Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX - начала XX века

Пичугина, Виктория Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX - начала XX века

Автореферат

Автор научной работы: Пичугина, Виктория Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX - начала XX века"

На правах рукописи

ПИЧУГИНА Виктория Константиновна

АНТРОПОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2009

003468465

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Куликова Светлана Вячеславовна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Корнетов Григорий Борисович (ГОУ ВПО МО «Академия социального управления»);

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Российский государственный

университет им. И. Канта».

Защита состоится 28 мая 2009 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: Ьир://\уш\у. vspu.ru 27 апреля 2009 г.

Автореферат разослан 27 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

• А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе тенденция гуманитаризации российского образования, закрепленная в последних нормативных документах', понимается как необходимость дальнейшей разработки антропологических основ педагогики. Современная педагогическая мысль, убедившись в условности возрастных и временных рамок образовательного процесса, переключилась с авторитарности и традиционности на антропоцентричность.

Вместе с тем обращение к проблемам человека и его внутреннему миру, требующее глубокого научного знания о нем, привело к изменению в структуре естественных и гуманитарных дисциплин. Рост числа исследований, находящихся на стыке нескольких антропологических наук, стал катализатором создания единого антропологического пространства2. Его необходимость обусловлена тем, что, переместив человека в центр современной науки, можно преодолеть проблему разобщенности антропологических наук при их очевидном предметном единстве.

В результате усиления интеграционных процессов возник ряд новых антропологических дисциплин, одной из которых стала педагогическая антропология. Ее появление в структуре педагогики обусловлено тем, что в современном обществе человек должен быть активным, творческим, оптимистичным, ответственным за себя и результаты своей деятельности, а социум предстает как первооснова законов развития и функционирования человеческого знания. Задача современного воспитания заключается не только в сохранении целостного взгляда на человека, но и в создании условий для полного раскрытия через собственную противоречивость, которая обусловливает его реализацию во множестве измерений и позволяет последовательно представать во множестве образов. В данной связи особый интерес и значимость представляет обращение к исследованию становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. Именно в этот период оказалась под вопросом целесообразность педагогики, пренебрегающей внутренним состоянием ребенка, а педагогическая

1 Закон Российской Федерации «Об образовании» (ст.!, 2, 5, 50, 51). Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 гг. (любые изд.).

2 За включение данного понятия » категориальный аппарат педагогики выступали Н.М. Борытко, E.H. Исаев, В.И. Слободчиков.

наука начала развиваться в контексте последних достижений антропологических наук.

Пик антрополого-педагогических исследований, приходящийся на вторую половину XIX - начала XX в., через столетие повторился в современном педагогическом знании, что актуализирует исследование, осуществляемое в указанных исторических рамках. Решение проблемы создания педагогической антропологии как самостоятельной области знания и ее перспективы в XXI в. зависят от исторического осмысления антрополого-педагогических концепций отечественной педагогики. Важность изучения антропологических традиций в педагогической мысли России заключается в создании их целостной картины и правильном осмыслении. Данное знание необходимо для создания современных педагогических концепций, т.к. призвано задавать вектор модернизации образования. Более того, изучение педагогической антропологии в историческом разрезе обусловлено многомерностью всемирного историко-педагогического процесса, одним из важнейших измерений которого является антропологическое измерение3.

Состояние изученности проблемы. Изучение антропологических оснований в педагогике уходит в философию Древней Греции, опирается на концепции зарубежных антропологов и российских философов и педагогов. Становление антрополого-педагогических концепций в России включает три периода:

I. Дореволюционный период. С 60-х годов XIX в., параллельно западноевропейской мысли (К. Шмидт и его последователи), в отечественной педагогике начало зарождаться понимание необходимости ее антропологического обоснования. Историки педагогики JI.H. Модзалевский и К.К. Сент-Илер охарактеризовали неоднократно переиздаваемый труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» как основную педагогическую книгу того времени и отметили, что К.Д. Ушинский впервые глубоко и последовательно изучил человека как предмет воспитания, обозначив столь необходимую антропологическую базу педагогики4. В «Истории русской педагогии» М.И. Демкова(1895-1909 гг.) и «Истории русской педагогии» П.Ф. Каптерева (1909 г.)

3 Термин введен Г.Б. Корнетовым.

4 Сснт-Илер К.К., Модзалевский Л.Н. От редакторов сокращенного издания // Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - С.3-6.

была предпринята попытка с антропологических позиций осмыслить историю педагогических идей. Тем не менее осознание важности антрополого-педагогических концепций не привело к правильному пониманию педагогической антропологии, которая была расценена как свод психофизиологических правил, а не новое и перспективное направление в исследованиях.

2. Советский период. В результате одностороннего рассмотрения антропологии как биологической дисциплины педагогическая антропология окончательно потеряла выход на педагогическую теорию и практику и изучалась историками педагогики лишь в рамках исследований, посвященных творчеству К.Д. Ушинского (E.H. Медынский). Главной тенденцией данного периода было переосмысление историко-педагогического материала с позиций марксизма и создание на этой основе учебных курсов по истории педагогики (А.П. Пинкевич, H.A. Константинов, М.Ф. Шабаева и др.). Антропологические традиции в рассмотрении истории педагогики были сохранены З.И. Равкиным, который указывал на существование на ранних исторических этапах природной педагогики, базирующейся на основе полного знания о ребенке.

3. Современный период. Несмотря на то, что педагогическая антропология получила свое истинное звучание в отечественной педагогике лишь с началом перестроечных процессов в России, возрождение интереса к ней эпизодично проявилось в период «хрущевской оттепели» (Б.Г. Ананьев). Начиная с 80-х гг. XX в., в связи с демократизацией и гуманизацией российского общества, исследования в области педагогической антропологии возобновляются полностью (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, Е.Г. Ильяшенко, K.M. Никонов, А.П. Огурцов, Л.К. Рахлевская и др.).

