Ф. Бунаков, H.A. Корф и др.); образование должно находиться в руках общества, а не правительства (Л.Н.Толстой); антропоцентризм и гуманизм, ориентированный на потребности общества и личности (А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, К.Н. Вентцель); развитие частного образования (Ф.И. Крей-ман, В.В. Розанов, С.Н. Фишер и др.).

Выделим принципы культурно-антропологической концепции: миссия школы — воспитывать высококультурного человека; необходимость изменения правовой базы системы народного просвещения; ориентация системы народного просвещения на примат человека, формирование и развитие его способностей; введение всеобщего, бессословного начального образования; широкое участие общественно-педагогического сообщества в становлении и развитии системы народного образования; необходимость создания школ для крестьянских детей; внедрение теории свободного воспитания на российской почве; ориентация по целям и принципам на антропоцентризм и гуманизм; организация школы, свободной от бюрократической регламентации; внедрение новых технологий образования.

В целях установления направлений и форм влияния педагогической науки на становление образовательной политики в рассматриваемый период проведен анализ законодательных документов Российской империи во второй половине XIX века. Это позволило установить нормативно-правовые основы становления образовательной политики.

Нормативно-правовые акты закрепляли основополагающие направления образовательной политики с учетом традиционалистских особенностей Российской империи при сохранении имеющихся духовно-нравственных начал российской цивилизации и опосредовано влияли на разработку и развитие отечественной педагогической теории (A.B. Овчинников).

В основу периодизации развития нормативно-правовых основ становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века в диссертации положено хронологически последовательное решение проблем, составляющих предмет ведения органов государственной власти в сфере народного просвещения.

Первый этап (вторая половина 50-х — середина 60-х гг. XIX века) — либерально-реформационный, для которого характерна выработка новых концептуальных основ образовательной политики, направленных на расширение представительства в ней общественно-педагогической и частной инициативы.

Основными направлениями нормативно-правового регулирования явились: преобразование государственного управления системой народного просвещения (1856 г.); развитие женского всесословного образования (1858 г.); улучшение организации учебного дела на местах (1860 г.); регулирование вопросов высшего образования (1863 г.); развитие системы начального образования в духе клерикализма (1864 г.); вопросы среднего образования (1864 г.).

На втором этапе (вторая половина 60-х — 1880-е гг.) — консервативно-охранительном — государство отстаивало необходимость «охранения дела народного образования от посторонних пагубных влияний». Изменения законодательства в области образования положили начало попыткам власти сузить веер поисков вариантов переустройства отечественной системы образования, ограничить вхождение модернизационных притязаний западного образца, добиваясь этого частичным обновлением путей традиционно-консервативного развития в условиях новой политико-правовой ситуации, сложившейся после принятия нового школьного законодательства в середине 60-х годов XIX столетия.

Нормативно-правовые новации реализовывались согласно следующим направлениям: изменения в законодательстве, касающиеся всех типов учеб-

ных заведений (первая половина 1870-х годов); изменение Уставов гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения (1871 г.); изменения законодательства о начальных народных училищах (1872 г.); принятие Устава реальных училищ (1872 г.), предусматривающего позицию Министерства народного просвещения, согласно которой новая школа должна быть всеобщей, не зависящей от сословной и конфессиональной принадлежности учащегося; издание учебных планов и программ для гимназий (1872 г.) и реальных училищ (1873 г.), направленных на регламентацию жизни средней школы; взаимоотношения государства и церкви в вопросах народного просвещения (1882 г.), позволяющие «обеспечить успех религиозно-нравственного развития народа, составляющего основу семейного, общественного и государственного благосостояния»; постановка университетского образования под надзор профессоров и правительственной власти (1884 г.); ограничение доступа к среднему и высшему образованию непривилегированных сословий (1887 г.).

Третий этап (90-е гг. XIX в. — 1917 г.) — приспособительно-преобразовательный, ориентированный на сохранении самой классической системы обучения. Для данного этапа в развитии законодательства характерно: организация новых мероприятий по воплощению в жизнь основных положений школьного законодательства, систематизированного во второй половине 70 — 80-х гт. XIX столетия (1890 г.); ослабление влияния Церкви на просвещение народов государства (1893 г., 1896 г.); разработка проектов преобразований средней школы (начало XX века); ослабление влияния Русской Православной церкви на начальную школу путем изменения порядка финансирования церковно-приходской школы (начало XX века); незначительное расширение самостоятельности университетов (вводилось право выбора ректора и деканов, а также некоторое расширение прав советов университетов) (1905 г.); активизация в законотворчестве (за время работы III Государственной Думы принято 300 законопроектов), регулировавших сферу образования и воспитания; расширение прав учредителей средних общеобразовательных учебных заведений (1914 г.); попытка «связать все ступени школы в единый законченный комплекс» (май-июнь 1917 г.).

Исследование содержательной основы государственных преобразований в России в рассматриваемый период позволило выделить две политико-образовательные парадигмы — либеральную и консервативную, являющиеся направлениями влияния педагогической науки на становление образовательной политики в Российской империи во второй половине XIX — начале XX века. Эта позиция основывается на понимании политико-образовательной парадигмы в нашем исследовании, как совокупности наиболее общих идей и

методологических установок, признаваемых на данном этапе истинными и разделяемых большинством научно-педагогического сообщества и властно-элитной политической группы.

Либеральная парадигма нашла отражение в активном участии общества в преобразовании системы народного просвещения в Российской империи. Этому предшествовали реформы Министерства народного просвещения, направленные на децентрализацию управления, расширение самостоятельности учебных заведений, предоставление прав в открытии начальных учебных заведений органам местного самоуправления.

Для консервативной парадигмы характерно возвращение к классической системе образования, призванной интегрировать общеевропейский опыт с православно-славянской идеологией, то есть деятельность Министерства народного просвещения руководилась отныне преимущественно «охранительными началами христианской религии и существующего государственного строя» (C.B. Рождественский). В то же время «классицизм» образовательной политики 1870-х годов отличался от «классицизма» первой половины XIX века, поскольку ориентировался на сугубо формальную грамматическую практику. Особая роль отводилась экзаменам, подразделявшимся на приемные, переводные, выпускные («Правила об испытаниях учеников гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения» от 8 декабря 1872 г.). При этом усиливался административный контроль со стороны директора и инспектора.

Стремление сохранить классицизм в содержании образования приводило к ухудшению здоровья гимназистов. Так, по сведениям Т.В. Филоненко, до 40 % учащихся мужских гимназий страдало хроническими головными болями, из учениц школ мариинского ведомства полностью здоровыми менее половины. Как отмечал современник Ф. Резенер, для системы образования характерно «болезненное состояние некоторых учащихся, их недостаточное физическое развитие и темперамент; неудовлетворительное преподавание; недостаточное духовное развитие ребенка»1.