Во второй половине 90-х гг. XX в. Г.Б. Корнеговым впервые был поставлен вопрос о необходимости антропологического измерения историко-педагогического процесса, что открыло простор для исследований, изучающих зависимость характера антрополого-педа-гогических идей от конкретного исторического периода. Однако требуется глубокое историческое осмысление богатого наследия антрополого-педагогических концепций отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX в., от которого зависят векторные направления научного поиска в педагогике XXI в. В ходе анализа существующих исследований были выявлены следующие противоречия между:

- широкой представленностью в педагогической литературе различных трактовок категории «педагогическая антропология» и отсутствием устоявшегося определения данного понятия, а также работ, в которых целостно изучены антрополого-педагогические концепции в отечественной и зарубежной педагогике;

- закреплением за педагогической антропологией характеристики необходимой составляющей педагогики и недостаточностью работ, расценивающих антрополого-педагогические концепции России второй половины XIX - начала XX в. как уникальный этап в историческом развитии не только теоретической, но и практической педагогической антропологии;

- обращением современной школьной практики к антропологической теории и увеличением числа антрополого-педагогических исследований и отсутствием преемственности этих исследований с антрополого-педагогическими концепциями, сформировавшимися в России второй половины XIX - начала XX в.

Данные противоречия обусловили следующую проблему исследования: как происходил процесс становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX -начала XX в.? Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX - начала XX века».

Объект исследования - педагогическая мысль России второй половины XIX - начала XX в.

Предмет исследования - процесс становления и развития антро-полого-педагогических концепций в России второй половины XIX -начала XX в.

Цель исследования - обосновать и целостно представить процесс и логику становления и развития антрополого-педагогических концепций России во второй половине XIX - начале XX в.

Задачи исследования:

1. Проанализировать генезис понятия «антропология» в фило-софско-педагогическом аспекте.

2. Выявить предпосылки становления антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли XVII - первой половины XIX в.

3. Выявить основные направления антрополого-педагогических концепций, сформировавшиеся в России второй половины XIX -начала XX в.

4. Обосновать особенности и преемственность антрополого-пе-дагогических исследований второй половины XX - начала XXI в. с выделенными антрополого-педагогическими концепциями второй половины XIX - начала XX в.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- комплекс теоретических подходов к педагогическому познанию: антропологический подход, позволивший выявить предпосылки и источники педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад), проанализировать ее специфику в контексте русской культурной традиции (А.Я. Данилюк), а также обозначить особенности современного антрополого-педагогического знания (Г.Б. Корнетов); аксиологический подход (С.Л. Рубинштейн, Л.П. Разбегаева), позволивший рассмотреть человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; гуманистический подход, который способствовал выявлению основных направлений антрополого-педагогиче-ских концепций в России второй половины XIX - начала XX в. с точки зрения отношения к человеку как к самоценности (И.Б. Кото-ва, E.H. Шиянов) и в логике генезиса гуманистической традиции в образовании Г.Б. Корнетова; культурологический подход (Е.В. Бон-даревская) дал возможность обосновать специфику развития отечественной антрополого-педагогической мысли через специфику развития самого человека; феноменологический (М.В. Богуславский, А.Н. Шевелев) и цивилизационный подходы (Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский) к изучению истории развития образования и педагогической мысли, позволившие выявить специфику антропоцентрического взгляда на историко-педагогический процесс; целостный подход (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), позволивший выстроить общую логику исследования, а также последовательность исследовательских процедур;

- научно-исследовательские работы в области педагогики индивидуальности (О.С. Гребешок, Т.Б. Гребенюк) и субъектности (Н.М. Борытко), которые позволили рассмотреть онтологические способности человека, а также специфику его развития через многообразие социальных ролей, функций и отношений;

- историко-педагогические и компаративистские исследования Б.М. Бим-Бада, U.E. Воробьева, А.Я. Данилюка, Е.Г. Ильяшснко, C.B. Куликовой и М.В. Савина, которые позволили выявить основные направления антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в., а также рассмотреть их становление и развитие целостно и в соотнесении со спецификой ста-

новления отечественной и зарубежной историко-педагогической науки.

Источниковая база:

1. При проведении дефинитивного анализа понятия «антропология» в условиях развития философского и педагогического знаний источниками послужили труды философов Древней Греции (Гомер, Платон, Аристотель), Средневековья (И. Кассиан, Г. Великий, Ф. Аквинский, К. Александрийский, Ориген), эпохи Возрождения (Э. Роттердамский, Г. Гемистос), а также работы И. Канта, М. Ше-лера, А. Гелена, Г. Плеснера, Ч. Дарвина, Н. Бердяева.

2. Для выявления предпосылок становления антрополого-педа-гогических концепций в педагогической мысли XVII - первой половины XIX в. в качестве источников использовались печатные публикации отечественных и зарубежных педагогов и общественных деятелей: С. Полоцкого, Я.А. Коменского, Дж. Локка, А.Д. Кантемира, В.Н. Татищева, Г.С. Сковороды, А.Н. Радищева, Н.И. Новикова, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, В.Ф. Одоевского, А.И. Галича, П.Я. Чаадаева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, а также материалы Научно-педагогического архива РАО, воспоминания, мемуары и личная переписка современников (М. Ковалинский, А.И. Герцен).

3. Источниками для выделения основных направлений антропо-лого-педагогических концепций в России второй половины XIX -начала XX в. стали труды педагогов, философов и общественных деятелей: Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркевича, И.И. Мечникова, В.П. Вахтерова, В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, Н.П. Гун-добина, Г.Я. Трошина, материалы Научно-педагогического архива РАО, редких фондов Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, Российской национальной библиотеки и библиотеки Волгоградского государственного медицинского университета, воспоминания, мемуары и личная переписка современников (И.А. Каиров, Л.Н. Толстой, Н.С. Ушинская, E.H. Водо-возова).

4. При раскрытии особенностей современных антрополого-пе-дагогических исследований привлекались статьи и монографии ученых по антрополого-педагогическим (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, И.А. Грешилова, А.Я. Данилюк, Е.Г. Ильяшенко, Е.И. Исаев, Г.М. Коджаспирова, И.Б. Котова, В.В. Кузин, В.Б. Куликов, В.И. Максакова, Б.А.Никитюк, K.M. Никонов, А.П. Огурцов, Т.А. Петруни-на, Л.К. Рахлевская, В.И. Слободчиков, В.В. Чистяков, E.H. Шия-

нов) и историко-педагогическим проблемам (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов).