Это привело в конце XIX века ко второй волне общественного интереса к проблемам образования. Новое звучание приобретала точка зрения, высказанная в разгар реально-классической полемики в журнале М.М. Сасюлевича «Вестник Европы»: «Учите, чему хотите, но хорошо учите».

Отметим, что в образовательной политике России прослеживается несколько региональных подходов в образовательной политике: к районам с традиционно сильным влиянием католицизма, к населению, исповедующему

' Резенер Ф. Явления школьной жизни // Учитель: Журнал для наставников, родителей и всех желающих заниматься воспитанием и обучением детей. - Г. 1-9. - СПб.: И. ПаульсониН. Вессель, 1866. С.231-237.

воинствующий и терпимый по отношению к православию ислам, так называемый подход Ильминского-Золотницкого. Для многонациональных регионов Российской империи — комплексный подход.

Историко-генетический анализ отечественной образовательной политики позволил определить ее основные тенденции: преобладании духовной культуры при незыблемости национальной ментальности, приоритетности гражданско-патриотического воспитания в образовательных учреждениях, государственной поддержке образования, реализации системного подхода к организации образования.

Направления влияния педагогической науки на становление образовательной политики предопределили соответствующие формы (прямое, опосредованное). Для государственной концепции и религиозно-православной педагогической концепции преобладающая роль отводится прямым формам, тогда как для культурно-антропологической — опосредованная.

В исследовании доказывается, что задачи, которые стояли перед государством, не могли быть решены только им самим, и это способствовало тому, что общественный фактор развития образования в России в подготовке и проведении образовательных реформ наиболее рельефно проявил себя во второй половине XIX столетия (М.В. Богуславский, C.B. Дальман, Э.Д. Днепров). Секрет успеха Министерства народного просвещения «заключался в привлечении к открытию так называемых «местных средств», хотя в большинстве случаев общественная инициатива играла роль катализатора в этом процессе. Реально же, большая часть расходов по открытию и содержанию промышленных училищ падала на государственное казначейство» (C.B. Дальман).

Доказано, что на развитие системы образования оказали влияние частные учебные заведения, которые характеризовались как первые инновационные учебные заведения России. Им присущи энциклопедичность обучения, вариативность учебных программ (Е.В. Устинова).

Положение частных школ не было равноправным с государственными школами. Выпускники должны были сдавать экзамены по программам казенных гимназий. Лишь некоторые имели исключительное право самим проводить экзамены.

В 80-е годы XIX века наметилась тенденция сокращения частных школ, что обусловлено развитием церковно-приходской школы. Это привело к тому, что в губерниях стали открываться частные учебные заведения без разрешения училищных властей.

На рубеже XIX — XX веков развитие частного образования обусловлено потребностями общества в повышении качества и доступности женского

образования, а также в необходимости создания профессиональных учебных заведений. Число частных учебных заведений, в первую очередь женских гимназий, возрастало.

В высшем образовании также наметился процесс учреждения частных вузов. Организованный процесс создания системы негосударственных высших учебных заведений положил всеподданнейший доклад министра И.И. Толстого от 3 декабря 1905 года. По подсчетам В.А. Змеева, динамика развития негосударственных высших учебных заведений представлена следующим образом: в 1905 —1907 гг. возникло 36 частных вузов, в 1908 — 1909 гг. — 13, в 1910 — 1913 гг. — 13, в 1914—1917 гг. — 12. К 1917 году более или менее устойчиво работало около 50 негосударственных вузов. При этом наибольшей популярностью пользовались негосударственные вузы университетского типа, в которых по совмещению работал профессорско-преподавательский состав из государственных вузов.

Конечно, частные вузы ни по академической составляющей учебных планов и программ, ни по качеству подготовки специалистов не могли соперничать с государственными вузами. Негосударственные вузы, как правило, представлены небольшими и по студенческому контингенту несопоставимы с вузами государственными. А их место и удельный вес в отечественной системе высшего образования оставались незначительными.

К 1917 году в Российской империи насчитывалось до 30 общественных и частных высших женских учебных заведений. Три образовательных учреждения — Медицинский и Педагогический институты в Петербурге и Высшие женские богословские курсы в Москве — давали женщинам высшее образование на основе государственного обеспечения.

В начале XX века продолжился процесс модернизации системы образования в Российской империи. Революционные события 1905 — 1907 гг. способствовали пересмотру положений образовательной политики, в том числе с привлечением общественных механизмов в управлении ею. С 1908 года активизировалась деятельность правительства по введению всеобщего обучения (проект П.А. Столыпина).

Модернизация системы народного просвещения наиболее рельефно по своему идейно-сущностному содержанию, с участием большого числа ученых-педагогов, учителей, общественных деятелей проявилось при министре П.Н. Игнатьеве. Главная задача, которая ставилась министром, приведение системы народного образования Российской империи в соответствие с передовыми достижениями педагогики и опыта США, Франции и Великобритании. Наиболее рельефно цель преобразований министра отображена в вырезке из газеты «Утро России»: «Единственный выход в перемене цели учения. Учить-

ся должно в средней школе не для того, чтобы получить те или иные частные знания, но для того, чтобы приобрести метод, позволяющий вам уже самому научиться любому знанию... Методологическая, а не предметная, программа, — вот третье основное требование школьной реформы»1. 20-26 февраля 1915 года на совещании министра П.Н. Игнатьева с попечителями учебных округов признано, что «школа должна служить жизни и нуждам населения».

Недостатки действующей средней школы (1915 г.) проявлялись в определении ее характера и задач: отсутствие осознания в необходимости национальной школы; зависимость средней школы от высшей; односторонность среднего образования; продолжительность курса средней школы; слу-жебно-административном управлении: подавление личности преподавателя; недостаточность компетенции педагогических советов; учебном процессе: многопредметность; чрезмерная обширность программ и переполнение их второстепенным и потому ненужным материалом; несогласованность программ родственных предметов между собой; педагогическом обеспечении: формальное отношение к прохождению курсов, проверок и оценок знаний учащихся; чрезмерность ежедневной умственной работы; недостаточное внимание к личным особенностям учащихся; отсутствие самодеятельности учащихся; воспитательном процессе: пренебрежение воспитанием нравственным, физическим и эстетическим; бюрократический характер отношений между учащими и учащимися; отчужденность семьи и школы.

7 мая 1915 г. состоялось заседание Комиссии по реформе средней школы, которая определила ее основные направления: средняя школа должна быть преобразована на национальных и славянских началах; средняя школа должна быть общеобразовательной и самодовлеющей, не имея непосредственной задачи подготовки к высшей школе; обучение в средней школе должно продолжаться 7 лет, а все обучение — от начала изучения грамоты до окончания средней школы — 11 лет (4+3+4); средняя школа должна распадаться на 2 ступени (а не концентра): 1-ая низшая (общеобразовательная и единая) и с трехлетним курсом, 2-ая высшая ступень — бифуркационного или даже полифуркационного типа с четырехлетним курсом: а) классическая с латинским или греческим языком, б) реальная, в) коммерческая; возможно существование классических гимназий с двумя классическими языками.

Несмотря на революционные действия в России в июне 1917 года, Министерство народного просвещения получило от Временного правительства около 5,4 млн. руб. для открытия в стране 100 новых четырехлетних гимназий и реальных училищ, 25 учительских семинарий, 5 учительских институтов.

' О реформе средней школы (журналы совещаний, проекты, законы и т.д.). 1915-1916 гг. // РГИА. Ф.1129. Оп.1. Д.56. Л.418,

Отметим, что в деятельности Министерства народного просвещения Временного правительства ярко проявилось переплетение в образовательной политике государственной власти и представителей общественности.

Министерство народного просвещения в течение марта не смогло привести в жизнь ни одного законопроекта по реорганизации школы. Петроградский учительский союз и Всероссийский съезд учащих выразил неудовлетворение работой министерства. С этой целью съезд принял резолюцию о необходимости установления сотрудничества Министерства с организованным учительством и общественными силами.

17 мая 1917 года в здании Министерства народного просвещения состоялось первое собрание Государственного Комитета по народному образованию под именем Комиссии по реформе народного образования в России. На этом собрании разработано Положение о единой общественной общеобразовательной школе. 22-25 августа 1917 года прошло заседание Государственного комитета по народному образованию. На заседании 22 августа 1917 года высказано особое мнение по вопросу об образовательной подготовке лиц, работающих в школах: «в целях ограждения нравственного и физического здоровья детей, в интересах воспитания здоровых поколений необходимо указать в законе, что делом воспитания и образования могут заниматься только подготовленные лица».

В диссертации представлен анализ проектов преобразований Государственного комитета по народному образованию, которые отражали следующий комплекс мероприятий: согласование деятельности всех учреждений и органов государственной власти; передача школ органам местного самоуправления постепенно по мере создания на местах соответствующих органов школьного управления; передача управления учебными заведениями в Министерство народного просвещения; учебные округа должны быть упразднены; дирекция и инспекция начальной школы должны быть упразднены; городские и земские органы, заведующие образованием должны быть составлены также из представителей учительских организаций и различных общественных организаций и представителя правительства; автономия школы должна обеспечиваться за счет педагогического совета; вопросы религиозного воспитания и образования должны решаться родителями; создание единой школьной системы, предусматривающей перевод без экзаменов по окончании последующей ступени: начальная школа, высшая начальная школа, средняя школа, высшая школа; введение обязательного учебного минимума.

Мероприятия по реорганизации управления средней и начальной школой (осень, 1917 г.) отражали демократизацию и устройство органов управления ею на выборных началах при участии преподавательского состава, ро-

дительских организаций и органов местного самоуправления. Основной принцип общественной организации внешкольного образования предусматривал, что непосредственное заведывание должно осуществляться органами местного самоуправления, а также государственные ассигнования на нужды внешкольного образования. Однако революция октября 1917 года не дала возможность реализовать планы.

Таким образом, основанием дальнейшей разработки стратегических направлений образовательной политики выступает опыт образовательной политики второй половины XIX — начала XX века, в котором поиск оптимального варианта образовательной политики соответствовал современным, мировым аналогам, на основе традиционной российской духовно-нравственной сущности содержания образования.

В заключении диссертации сделаны выводы, свидетельствующие о решении поставленного комплекса цели, задач и подтверждении ведущей идеи исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

В заключении диссертации приведены результаты исследования и определены перспективы дальнейших исследований проблемы влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России в исто-рико-педагогическом контексте.

1. Актуальность исследуемой проблемы определяется наличием совокупности социокультурных предпосылок, обусловленных прогрессивными тенденциями в обществе и образовательной политике: поиск новой модели организации системы образования в соответствии с лучшими мировыми аналогами, развитие государственно-общественного партнерства, выдвижение проблем образования в качестве национальных приоритетов. Решение стратегических задач, стоящих перед обществом и государством, не может быть полноценно реализованным без обращения к отечественной педагогической науке, выступающей генератором новых идей, основанных на российских ментальных основах. Историко-педагогическое познание процесса становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века позволит актуализировать роль педагогической науки в современной образовательной политике, так как в рассматриваемый период активно разрабатывались концепции образовательной политики на основе интеграции усилий всех субъектов образовательной политики. Вариативность и полифо-ничность разработанных и обоснованных концепций обусловили качественный характер преобразований в Российской империи.

2. Проведенное исследование позволило установить, что образовательная политика в России во второй половине XIX— начале XX века — это целостное историко-педагогическое явление, характеризующееся юридическим, экономическим и педагогико-идеологическим компонентами. Взаимодействие субъектов образовательной политики в рассматриваемый период обусловливали вектор ее становления.

3. Реализована целостная социосистемная методологическая программа исследования, согласующая целесообразную совокупность современных научных подходов к изучению влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века: модернизационный подход (отражает основные направления влияния педагогической науки на становление образовательной политики, объясняет его механизмы); цивилизационно-парадигмалъный подход (трактует истори-ко-педагогический процесс как линейный к рефлексии его спиралеобразно-сти, позволяет выстроить схему анализа исходя из ее внутренних закономерностей, отражает взаимосвязь и взаимодействие научно-педагогических концепций); исторический принцип (выявляет проблемы установления преемственности с предшествующими этапами и адекватного использования фактологического материала для описания и анализа историко-педагогического знания); принцип социального подхода (определяет, что при анализе историко-педагогического процесса необходимо учитывать личностно-индивидуальные особенности подвижников образования и господствующую идеологию).

4. Историко-педагогический анализ влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века доказывает, что ее общественно-историческими предпосылками выступили: социальные (изменения ценностных ориентации населения Российской империи, определившие эволюцию образовательных идеалов и реформу системы отечественного образования под воздействием буржуазных преобразований XIX века; борьба консервативных и либеральных сил с их отношением к ценностно-смысловым доминатам западной цивилизации, в том числе, в организации системы народного образования; научно-технический прогресс, требующий подготовку грамотного кадрового состава для экономики и управления); политические (поиск оптимального варианта образовательной политики со стороны власти; объективная необходимость в консолидации всех субъектов внутриполитических процессов в стране, и, в первую очередь, в общественной и частной инициативе в деле народного просвещения; осознание необходимости реформ у части дворянства и готовность самой официальной власти к проведению реформ; изме-

нение государственной идеологии — от теории официальной народности к идеологии «народного самодержавия»; подчинение всех учебных заведений одному ведомству — Министерству народного просвещения; геополитический цивилизационный фактор); педагогические (поиск национального образовательного идеала; борьба против утилитарно-прагматического подхода в образовании; проникновение западной педагогической мысли, развивающейся в русле концепции «нового воспитания»; развитие в педагогике взглядов на построение конструкций образовательной политики: общедоступность образования и обоснование ее содержания на общечеловеческих ценностях; отказ от заимствования у Запада готовых теорий и формул, только лишь идеи и принципы; обоснование в отечественной педагогической мысли концепций свободного воспитания; развитие культурно-антропологической парадигмы в педагогической науке (примат человека, формирование и развитие его способностей); обоснование вариативности системы народного просвещения в противовес к стремлению государства унифицировать ее).