Хронологические рамки исследования: 60-е годы второй половины XIX - начало XX в. в работе рассматриваются как период «новой педагогики», ориентированной на «общечеловеческое» воспитание и образование, обозначенный термином «педагогическая антропология». Завершение данного периода обусловлено тем, что в начале XX в. термин «педагогическая антропология» практически перестал употребляться и педагогическая антропология отчасти воплотилась в ранних исследованиях по педологии, кризис которой обозначился в середине 20-х гг. XX в. Вместе с тем логика изучения процесса становления и развития антрополого-педагогических концепций обусловила необходимость обращения как к более раннему периоду (XVII - первая половина XIX в.), позволившему выявить предпосылки становления исследуемого феномена, так и к современным периодам отечественной и зарубежной педагогики, необходимым для иллюстрации развития и преемственности идей педагогической антропологии второй половины XIX - начала XX в.

Географические рамки исследования охватывают территорию Российской империи второй половины XIX - начала XX в. Логика изучения педагогической антропологии как общемирового феномена обусловила необходимость изучения трудов по проблеме исследования европейских и американских ученых.

Методы исследования представлены как общенаучные и специальные историко-педагогические. К первым относятся логический анализ, контент-анализ, синтез, моделирование, концептуализация, проектирование. Вторая группа включает метод исторического и логического, а также историко-структурный, генетический, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, биографический методы.

Исследование проводилось в 2005 - 2009 гг. и состояло из трех этапов:

1. 2005-2007 гг. - работа в рамках магистерской диссертации над проблемой, посвященной ретроспективному анализу становления и развития антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли России XIX - начала XX в.

2. 2007-2008 гг. - анализ современных и историко-педагогиче-ских источников по проблеме становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX- начала XX в.

3. 2008-2009 гг. - работа с материалами Научно-педагогического архива РАО, редкими фондами Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, Российской национальной библиотеки и библиотеки Волгоградского государственного медицинского университета; систематизация содержания и результатов исследования, результаты работы оформлялись в виде текста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. С момента возникновения и до конца XVIII в. антропология включала различные картины человека — характерные для определенной эпохи понимания человека, основанные на данных его непосредственного самоощущения, творческой интерпретации специализированных областей знания и данных, предоставленных господствующей в данной культуре системой ценностей и культурной традицией. Основой для взаимодействия антропологии и педагогики была предпедагогическая антропология, сформулированная Платоном и ознаменовавшая начало донаучной стадии педагогической антропологии. В конце XVIII в. И. Кант закрепил за антропологией научный статус, впервые включив в ее структуру педагогическую (прагматическую, по И. Канту) антропологию. В начале XXI в. первоначальное понимание антропологии как отдельной науки (моноантропологический подход) переросло в необходимость создания единого антропологического пространства (полиантропологический подход), которое представляет собой комплекс антропологических наук, в структуре которых появились разделы, ранее считавшиеся разделами антропологии в целом, в том числе и педагогическая антропология.

2. Становление антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли происходило на временном отрезке XVII - первая половина XIX в. Социально-экономические и научные предпосылки данного процесса позволили выявить следующие закономерности: 1) переход единичных антрополого-педагогических идей и выводов в антрополого-педагогические концепции; 2) обозначение наряду с физической и духовной составляющими человека его социальной составляющей. Несмотря на то, что в западной педагогике антрополого-педагогические концепции появились в XVII в. (Я.А. Коменский, Дж. Локк), а в педагогике России лишь во второй половине XVIII в. (Н.И. Новиков), к концу первой половины XIX в. западная педагогика в стремлении усилить социальность человека ослабила антропологическую направленность. В отечественной педагогике, напротив, П.Я. Чаадаевым и В.Г. Белинским были сформулированы концепции, которые закрепили представления о чело-

веке как биопсихосоциальной целостности, рассмотрение которого должно осуществляться только в единстве биологических, психических и социальных проявлений. Все это способствовало тому, что во второй половине XIX в. центр общемировой антрополого-педа-гогической мысли переместился в Россию.

3. В педагогике России второй половины XIX - начала XX в. выявлено два направления антрополого-педагогических концепций: гуманистическое (Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Д. Юркевич) и социально-биологическое (П.Ф. Лесгафт, Н.П. Гундобин, ГЛ. Тро-шин). Критериями включения антрополого-педагогических концепций в данные направления стали: 1) рассмотрение человека как биопсихосоциальной целостности; 2) позиционирование категории «человек» как системообразующей категории педагогики; 3) нахождение отправной точки педагогических целей в человеке. Гуманистическое направление представляет собой совокупность антрополого-педагогических концепций, основным педагогическим ориентиром которых было утверждение необходимости целостного изучения ребенка как ценности с учетом его образовательных интересов и потребностей, жизненных смыслов. Социально-биологическое направление — совокупность антрополого-педагогических концепций, ориентированных на обязательное изучение состояния здоровья и условий жизни ребенка в процессе целостного развития его личностных и природных задатков. Ведущим являлось гуманистическое направление, поскольку его глубокая религиозная основа позволила педагогам, не исключая естественнонаучного подхода к ребенку, разглядеть за внешней телесной оболочкой внутреннюю сущность ребенка. Социально-биологическое направление открыло доступ к полноценному образованию для детей с различными заболеваниями и, ввиду преобладания медицинских исследований над антропо-лого-педагогическими, было активно воспринято педологами, а термин «педагогическая антропология» перестал употребляться.

ческих исследований, что делает их преемниками социально-биологического направления антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в. Гуманистическое направление антрополого-педагогических концепций второй половины XIX -начала XX в. воплотилось в двух других группах исследований, поскольку приоритет в расширении антропологический базы педагогики отдавался теоретическим исследованиям. Особенностями современных антрополого-педагогических исследований являются инвариантность, методологическая разобщенность, неопределенность границ, теоретическая направленность. Современная педагогическая антропология - самостоятельная область научно-педагогического знания, находящаяся в стадии становления и создающая такие педагогические условия, при которых максимально полно реализуются интенции человека, в результате чего рождается новое знание о нем, влияющее на вектор развития образовательных и воспитательных систем.