5. Результатом исследования явилось теоретическое осмысление влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века, отражающего концепции образовательной политики в педагогической науке (государственная, религиозно-православная педагогическая, культурно-антропологическая), направления (либеральное, консервативное), формы (прямая, опосредованная), механизмы (разработка проектов государственных преобразований и нормативно-правовых основ в образовании; православие как государственная идеология в содержании образования; общественно-педагогическое движение).

В педагогической науке обосновывались идеи необходимости вариативности системы народного просвещения, обеспечивающие ее соответствие потребностям общества, государства и лучшим мировым стандартам. Государство регулировало эти процессы путем принятия нормативно-правовых основ в образовательной политике.

6. Доказано, что результаты влияния педагогической науки на становление образовательной политики отражают логику и динамику развития системы нормативно-правовых основ становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начала XX века в совокупности этапов: либерально-реформационный этап (вторая половина 50-х — середина 60-х гг. XIX века), характеризующийся расширением представительства в сфере образования общественных сил; консервативно-охранительный период (вторая половина 60-х — 1880- е гг.), когда государство отстаивало необходи-

мость сузить веер поисков вариантов переустройства отечественной системы образования, ограничить вхождение модернизационных притязаний западного образца, добиваясь этого частичным обновлением путей традиционно-консервативного развития; приспособительно-преобразовательный этап (90-е гг. XIX в. — 1917 г.), ориентированный на сохранение самой классической системы обучения.

7. Реализованная в исследовании актуализация историко-педагогического потенциала образовательной политики в России в начале XX века предоставила благоприятную возможность дать последовательный, систематизированный и завершенный анализ нового историко-педагогического знания (политологический ракурс эволюции национальной системы образования в педагогическом аспекте), реализующего замысел о педагогической науке как факторе становления образовательной политики в России, дающего углубленное обоснования его содержательного смысла, позволившего определить функции знания (стимулирующая, аксиологическая, прогностическая) для решения проблем образования в конкретный исторический период, что позволяет органично соединить ретроспективу и перспективу.

В качестве перспективных линий дальнейших исследований определим следующие: сравнительно-сопоставительный анализ изучения влияния педагогической науки на становление образовательной политики в рассматриваемый период в России и за рубежом; целостная характеристика становления и развития образовательной политики в истории педагогики.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

L Научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Аллагулов, A.M. Стратегия образовательной политики России во второй половине XIX — начале XX вв. / A.M. Аллагулов // Вестник университета. — №32. — Москва: Изд-во ГУУ, — 2009. — С. 7-10.

2. Аллагулов, A.M. Теоретико-методологические основы образовательной политики / A.M. Аллагулов // Высшее образование сегодня. — №11. — 2009.—С. 69-73.

3. Аллагулов, А.М. Формирование образовательной политики России во второй половине XIX — начале XX вв. / А.М. Аллагулов // Философия образования. — №1 (30). — Новосибирск : Изд-во СО РАН, — 2010. — С. 94-102.

4. Аллагулов, A.M. Образовательная политика в России во второй половине XIX — начале XX в. / A.M. Аллагулов, В.Г. Рындак // Вестник Мо-

сковского университета. Серия 20. Педагогическое образование — №2. — Москва: Изд-во МГУ, — 2010. — С. 103-112 (авт. вклад 0,4 п.л.).

5. Аллагулов, A.M. Модернизация российского образования: между прошлым и будущим / А.М. Аллагулов // Педагогический журнал Башкортостана. — №1. — Уфа : Изд-во БГПУ, — 2011. — С. 24-30.

6. Аллагулов, A.M. К вопросу о научно-методическом сопровождении реализации национального проекта «Наша новая школа» / A.M. Аллагулов // Психолого-педагогический поиск. — №2 (18). — Рязань : РГУ им. С.А. Есенина, — 2011. — С. 61-67.

7. Аллагулов, A.M. Основные направления реализации образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века / А.М. Аллагулов // Вестник ОГУ. — №16 (135). — Оренбург : Изд-во ОГУ, — 2011. —С. 394-397.

8. Аллагулов, A.M. Великие подвижники дела народного просвещения в России (исторический экскурс в педагогическое наследие Александра Яковлевича Герда / A.M. Аллагулов // Вестник ОГУ. — №17. — Оренбург : Изд-во ОГУ, — 2011. — С. 210-215.

9. Аллагулов, A.M. Концепция государственной образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века / A.M. Алла-гулов // Современные проблемы науки и образования — 2012. — №6. (приложение «Педагогические науки»). — С. 63-65. ISSN 1817-6321.

10. Аллагулов, A.M. Государственная концепция образовательной политики в Российской империи во второй половине XIX — начале XX в. / A.M. Аллагулов // Теория и практика общественного развития [Электронный ресурс] — 2013. — №4. Режим доступа: http://teoria-practica.ru/-4-2013/pedagogics/allagulov.pdf. ISSN 2072-7623.

II. Монографии:

11. Аллагулов, A.M. Социально-правовой статус учителя в дореволюционной России / A.M. Аллагулов / Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: в 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм / под ред. Г.Б. Корнетова. — М. : АСОУ, 2008. — С. 124-130 (авт. вклад 0,6 п.л.).

12. Аллагулов, A.M. Формирование образовательной политики России во второй половине XIX века: монография / A.M. Аллагулов. — Оренбург : ООО «Агенство «ПРЕССА», 2010. — 136 с.

13. Аллагулов, A.M. Учитель и образовательная политика России / A.M. Аллагулов / Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем: коллективная монография / отв. ред. A.B. Уткин. — Нижний Тагил : Нижнетагиль-

екая государственная социально-педагогическая академия, 2010. — С. 80-88 (авт. вклад 0,6 пл.).

14. Аллагулов, A.M. Методологические подходы в историко-педагогическом познании / A.M. Аллагулов / Постижение педагогической культуры человечества: в 2 т. Т.1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / под ред. Г.Б. Корнетова. — М. : АСОУ, 2010. — С. 46-59 (авт. вклад: 0,8 пл.).