Достоверность результатов и выводов исследования определяется тем, что его ведущие положения обеспечиваются системным характером теоретико-методологических исследований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям, задачам; анализом широкого круга источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений, не противоречащих выводам современных исследований в области истории образования и педагогической мысли.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- впервые процесс становления и развития антрополого-педа-гогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. проанализирован с позиций антропологического, феноменологического и цивилизационного подходов;

- установлены общая для зарубежной и отечественной педагогики тенденция перехода от единичных антрополого-педагогических идей и выводов к антрополого-педагогическим концепциям; гуманистическое и социально-биологическое направления антрополого-педагогических концепций; три группы современных отечественных антрополого-педагогических исследований на основании различного понимания степени целостности человека как предмета исследования и обоснована их преемственность с направлениями антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в.;

- уточнено и дополнено определение педагогической антропологии, в котором данная категория рассматривается как самостоятельная область научно-педагогического знания, находящаяся в стадии становления и создающая такие педагогические условия, при которых максимально полно реализуются интенции человека, а новое знание о нем влияет на вектор развития образовательных и воспитательных систем;

- расширены представления о предпосылках становления ант-рополого-педагогических концепций в педагогической мысли XVII -первой половины XIX в., а также обоснованы уникальность и самобытность антрополого-педагогических концепций России второй половины XIX - начала XX в.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно существенно расширяет представления о дефиниции «педагогическая антропология» в теоретико-методологическом аппарате историко-педагогической науки. Теоретические положения диссертации дополняют историко-педагогические исследования по данному периоду, касающиеся разработки антропологического принципа в педагогике, за счет выделенных гуманистического и социально-биологического направлений антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. Представленные в исследовании группы современных антрополого-педагогических исследований, а также их выявленные особенности позволяют продуктивно расширить пространство научно-теоретического поиска в антрополого-педагогических исследованиях настоящего и будущего.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования выявленных направлений антрополо-го-педагогических концепций, сформировавшихся в России второй половины XIX - начала XX в., при построении современной системы антропологического образования. Выявленные особенности современных антрополого-педагогических исследований могут быть использованы при включении антропологического знания в содержание профессиональной педагогической подготовки специалиста. Результаты исследования могут использоваться студентами при изучении курса «История образования и педагогической мысли», слушателями курсов повышения квалификации работников образования, а также могут стать основой для разработки содержания спецкурсов «Педагогическая антропология» для магистрантов, аспирантов и соискателей в программе высших учебных заведений.

Апробация основных результатов исследования. Основные положения исследования представлены в научных статьях и тезисах. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях различных уровней: Всероссийский семинар по методологии педагогики «Язык педагогики в контексте современного научного знания» (Хоста, 2008 г.); российские научно-практические конференции «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования» (Краснодар, 2008 г.); «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования» (Москва, 2007 г.); «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008 г.); Осовские педагогические чтения на тему «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» (Саранск, 2008 г.), «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педа-гогических исследований» (Москва, 2008 г.); III Российский молодежный форум по проблемам культурного наследия, экологии и безопасности жизнедеятельности «ЮНЭКО-2005» (Москва, 2005 г.); региональные научно-практические конференции «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, 2008 г.); «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, 2009 г.); региональные конференции молодых исследователей Волгоградской области по направлению «Педагогика и психология» (Волгоград, 2004-2008 гг.). По материалам исследования опубликовано 12 работ общим объемом 6 п.л., в том числе в издании, рекомендованном ВАК.

Внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в ходе разработки учебно-методического комплекса к рабочей программе по курсу «Педагогическая антропология» для аспирантов и соискателей ВГПУ, обучающихся по специальностям 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» и 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования», а также в педагогической деятельности соискателя в Волгоградском государственном медицинском университете.

Объем и структура диссертации. Диссертация (163 с.) состоит из введения (15 с.), двух глав (1-я гл. - 48 с. и 2-я гл. - 76 е.), заключения (5 е.). Текст диссертации также содержит 3 рисунка и список литературы (214 наименований).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы изучения процесса становления антропологии как педагогической категории» представлены современные точки зрения на структуру антропологического знания, охарактеризованы предпосылки становления антрополого-пе-дагогических концепций в педагогической мысли (XVII - первая половина XIX в.). Поскольку диссертация носит историко-теорети-ческий характер, для осуществления исследовательских задач изучению процесса становления и развития антрополого-педагогиче-ских концепций в России второй половины XIX - начала XX в. предшествовало определение понятия «антропология» в условиях развития философского и педагогического знаний.

Имплицитно представление о возможности объединения антропологических данных в единую науку присутствовало в религиозных и философских учениях многих народов. Логический анализ позволил выдвинуть предположение о том, что, зародившись в недрах античной философии, антропологическое знание отражало картину человека, свойственную данной эпохе, и было призвано устранить фрагментарность знания о нем. В этой связи необходимо определиться с трактовкой понятия «картина человека», широко применяемого в философии и до сих пор не нашедшего должного применения в антропологии. В данном исследовании картина человека - это характерное для определенной эпохи понимание человека, основанное на данных его непосредственного самоощущения, творческой интерпретации специализированных областей знания и данных господствующей в данной культуре системы ценностей и культурной традиции.

Дефинитивный анализ показал, что антропология античности не только объединяла две точки зрения на человека (приоритетность физической или духовной составляющей в развитии), но и развивалась параллельно с предпедагогической антропологией, истоки которой находились в трудах Платона. Средневековье и Возрождение дополнили антропологию новыми картинами человека, но оформление предпедагогической антропологии в педагогическую антропологию было завершено в Новое время И. Кантом. Во второй половине XIX в. в антропологии различимы два полюса: биологическая и педагогическая антропология. При этом предпедагогическая антропология, много веков развившаяся параллельно антропологии, благодаря И. Канту вошла в структуру последней. Дальнейшая история развития антропологии связана с менталитетом каждой кон-

кретной страны. Специфика трактовки термина «антропология» в России такова: в дореволюционный период она рассматривалась как комплексное учение о человеке, в советский период - как один из разделов естествознания, в науке постсоветского периода наметилась тенденция смещения антропологии в сферу гуманитарных наук, которая и закрепилась в современной науке.

Следующим шагом при исследовании антропологии как педагогической категории было установление структуры современной антропологии и места педагогической антропологии в системе антропологического и педагогического знаний. Целостный анализ философской и психопедагогической литературы позволил констатировать, что построение четкой структуры антропологии затруднено из-за существования двух подходов к ее пониманию. Современная антропология рассматривается как отдельная наука, в структуре которой существуют следующие разделы: педагогическая антропология, психологическая антропология, биологическая антропология и т.д. (моноантропологический подход - Б.М. Бим-Бад, В.В. Бочаров, В.В. Кузин, Б.А. Никитюк и др.); комплекс наук, изучающих человека, в который входят философия, педагогика, психология и т.д. (полиантропологический подход - И.А. Старцев, Г.М. Коджаспиро-ва). Биологическая, психологическая, религиозная и педагогическая антропологии находятся в структуре соответствующих наук: биологии, психологии, теологии и педагогики.

Таким образом, установлено, что очевидная связь антропологического и педагогического была утеряна при попытках построения современной структуры антропологического знания. Рассмотрение антропологии в педагогическом контексте способствует дальнейшему уточнению термина «антропология», а также развитию полиантропологического похода, который не только ограждает антропологию от превращения в меганауку современности, но и способствует созданию единого антропологического пространства. Специфика использования категории «антропологическое пространство» в педагогике заключается в том, что оно динамично и многомерно за счет того, что человек как познающий субъект, способный представать во множестве образов, находится внутри его. Вместе с тем мы не настаиваем на научности понятия «антрополого-педагогическое знание», т.к. оно используется скорее иносказательно, подразумевая иод собой комплекс антрополого-педагогических исследований.

Выявлению антрополого-педагогических концепций предшествовало отграничение понятия «антрополого-педагогическая концеп-

ция» от близких ему понятий «педагогическая концепция», «антропологическая концепция в педагогике» и «гуманистическая концепция». По В.Г. Пряниковой и З.И. Равкину, педагогическая концепция - это система идей и выводов о закономерностях педагогического процесса, его сущности, принципах организации, методах осуществления, построенная на определенной теоретико-методологической основе3. Антрополого-педагогическая концепция, в свою очередь, представляет собой систему идей и выводов о закономерностях антропологически обоснованного педагогического процесса, отличительной особенностью которого является то, что феномен человека рассматривается целостно, а рекомендуемые на основе антропологических знаний педагогические условия призваны раскрыть в нем все имеющиеся задатки. Отграничение антропологических концепций в педагогике и антрополого-педагогических концепций осуществлялось на основе двух подходов к пониманию структуры антропологии: полиантропологический подход, в отличие от моноантропологического, не допускает их синонимирования. Отграничение антрополого-педагогических концепций от гуманистических производилось по референции гуманистической педагогики и педагогической антропологии.

Поскольку содержание первого параграфа главы носит чисто теоретический и логический характер, то в целях апробации рассмотренных категорий во втором параграфе было предпринято модельное исследование, что позволило выявить две взаимозависимые группы предпосылок становления антрополого-педагогических концепций в отечественной и зарубежной педагогической мысли XVII -первой половины XIX в.: социально-экономические и научные. На западе объединение рационализма и веры, затяжной процесс передачи школ от церкви государству и промышленный переворот способствовали изменению представлений о человеке и обществе. В России, в свою очередь, философская и педагогическая мысль сформулировала идею об интеграции западного образа жизни с учетом самобытности и традиционности. Источниками для анализа послужили авторские и анонимные политические сочинения, педагогические труды, а также периодические издания, отражавшие взаимосвязь передовых общественно-педагогических идей с научными достижениями и существовавшей социальной ситуацией.

5 Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. - М.: Новая шк., 1995. -С.7.

Категория «антропологическое» в истории педагогической мысли имеет основательную источниковую базу. Попытки целостного восприятия природы и духовного состояния человека в педагогическом контексте имели большое значение во многих странах. Становление и развитие зарубежных и отечественных антрополого-пе-дагогических концепций XVII - первой половины XIX в. шли во многом параллельно, специфика последних была выявлена с учетом достижений западной антрополого-педагогической мысли данного периода. Зарубежная ангрополого-педагогическая мысль XVII в. формировалась на фоне острейших экономических и политических коллизий, имевших глубокие религиозные истоки. Первые антро-полого-педагогические выводы о необходимости преподавания без насилия, сообразно природе ребенка и на родном для него языке, принадлежали немецкому педагогу В. Ратке, а антрополого-педаго-гические идеи - философу Р. Декарту, утверждавшему, что умственное и нравственное развитие ребенка являются результатом согласованного с природой развития разума. Авторами антрополого-пе-дагогических концепций стали Я.А. Коменский, давший подробные рекомендации по обучению детей исходя из припципа природосо-образности, и Дж. Локк, применивший его не только к процессу обучения, но и к воспитанию, освободив ребенка от многочисленных аналогий с природой.

В зарубежной педагогике XVIII в. были сформулированы идеалистические (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци) и прагматическая (И. Кант) антрополого-педагогические концепции. Спроецировав законы естественного развития ребенка на процессы воспитания и образования, Ж.-Ж. Руссо последовательно отстаивал ценность детства как особого возрастного периода. И.Г. Песталоцци утверждал, что воспитание и обучение естественны и неразрывно связаны с природой человека. Отличительной чертой обеих концепций была безграничная вера в то, что воспитателю под силу изменить природу человека. В основе антрополого-педагогической концепции И. Канта, напротив, лежало утверждение о противоречивости и непредсказуемости человека в своем поведении.

Ведущими зарубежными педагогическими концепциями первой половины XIX в. являлись концепции Ф. Гербарта и А. Дистервега, которые не могут быть расценены как антрополого-педагогические. В основе педагогической концепции Ф. Гербарта лежали механистический подход к психическим явлениям и полное отрицание физиологических явлений. А. Дистервег в духе своего времени рассмат-

ривал образование и воспитание ребенка не как необходимость для него самого, а как средство повышения уровня культуры народа. При этом обе концепции содержали ряд антрололого-педагогиче-ских выводов (построение педагогического процесса с учетом активной природы ребенка, обращение к его интересам и внутреннему миру и др.).