15. Аллагулов, A.M. Политика просвещения крестьян во второй половине XIX — начале XX века / A.M. Аллагулов / Традиции и новации в истории педагогической культуры: в 2. т. Т.2. История зарубежной и отечественной педагогики / под ред. Г.Б. Корнетова. — М. : АСОУ, 2011. — С. 171183 (авт. вклад: 0,85 пл.).

16. Аллагулов, A.M. Методология историко-педагогического познания. К постановке проблемы: монография / А.М. Аллагулов, В.Г. Рындак / LAMBERT Academic Publishing, 2011. — 100 с. (авт. вклад: 5 пл.).

17. Аллагулов, А.М. Образовательная политика в России (вторая половина XIX — начало XX века / A.M. Аллагулов / История теории и практики образования: монография: в 2. т. Т.2. История образования и педагогической мысли в России / под ред. Г.Б. Корнетова. — М. : АСОУ, 2012. — С. 7893 (авт. вклад: 0,5).

18. Аллагулов, A.M. Влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века: монография / A.M. Аллагулов. — Нижний Тагил : Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2012. — 300 с.

19. Аллагулов, A.M. Деятельность Святейшего Правительствующего Синода в формировании образовательной политики в России во второй половине XIX - начале XX века: монография / A.M. Аллагулов. — Оренбург : ГУ «РЦРО», 2012. — 56 с.

III. Учебно-методические работы:

20. Аллагулов, A.M. История образования и педагогической мысли (Материалы к учебному курсу): учебное пособие / А.М. Аллагулов — М. : АСОУ, 2008. — 256 с. (авт. вклад: 1 пл.).

21. Аллагулов, A.M. История государственного управления в России: учебное пособие / А.М. Аллагулов, Г.И. Биушкин — Оренбург : ГУ «РЦРО», 2009. — 271 с. (авт. вклад: 12 пл.).

22. Аллагулов, A.M. История педагогики (Материалы к учебному курсу): учебное пособие / А.М. Аллагулов. — М. : АСОУ, 2009. — 280 с. (авт. вклад: 1 пл.).

23. Аллагулов, A.M. Примерные тестовые задания: история педагогики и образования: учебно-методическое пособие / A.M. Аллагулов, Н.М. Михайлова. — Оренбург : ООО «Агентство «Пресса», 2009. — 48 с. (авт.вклад: 2 п.л.).

24. Аллагулов, A.M. Нормативно-правовое обеспечение образования: учебное пособие / A.M. Аллагулов. — Оренбург: ООО «Агентство «Пресса», 2009. —124 с.

25. Аллагулов, A.M. История педагогики и образования. VI — XIX вв. Россия: учебное пособие / A.M. Аллагулов, В.Г. Рындак. — Оренбург : ОГИМ, 2010. — 426 с. (авт.вклад: 15 п.л.).

26. Аллагулов, A.M. Образовательная политика в России: история и современность (материалы к спецкурсу): учебное пособие / A.M. Аллагулов. — Оренбург : ГБУ РЦРО, 2012. — 70 с.

IV. Статьи в сборниках международных и российских научно-практических конференций:

27. Аллагулов, A.M. Становление и развитие математического образования в России / A.M. Аллагулов // Вестник ОГПУ. — Оренбург, 2005. — №1 (39).—С. 88-96.

28. Аллагулов, A.M. Формирование «Я-концепции» будущего учителя в процессе изучения «Истории образования и педагогической мысли» / A.M. Аллагулов / Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса: материалы XXVII науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. — 4.1. — С. 5-11.

29. Аллагулов, A.M. Принцип историзма методологии историко-педагогического познания / A.M. Аллагулов / Современные факторы повышения качества профессионального образования: материалы XXVIII науч,-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — С. 6-11.

30. Аллагулов, A.M. Царскосельский лицей — кузница кадров для государственной службы в дореволюционной России / А.М. Аллагулов / Современный этап реформирования системы органов государственной власти и местного самоуправления: материалы науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГУ, 2008. —С. 13-20.

31. Аллагулов, A.M. Особенности педагогического образования в России (конец XIX — начало XX в.) / A.M. Аллагулов / Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: материалы Четвертой нац. науч.-практ. конф. — М.: АСОУ, 2008. — С. 15-17.

32. Аллагулов, A.M. Повышение качества педагогического образования (исторический опыт) / A.M. Аллагулов / Материалы докладов XV Меж-

дународной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» / Отв. ред. И.А. Алешковский, П.Н. Костылев, А.И. Андреев. [Электронный ресурс] — М.: Издательство МГУ; СП МЫСЛЬ, 2008.

33. Аллагулов, A.M. Организация работы студентов с историко — педагогическими текстами / А.М. Аллагулов / Развитие основных направлений педагогической науки XX века: материалы XXVI сессии Научного Совета по проб, ист.образов. и пед.науки. — М.: ИТИП РАО, 2009. — С. 119-123.

34. Аллагулов, A.M. Совершенствование образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX вв. / A.M. Аллагулов / Актуальные проблемы политического, экономического и социального развития России и Оренбургского региона: сб. тезисов и статей / под ред. О. М. Масю-то. — Оренбург: ООО «Агентство «ПРЕССА», 2009. — С. 6-13.

35. Аллагулов, A.M. Теоретические основы управления региональной системой образования / A.M. Аллагулов / Актуальные проблемы политического, экономического и социального развития России и Оренбургского региона: сб. тезисов и статей / под ред. О. М. Масюто. — Оренбург : ООО «Агентство «ПРЕССА», 2009. — С. 95-99.

36. Аллагулов, A.M. Образовательная политика в России во второй половине XIX — начале XX века / A.M. Аллагулов / Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: в 2 т. Т.2. История отечественной педагогики/ под ред. Г.Б. Корнетова. — М.: АСОУ — 2009. — С. 89-100.

37. Аллагулов, А.М. Общественная инициатива в деле образования крестьян во второй половине ХЕХ — начале XX в. / A.M. Аллагулов / Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций: матер. V всероссийской научн.-практ. конф. (Екатеринбург, 23-25 ноября 2009 г.) / Учр-ие Рос.акад.образования «Урал.отд-ие; ГОУ ВПО «Рос.гос.проф.-пед.ун-т». — Екатеринбург, 2009.4.1. — С. 63-66.

38. Аллагулов, А.М. Современная образовательная политика в России: к постановке проблемы / А.М. Аллагулов / Государство, политика, социум: вызовы и стратегические приоритеты развития: сб.ст. междунар. конф. (Екатеринбург. 26-27 ноября 2009 г.) — Екатеринбург: УрАГС, 2009. — С. 16-19.

39. Аллагулов, A.M. Образовательная политика России во второй половине XIX — начале XX вв. / A.M. Аллагулов / Российская государственность: становление и развитие государственной службы в России: сб. матер, круглого стола / отв. ред. Е.В. Годовова. — Оренбург : ООО «Агенство «ПРЕССА», 2010. — С. 18-26.