Ретроспективный анализ показал, что развитие отечественного антропологического знания также началось в XVII в. В Древней Руси на протяжении нескольких веков основной книгой о человеке являлось Священное Писание, которое постулировало мысль о невозможности постижения человеком Божьего промысла. В XVI в., на фоне усиления контактов с Западом, влияние религии постепенно ослабло, и человек стал рассматриваться в контексте специфики его внутреннего мира. В результате в отечественной педагогике XVII в. появились первые антрополого-педагогические идеи Симеона Полоцкого. В его сочинениях впервые в педагогическом контексте было дано описание особенностей анатомии человека и обосновано утверждение о том, что правильное религиозное воспитание позволит человеку воскреснуть после конца света не только духовно, но и телесно. Однако педагогический контекст был оттеснен на второй план, что позволяет классифицировать заключения Симеона как антро-полого-педагогические идеи, не расценивая их как полноценные ант-рополого-педагогические выводы.

В диссертации отмечается, что именно в XVII в. необходимость нового нерелигиозного понимания человека стала катализатором развития как отечественной, так и западной антрополого-педагоги-ческой мысли. Педагоги стремились к объективному обоснованию педагогических явлений, т.е. к антропологическому обоснованию педагогики. Однако отечественная антрополого-педагогическая мысль XVII в. уступала западной по глубине, в которой наряду с антрополого-педагогическими идеями и выводами присутствовали антрополого-педагогические концепции Я.А. Коменского и Дж. Локка.

XVIII в. стал для русской антрополого-педагогической мысли переломным. Тесная взаимосвязь социально-экономических и научных предпосылок, в результате — «европеизация» Петра I способствовали интеграции русской православной традиции с достижениями западной науки. Глубокие антрополого-педагогические выводы в отечественной педагогике XVIII в. принадлежат А.Д. Кантемиру, В.Н. Татищеву, Г.С. Сковороде и А.Н. Радищеву, которые связали

просвещение отдельного человека с благополучием страны. А.Д. Кантемир, опираясь на труды Дж. Локка, выступал за внесословную ценность человека и природное равенство людей во всех сферах, в том числе и в сфере образования. В.Н. Татищев обосновал роль образования в воспитании человека, который, по его мнению, объединяет в себе естественную и божественную природу. Г.С. Сковорода предвосхитил утверждение И. Канта о том, что важнейшей из всех наук является наука о самом человеке, а также указал на важность учета его двойственной природы при воспитании и обучении. А.Н. Радищев объединил вопросы воспитания патриотов своей страны с вопросами человеческого бессмертия, что обусловило не только очевидную противоречивость выводов, но и значительные сложности их соотнесения с педагогической наукой. В антрополого-педа-гогической концепции Н.И. Новикова каждый этап жизненного пути человека отражал взаимосвязь развития ума с особенностями физиологических процессов. Кроме того, в ней ранее, чем у И. Канта, была обоснована необходимость создания науки о человеке, которая помогла бы педагогике воспитать достойного гражданина.

В целом отечественная антрополого-педагогическая мысль в XVIII в., вобрав в себя весь положительный потенциал западной, вплотную приблизилась к ней по глубине рассматриваемой проблематики. Однако при очевидном сходстве многих идей и выводов в отечественной антрополого-педагогической мысли наметилась тенденция к более трепетному отношению к духовной жизни ребенка. В западной педагогике XVIII в. отношение к ребенку наиболее точно отражено в педагогической позиции И.Г. Песталоцци, рассматривающего его как животное, «которое хочет стать и станет человеком»6. Несмотря на то, что лейтмотивом отечественной антрополого-педагогической мысли являлся акцент на взаимозависимость общественного и индивидуального, последнее не должно было быть принесено в жертву первому.

Это способствовало тому, что в первой половине XIX в. отечественная антрополого-педагогическая мысль продолжила стремительно развиваться. В ней как в зеркале отразилась сложная социально-экономическая и политическая ситуация в стране (александровская либеральная образовательная реформа, суд над декабристами, николаевская контрреформа образования). Антрополого-пе-

' Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // Избранные педагогические сочинения: в 2т. - М.: Педагогика, 1981. -Т. 1. -С. 81.

дагогические выводы В.Ф. Одоевского о самобытности русского народа и его воспитания и А.И Галича, попытавшегося охарактеризовать предмет «человекознания» как важнейшей науки, были обобщены в близких по содержанию антрополого-педагогических концепциях П.Я. Чаадаева и В.Г. Белинского.

П.Я. Чаадаев и В.Г. Белинский, обосновывая необходимость не только духовного, но и физического развития, убедительно доказали, что рассмотрение человека должно осуществляться только в единстве биологических, психических и социальных проявлений. П.Я. Чаадаев подчеркивал, что только для человека возможно духовное совершенствование через исполнение обрядов христианской религии. В.Г. Белинский, в свою очередь, утверждал, что от воспитания зависит, будет ли человек подобен животному или возвысится до состояния ангела. В основу антрополого-педагогических концепций П.Я. Чаадаева и В.Г. Белинского был положен следующий принцип: образованный человек не только активно действует на благо Отечества, но и обладает прочными знаниями, которые способны сделать его востребованным и счастливым.

На основе социально-экономических и научных предпосылок становления антрополого-педагогических концепций в общемировой педагогической мысли XVII - первой половины XIX в. были выявлены следующие закономерности: 1) переход единичных антрополого-педагогических идей и выводов в антрополого-педагоги-ческие концепции; 2) обозначение наряду с физической и духовной составляющими человека его социальной составляющей. При подведении итогов по данной главе в диссертации подчеркивается, что в первой половине XIX в. антрополого-педагогическая мысль России продолжила стремительно развиваться, в то время как западная не сумела реализовать свой богатый потенциал. Все это дало основание предполагать, что во второй половине XIX в. центр общемировой антрополого-педагогической мысли переместится в Россию.

Во второй главе «Основные направления развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX века» выделены и обоснованы два направления антрополого-педагогических концепций (гуманистическое и социально-биологическое). Критериями включения антрополого-педагогических концепций в данные направления стали: 1) рассмотрение человека как биопсихосоциальной целостности; 2) позиционирование категории «человек» как системообразующей категории педагогики; 3) нахождение отправной точки педагогических целей в человеке. Интегра-

тивный показатель, который позволил определить принадлежность концепции к тому или иному направлению, включал следующие сущностные характеристики: наличие в концепции антропологической базы; построение целей, задач и методов обучения и воспитания на основе целостного взгляда на ребенка; включение антропологической составляющей в компетентность педагогов; отношение к родителям как к соучастникам обучения и воспитания ребенка и усиление их ответственности за качество его жизни.

Гуманистическое направление объединяет антрополого-педагоги-ческие концепции Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркеви-ча. Ими были заложены основы специального изучения человека как воспитуемого с целью согласовать педагогику и природу человека. При этом данная задача расценивалась как антропологическая. Смысл воспитания, как и смысл самой жизни человека, для авторов данного направления заключался в уважении к трудовому народу, его истории, традициям, языку.

В основе антрополого-педагогической концепции Н.И. Пирогова лежало новое понимание воспитания, которое только тогда способно ответить на основные вопросы жизни, когда исходит из способностей и темперамента конкретного ребенка. Педагогика как наука о передаче знаний, пренебрегающая внутренним состоянием ребенка, нецелесообразна; необходима педагогика как наука о совершенствовании человеческой природы. Обращаясь к педагогам и родителям, Н.И. Пирогов предупреждал: «Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время...»7. Своей практической деятельностью Н.И. Пирогов предвосхитил положение К.Д. Ушинского о том, что для полноценного воспитания необходимо узнать воспитанника «во всех отношениях»8.

В антрополого-педагогической концепции К.Д. Ушинского были заложены основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя. Педагогическая деятельность невозможна без комплексного знания о ребенке, которое заключено в антропологических науках. Воспитатель, не знакомый с психофизическими особенностями ребенка, не только способен сделать множество ошибок, но и никогда не сможет воспринимать его как «предмет восприятия». После опубликования первых двух томов книги К.Д. Ушин-

7 Пирогов Н И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения / сост. А.Н. Алсксюк, Г.Г. Савенок. -М.: Педагогика, 1985. - С. 37.

8 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. - М.. ФАИР-ПРЕСС, 2004. - С. 15.

ского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» многими педагогами и учеными естественнонаучного направления, занимавшимися педагогической деятельностью, была осознана важность антропологических наук для построения основ педагогики, но не многие смогли оценить ее перспективы.

В антрополого-педагогической концепции П.Д. Юркевича педагогика и религия взаимодействовали настолько тесно, что понятия «настоящий педагог» и «педагог-священник» сливались. Тем не менее педагогические вопросы были рассмотрены через призму последних достижений антропологических наук, а ребенок — в единстве телесной, душевной и «задушевной» составляющих9. П.Д. Юр-кевич предвосхитил вывод П.Ф. Лесгафта о том, что темперамент является основой для образования и воспитания. Разделив жизнь ребенка на несколько воспитательных возрастов, П.Д. Юркевич убедительно доказал, что в каждый из них воспитанник достоин любви, заботы, контроля и уважения одновременно.

В целом под гуманистическим направлением следует понимать совокупность антрополого-педагогических концепций, основным педагогическим ориентиром которых было утверждение необходимости целостного изучения ребенка как ценности с учетом его образовательных интересов и потребностей, жизненных смыслов. В своих трудах Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и П.Д. Юркевич апеллировали к древним грекам, строившим воспитание, исходя из восприятия человека как целостности. Утверждая, что источником объективного знания о человеке может служить только система антропологических наук, они впервые аргументировали необходимость педагогической антропологии, очертили ее границы, а также обосновали сложность и многогранность изложенных в антропологических науках данных о человеке.

Социально-биологическое направление, вобрав в себя весь положительный опыт гуманистического направления, стало своеобразным вторым полюсом педагогической антропологии данного периода. Его авторы с антропологических позиций рассмотрели не только значение и развитие отдельных тканей и органов человеческого тела, но и влияние на человека окружающей среды, природных условий и социальных отношений.

В основу антрополого-педагогической концепции П.Ф. Лесгафта положен принцип всестороннего развития ребенка. Педагогика

9 См.: Юркевич П.Д. Чтения о воспитании. - М., 1865.

беспочвенна без опоры на антропологию, т. к. не способна воспитать личность, в которой гармонично сочетаются умственное и физическое развитие. Курсы воспитательниц, организованные П.Ф. Лесгафтом, давали женщинам-матерям уникальное антропологическое образование, в основе которого объединены внутреннее стремление ребенка к развитию и влияние окружающей среды.

Антрополого-педагогическая концепция Н.П. Гундобина базировалась на утверждении, что хороший детский врач должен быть педагогом, а хороший педагог - врачом10. Педиатры, педагоги и родители должны понимать, что ребенок - это не маленький взрослый, и работать сообща, чтобы предотвратить его аномальное развитие. Нереализованной осталась идея Н.П. Гундобина о создании в Петербурге музея детской гигиены, при котором планировалось организовать циклы бесплатных публичных лекций для матерей.

В антрополого-педагогической концепции Г.Я. Трошина были затронуты проблемы комплексного развития детей с психофизическими недостатками. По его мнению, обобщению разрозненных антропологических данных в единую науку должно способствовать изучение антропологических основ воспитания нормальных и ненормальных детей". Опыт созданной Г.Я. Трошиным школы-лечебницы для аномальных детей свидетельствовал о том, что специфика их развития не должна препятствовать вхождению в социум.

Таким образом, социально-биологическое направление представляет собой совокупность антрополого-педагогических концепций, ориентированных на обязательное изучение состояния здоровья и условий жизни ребенка в процессе целостного развития его личностных и природных задатков. Его авторы, ставшие достойными преемниками гуманистического направления, не только предлагали теоретические решения ведущих социально-педагогических задач эпохи, но и активно преобразовывали педагогическую практику.

Можно констатировать, что в педагогике второй половины XIX -начала XX в. сосуществовали два направления антрополого-педагогических концепций, обусловивших возврат потребности в изучении человека как целостности, бытовавшей еще в античности, но

10 См.: Гундобин Н.П. Общая и частная терапия болезней детского возраста. Основные факты к изучению детских болезней. -Спб.: Изд. журн. «Практическая медицина», 1896.