40. Аллагулов, А.М. Образовательная политика России во второй половине XIX — начале XX века / A.M. Аллагулов / Материалы IV Между-

нар.научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Научный потенциал студенчества в XXI веке». Т.2. Общественные науки. — Ставрополь : СевКавГТУ, 2010. — С. 62-65.

41. Аллагулов, A.M. Стратегия образовательной политики пореформенной России / A.M. Аллагулов / Социально-экономическое и политическое развитие России: проблемы и перспективы: сб.ст./ ред. кол. О.М. Масюто, А.М. Аллагулов и др. — Оренбург : ООО «Агенство «ПРЕССА», 2010. — С. 110-115.

42. Аллагулов, A.M. Современная образовательная политика в России / A.M. Аллагулов / Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества: материалы Шестой национ. научн. конфер. (Москва, 11 ноября 2010 г.) / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2010. — С. 18-23.

43. Аллагулов, A.M. Национальная образовательная политика России во второй половине XIX — начале XX вв. / A.M. Аллагулов / Государственно-конфессиональные отношения: теория и практика: материалы международ. конфер. (Оренбург. 30 марта 2010 г.): сб. статей / сост. Е.В. Годовова. — Оренбург : ООО «Агенство «ПРЕССА», 2010. — С. 120-125.

44. Аллагулов, A.M. Основные проблемы оптимизации региональной образовательной политикой в Оренбургской области / A.M. Аллагулов / Проблемы социально-экономического развития регионов. Международная конференция. 15-22 октября 2010 г. Париж (Франция). / Современные наукоемкие технологии. — 2010. — №9. — С. 153-155.

45. Аллагулов, А.М. Образовательная политика в России на современном этапе / A.M. Аллагулов / Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов V мезвдунар. науч.-практ. конферен.: в 2-х частях. Часть 1/ под общ.ред. С.С. Чернова. — Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2010. — С. 15-19.

46. Аллагулов, A.M. Современная образовательная политика в России / A.M. Аллагулов / Образование в негосударственном вузе: опыт, проблемы, перспективы: материалы VI межвузовс. науч.-практ. конф. (14 мая 2010 г.). — Оренбург, 2010. — С. 7-14.

47. Аллагулов, A.M. Исторический опыт образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века / A.M. Аллагулов / Государство, политика, социум: вызовы и стратегические приоритеты развития: материалы междунард. конф. (Екатеринбург. 25-26 ноября 2010 г.) Часть 1 / сост. И.Д. Тургель. — Екатеринбург, 2010. — С. 67-71.

48. Аллагулов, A.M. Научно-методическое обеспечение педагогической дисциплины «История педагогики и образования» / A.M. Аллагулов /

Развитие педагогического знания в науке и образовании: материалы XXVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО / под ред. М.В. Богуславского. — М.-Тверь : Научная книга, 2011. —С. 370-374.

49. Аллагулов, A.M. Образовательная политика в России на современном этапе / A.M. Аллагулов // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. — 2011. —№1 (57). — С. 68-72.

50. Аллагулов, А.М. Модернизационные аспекты реформ в российском образовании / A.M. Аллагулов / Потенциал и перспективы России в условиях глобализации: сб.ст. Ч. 3. / ред.кол. О.М. Масюто, A.M. Аллагулов; отв. ред. Е.В. Годовова. — Оренбург : ООО «Агенсгво «ПРЕССА», 2011. — С. 107-115.

51. Аллагулов, А.М. Новации в образовательной политике России: возможности интеграции общего и дополнительного образования в условиях перехода к стандартам второго поколения / A.M. Аллагулов // Проблемы современного образования. Интернет-журнал РАО. www.pmedu.ru М.: Российская академия образования, НПБ им. К.Д. Ушинского РАО. — 2011. —№1. — С. 42-47.

52. Аллагулов, A.M. Подвижничество в деле народного просвещения в России во второй половине XIX века / A.M. Аллагулов / Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы Седьмой национал, научн. конфе-рен. (Москва, 17 ноября 2011 г.) / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. — М. : АСОУ, 2011. —С. 14-18.

53. Аллагулов, А.М. Модернизационные процессы в российском образовании в XVIII веке / А.М. Аллагулов / Развитие идей М.В. Ломоносова в контексте социокультурной модернизации российского образования: сб.научных трудов междунар. науч.-теорет. конфер. «Академические ломоносовские чтения», посвященной 300-летию со дня рождения М.В. Ломоносова. 10 ноября 2011 г. / под ред. М.В. Богуславского. — М., 2012. — С. 84-95.

54. Аллагулов, А.М. Методологические основания изучения детского движения в историко-педагогическом знании / A.M. Аллагулов / Детство. Век двадцатый: материалы науч.-практич. конферен., посвященной 90-летию Всесоюзной пионерской организации. (Оренбург, 22 мая 2012 г.) / науч. ред. Д.А. Сафонов. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2012. — С. 94-97.

55. Аллагулов, A.M. Педагогическое понимание термина «образовательная политика» / А.М. Аллагулов // Южно-Уральский педагогический журнал, —№1.-2012, —С. 104-110.

56. Аллагулов, A.M. Научные исследования в области изучения образовательной политики России во второй половине XIX - начале XX века / AM. Аллагулов / Актуальные проблемы государственного, регионального и муниципального управления: теория, аналитика, практика: сб.ст. / ред. кол. О.М. Ма-сюто, А.М. Аллагулов и др. — Оренбург : ООО «Агентство «ПРЕССА», 2012. — С. 74-88.

57. Аллагулов, A.M. Реформы образования в России второй половины XIX — начала XX века и роль общественно-педагогической инициативы в них / А.М. Аллагулов / Региональное управление и проблема эффективности власти в России (XVIII — начало XXI вв.): сб.ст. всеросс. науч. конфе-рен. «Региональное управление и проблема эффективности власти в России (XVIII — начало XXI вв.) (г. Оренбург, 30 октября — 2 ноября 2012 года) / под научн. ред. Е.В. Годовой, C.B. Любичинковского. — Оренбург : ООО «Агентство «ПРЕССА», 2012. — С. 175-181.

58. Аллагулов, A.M. Православная идеология как фактор формирования образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века / A.M. Аллагулов / Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: материалы Восьмой национ. науч. конферен. (Москва, 14 ноября 2012 г.) / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. — М. : АСОУ, 2012. — С. 16-22.

59. Аллагулов, А.М. Сущность понятия «образовательная политика» как методологическая основа познания историко-педагогического знания / А.М. Аллагулов / Преподавание историко-педагогических дисциплин в учреждениях высшего и среднего профессионального образования: содержание и современные подходы: материалы XXIX сессии Науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО. (Волгоград, 12-14 нояб.2012 г.) / под ред. М.В. Богуславского. — Волгоград : Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2012. — С. 105-109.

60. Аллагулов, А.М. Изучение феномена образовательной политики в историко-педагогическом исследовании (на примере Российской империи второй половины XIX — начала XX века) / A.M. Аллагулов // Гуманитарное образование в современном мире: проблемы, поиски, перспективы: материалы междунар. науч.-практич. конферен. / под общ. ред. А.К. Кусаинова. — Астана : Евразийский гуманитарный институт, 2012. — С. 158-162.

Подписано в печать 29.04.2013 г. Гарнитура «Times New Roman». Формат 60 х 90 'Л6 Усл. печ. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ 36

Типография ГБУ РЦРО 460000, г. Оренбург, ул. Краснознаменная, д. 5

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Аллагулов, Артур Минехатович, Оренбург

На правах рукописи

УДК 37 (09): 9 (с) 17 А 50

05201351167

АЛЛАГУЛОВ АРТУР МИНЕХАТОВИЧ

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ НА СТАНОВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX — НАЧАЛЕ XX ВЕКА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант: Рындак Валентина Григорьевна,

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук,

профессор

Оренбург 2013

1

СОДЕРЖАНИЕ

С.

Введение.......................................................................... 4

Глава I. Теоретико-методологические основы изучения влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века................................................................................... 30

1.1. Общественно-исторические предпосылки влияния педагогической науки на становление образовательной политики..................................................................................... 30

1.2. Научные подходы к историко-педагогическому познанию влияния педагогической науки на становление образовательной политики................................................................................ 54

1.3. Категориально-понятийное поле исследования.................... 70

Выводы по первой главе....................................................... 87

Глава II. Концепции становления образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века................ 91

2.1. Государственная концепция образовательной политики........ 91

2.2. Религиозно-православная педагогическая концепция............ 107

2.3. Культурно-антропологическая концепция........................... 134

Выводы по второй главе....................................................... . 176

Глава III. Историко-педагогическая обусловленность влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX века........................ 181

3.1. Нормативно-правовые основы становления образовательной политики.......................................................................... 181

3.2. Характеристика проектов государственных преобразований... 198

3.3. Основные тенденции реализации государственных реформ.... 229 Выводы по третьей главе...................................................... 249

Глава IV. Основные направления влияния педагогической науки на становление образовательной политики России в

начале XX века......................................................................................................................254

4. Г. Новации в государственных проектах преобразований....................254

4.2. Основные тенденции в развитии начального, среднего и высшего образования в Российской империи в начале XX века..................281

4.3. Роль педагогической науки начала XX века в становлении образовательной политики............................................................................................................297

Выводы по четвертой главе....................................................................................................313

Заключение............................................................................................................................................316

Список использованных источников........................................................................326

Приложения........................................................................................................384

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что в последние десятилетия российская система образования утрачивает свою национальную идентичность, базирующуюся на лучших традициях и достижениях отечественной педагогической мысли. Научно-педагогическое сообщество привлекается открытому обсуждению и экспертизе проектов государственных преобразований. Однако, несмотря на законодательное признание образования общественно значимым благом, в образовательной политике Российской Федерации прослеживается смещение акцентов в сторону административно-директивного управления сферой образования. Это приводит к фрагментарному использованию гуманитарного знания при разработке концептуальных основ образовательной политики.

Обозначенная тенденция определяет социальную потребность в концептуализации образовательной политики на основе использования достижений педагогической науки, складывающихся на протяжении ее эволюции. Это выдвигает проблему построения образовательной политики в число первоочередных задач отечественной педагогической науки на основе рефлексии историко-педагогического и политического опыта.

Педагогическая наука выполняет координирующую роль по выстраиванию научно-методического обеспечения деятельности системы образования, интегрирует усилия ученых, направленные на решение задач ее модернизации, что указывает на объективную детерминированность науки: знания, которые она описывает, объясняет и предсказывает, адекватны закономерностям окружающего мира. При этом научная деятельность детерминируется потребностями общества, но не непосредственно. В самой науке созревают научные предпосылки для решения образовательных проблем. Реализация культурно-преобразовательной функции науки как духовного воспроизводства в наибольшей степени проявляется в педагогической науке.

Вместе с тем педагогической наукой теоретически не осмыслена проблема взаимообусловленности развития педагогической науки и политологического ас-

пекта функционирования российской системы образования в историко-педагогической ретроспективе. В данной связи непреходящее значение имеет прогрессивное наследие деятелей отечественной педагогической науки второй половины XIX — начала XX века (до октября 1917 г.), когда:

— Россия переживала трансформации в экономике и политике, что обусловило изменение отношения к системе образования и управления ею, повышение роли педагогики в обществе, о чем свидетельствует, в частности, включение в 1860 году в состав Ученого комитета Министерства народного просвещения представителя от педагогической науки [105, с.512];

— разрабатывались новые политические и социально-педагогические концепции преобразований в области народного просвещения, воплощающие в себе гуманистический потенциал педагогического процесса, содействовавшего смене педагогических парадигм;

— педагогическое сообщество активно участвовало в борьбе за всеобщее образование.

Это был период формирования учительства как профессиональной группы, усиления тенденций создания многопрофильной школьной системы, развития земской школы, реконструкции системы среднего и высшего образования, превращения педагогики в важную сферу гражданской деятельности. Стремление создать национальную образовательную систему стимулировало работу педагогической мысли, которая ориентировалась на положения педагогической антропологии, созданной К.Д. Ушинским.

. Отметим, что не менее важным условием совершенствования народного просвещения в Российской империи во второй половине XIX — начале XX века явилась готовность самой официальной власти к проведению реформ и привлечению для этого представителей педагогической науки.

В связи с этим изучение и переосмысление историко-педагогического опыта влияния педагогической науки на становление образовательной политики в дореволюционной России приобретает особое значение, так как накопленный в рассматриваемый период потенциал деятельности органов государственной власти и

местного самоуправления, общественно-педагогического движения, опыт прогрессивных педагогов прошлого, позволяет объективно осмыслить и воспринять все наиболее ценное для дальнейшего развития и совершенствования современной образовательной политики. Выявление значимого опыта влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века, его концептуально-целостное обобщение и систематизация, позволит сформировать научную основу для объективной оценки современного состояния образовательной политики, определения тенденций её совершенствования.

Однако влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века при всей его безусловной актуальности и значимости, позволяющей придать новый импульс для развития национальной системы образования, до сих пор не представлено в исто-рико-педагогических исследованиях в целостном виде. Нуждаются в осмыслении направления, формы и механизм влияния педагогической науки, способствующие продуктивному взаимодействию всех субъектов образовательной политики.

Исходя из обозначенных проблемных зон, есть основания констатировать, что созданный в рассматриваемый период в трудах ученых и педагогов, политических и государственных деятелей богатый интеллектуально-творческий потенциал идей и принципов осуществления образовательной политики представляет непреходящую ценность для развития современной историко-педагогической науки, педагогической теории и образовательной практики.

Основные дефиниции исследования. Проведение исследования потребовало формирования его понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее значимых в контексте рассматриваемой проблематики.

Влияние — действие, оказываемое деятельностью научного сообщества, педагогической наукой в целом, способное изменить ход процессов в системе образования.

Педагогическая наука — наука о сущности развития и формирования человеческой личности; разработка на этой основе теории и методики воспитания и

обучения как специально организованного процесса. В России во второй половине XIX — начале XX века педагогическая наука была представлена «собственными исследованиями («наблюдения и размышления») и заимствованными идеями западноевропейской педагогики» [297, с. 32].

Становление — процесс формирования образовательной политики, перехода явления от одного состояния к другому, более развитому под влиянием педагогической науки; приближение к определенному состоянию; приобретение новых признаков и форм в процессе развития.

Образовательная политика — целенаправленная деятельность органов государственной власти и других субъектов по решению образовательных проблем, достижению и реализации общезначимых целей развития образования. Основными компонентами образовательной политики являются: юридический (определение границ поведения субъектов образовательного процесса, закрепленных законодательно); экономический (уровень финансирования, распределения и использования средств в системе образования); педагогико-идеологический (разработка и обоснование "педагогических концепций модернизации системы образования).

Обоснование хронологических рамок исследования.

Выбор в качестве хронологического отрезка в развитии отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX века обусловлен тем, что именно в это время наиболее рельефно осуществлялось смещение векторов образовательной политики, происходили изменения мировоззренческих ориентиров (доминанта культурно-антропологической парадигмы), привлекающие внимание общественности к проблемам образования, способствующие «педагогизации» общественного сознания, стимулирующие массовое педагогическое творчество и превращающие образование в социальную и государственную ценность.

Нижняя граница представлена 1856 годом и связана с обозначившимися изменениями государственной политики в области народного просвещения и началом процесса зарождения массового общественно-педагогического движения, катализатором которого выступила статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни».

Верхняя граница представлена октябрем 1917 года, когда произошла Октябрьская социалистическая революция, кардинально изменившая социально-экономические, политические и идеологические основы российской государственности.

Степень разработанности научной проблемы.

В отечественных философских, исторических, социологических, историко-педагогических исследованиях накоплена совокупность данных, которые могут стать основой для дальнейшего изученйя влияния педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века.

Понимание сущности понятия «образовательная политика» представлено в ряде философских исследований (В.И. Панарин, О.Н. Смолин). В исторических работах дана общая характеристика реформ образования в условиях социально-экономических преобразований: проблемы гимназического образования и политических аспектов, детерминировавших его развитие (И.А. Алешинцев); становление негосударственного высшего образования (В.А. Змеев); динамика развития высшей школы в России в конце XIX — начале XX века (А.Е. Иванов); деятельность Министерства народного просвещения при A.B. Головнине (E.JI. Стаферо-ва); политика самодержавия в области народного образования на Украине в 60-90-х гг. XIX века (С.П. Стельмах).

В социологии представлены социально-исторические контексты образовательной политики в России посредством взаимодействия власти и общества в вопросах образования (A.JI. Андреев).

В ряде исследований нашли свое воплощение отдельные направления становления образовательной политики России в изучаемый период: вопросы управления народным образованием (C.B. Дальман, C.B. Казакова); историографический анализ становления и развития системы управления народным просвещением Российской империи в XIX — начале XX в. (Т.М. Порхова); реализация государственной образовательной политики в сфере образования (C.JI. Ивашевский, Г.С. Чернышев, А.Н. Шевелев); исторический обзор преобразовательной деятель-

ности Министерства народного просвещения (C.B. Рождественский, C.JI. Степанов, И.И. Тхоржевский); основные направления преобразования высшей школы со стороны государства (Е.А. Князев, Г.В. Кукушина); политика самодержавной власти в университетском вопросе в период с 1905 по 1911 год (В.П. Яковлев); вклад государственных и политических деятелей в формирование основ государственной образовательной политики (A.B. Новиков, С.М. Середонин, A.M. Цирульников); правовые основы формирования образовательной политики (A.B. Овчинников).

Роль православной педагогики в становлении образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX века выявлена на основе определения влияния христианского учения на развитие гуманистической педагогической традиции (В.Г. Александрова); обоснования реализации образовательной политики Русской Православной церкви в региональном контексте (Э.Г. Бурнашев); содержания образования в свете христианской антропологии (В.В. Зеньковский); вероисповедной политики Министерства народного просвещения (М.Н. Костикова); теории и практики развития церковно-приходской школы (М.С. Стародубцева).

Развитие частного образования рассматривается: в контексте опыта деятельности Ведомства учреждений Императрицы Марии (И.Ф. Касацкая); как становление частной общеобразовательной школы (В.М. Лобзаров, Е.А. Прокофьев, Е.В. Устинова,).

Общественно-педагогическое движение представлено путем рассмотрения: проблемы организации земской школы (A.B. Калачев, A.M. Липчанский); создания передовых школ нового типа (М.В. Михайлова); проблемы всеобщего обучения в деятельности революционных демократов (М.Ф. Кудряшов, C.B. Куликова); учительского подвижничества (А.Л. Михащенко); обоснования нравственно-воспитательной парадигмы в общественно-педагогическом движении (P.P. Шам-сутдинов); специфики и роли общественно-педагогического движения в развитии российского образования (М.М. Горячев).

В исследовании C.B. Дальмана воссоздана картина отдельного «просветительского» направления на общем фоне истории развития российской государственности в данный период («Развитие системы управления народным образованием в России во второй половине XIX века», СПб., 2007).

Несомненную научную ценность представляют монографии Э.Д. Днепрова, в которых рельефно представлен историко-теоретический анализ образовательной политики и процесса реформирования российской системы образования («Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования», 2 т. М., 2006; «Российское образование в XIX — начале XX века. Том 1. Политическая история российского образования». М., 2011).

Особое значение для исследования имеют монографии М.В. Богуславского, в которых обоснованы современные методологические подходы к исследованию процессов реформирования российского образования («Методология и технологии образования (историко-педагогический контекст)». М., 2007; «История педагогики: методология, теория, персоналии». М., 2012).

В аспекте рассматриваемой проблемы значительный интерес представляют диссертационные исследования, выполненные в период 90-х гг. XX века — первого десятилетия XXI века:

— диссертационные исследования на соискание степени доктора наук: Б.К. Тебиева «Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX — начала XX века» (М., 1991), А.Е. Иванова «Высшая школа России в конце XIX — начале XX в.» (М., 1992), Р.В. Шакирова «Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего обр