и См.: Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. - Пг.: Изд. шк.-лечебницы д-ра медицины Г.Я. Трошина, 1915. - Т. I.

впоследствии разрушенной дифференциацией наук. Ведущим являлось гуманистическое направление, прочная религиозная основа которого позволила многим педагогам разглядеть за внешней телесной оболочкой внутреннюю сущность ребенка. Авторы социально-биологического направления, активно внедряя данные многочисленных наблюдений и экспериментов в педагогику и медицинские науки, в педагогической антропологии в основном только обозначили проблемы, требующие решения. В результате их исследования были восприняты как основа для развития новой науки - педологии, а религиозность гуманистического направления стала интуитивно отторгаться в стране, находящейся на пороге великих перемен, и термин «педагогическая антропология» в начале XX в. перестали употреблять.

Системный анализ источников позволяет утверждать, что процесс становления и развития антрополого-педагогических концепций России во второй половине XIX - начале XX в. имел следующие закономерности: 1) изменение педагогической теории и практики, основанное на потребностях человека, но детерминированное социально-экономическими условиями, обуславливает приоритет одной из составляющих человека как биопсихосоциальной целостности; 2) религиозное, философское и научное понимания человека взаимозависимы, и исключение одного из них нарушает целостность его восприятия.

Обращение к отечественной литературе второй половины XX -начала XXI в. позволило сделать вывод о том, что после крушения коммунистического режима педагогическая антропология получила второе рождение. Следует отметить, что период со второй половины XX по начало XXI в. выходил за хронологические рамки исследования, однако был специально рассмотрен в диссертации для того, чтобы проследить развитие гуманистического и социально-биологического направлений антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в. на современном этапе и доказать обоснованное в предшествующих параграфах утверждение о самобытности и уникальности рассматриваемого в диссертации периода.

В результате специально осуществленного исследования обосновано, что для современных антрополого-педагогических исследований характерны следующие особенности: инвариантность, методологическая разобщенность, неопределенность границ и теоретическая направленность. Инвариантность обуславливает существование трех групп антрополого-педагогических исследований, в кото-

рых человек как предмет педагогической антропологии рассматривается как психофизическая параллельность - биосоциальное существо, тело и душа которого изучаются отдельно специальными науками (психологией, физиологией, анатомией и т.д.) — Б.Г. Ананьев, В.В. Кузин, Б.А. Никитюк, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, И.Б. Ко-това, E.H. Шиянов,В.В. Чистяков, JI.К. Рахлевская; психофизическое единство - единство тела, души и духа, приоритет в изучении которого отдается философии и философской антропологии, — В.Б. Куликов, В.И. Максакова, А.П. Огурцов, Т.А. Петрунина, Г.М. Код-жаспирова, K.M. Никонов; психофизическая отраженность в истории - единство тела, души и духа, влияющее на ход истории и испытывающее на себе его влияние, которое необходимо изучать с точки зрения философии и всемирной истории, — Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, А.Я. Данилюк, Е.Г. Ильяшеико, И.А. Грешилова.

В диссертации отмечается, что педагогическая антропология рассматривается авторами первой группы исследований как один из видов педагогических технологий и имеет непосредственный выход в практику, а двух других - как система исходных антрополого-философских идей, опосредованно влияющих на педагогическую практику. Авторы первой группы исходят из идейных установок социально-биологического направления антрополого-педагогиче-ских концепций второй половины XIX - начала XX в., поскольку приращение антропологической базы педагогики осуществляется по мере оформления теоретических выводов, сделанных на основе эмпирических исследований. Группы авторов, рассматривающих человека как психофизическое единство и психофизическую отраженность в истории, исходят из идейных установок гуманистического направления антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в. Подчеркивается необходимость для педагогической антропологии, постепенно утверждающейся в статусе методологии педагогики, глубоких теоретико-методологических исследований.

Помимо инвариантности, для современных антрополого-педа-гогических исследований характерна методологическая разобщенность, которая проявляется в разноречивых трактовках объекта, задач и проблем педагогической антропологии, а также в недостаточной разработанности ее категориального аппарата и отсутствии ведущей парадигмы. Неопределенность границ антрополого-педагогических исследований, заключающаяся в искусственно расширенном предметном поле педагогической антропологии, сочетается с их преимущественно теоретической направленностью.

Установленная преемственность антрополого-педагогических исследований второй половины XX - начала XXI в. и антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в., а также выявленные особенности современных антрополого-педагогических исследований выступили методологическим основанием трактовки категории «педагогическая антропология» в аспекте данного исследования. Современная педагогическая антропология - самостоятельная область научно-педагогического знания, находящаяся в стадии становления и создающая такие педагогические условия, при которых максимально полно реализуются интенции человека, в результате чего рождается новое знание о нем, влияющее на вектор развития образовательных и воспитательных систем. При подведении итогов по данной главе в диссертации подчеркивается, что непосредственная разработка категориального аппарата и методов исследования, а также закрепление места педагогической антропологии в системе педагогических наук должны осуществляться только с учетом историко-педагогического анализа антропологических оснований педагогики России второй половины XIX - начала XX в.

В заключении диссертации излагаются ее основные результаты, позволяющие утверждать, что поставленные в исследовании задачи успешно решены. В ходе анализа генезиса понятия «антропология» в философско-педагогическом аспекте была установлена зависимость трактовок данного понятия от понимания структуры антропологического знания и места в ней педагогической антропологии. Социально-экономические и научные предпосылки становления антрополого-педагогических концепций в общемировой педагогической мысли обнаружены на временном отрезке XVII - первая половина XIX в. Стремительное развитие отечественной антрополого-педа-гогической мысли данного периода позволило предположить, что во второй половине XIX в. центр общемировой антрополого-педа-гогической мысли переместился в Россию. В педагогике России второй половины XIX - начала XX в. были выявлены гуманистическое (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич) и социально-биологическое (П.Ф. Лесгафт, Н.П. Гундобин, Г.Я. Трошин) направления. Определены особенности современных антрополого-педагогических исследований (инвариантность, методологическая разобщенность, неопределенность границ и теоретическая направленность), а также обоснована преемственность антрополого-педагогических исследований второй половины XX - начала XXI в. и антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в.

Перспективы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ особенностей современных отечественных и зарубежных ант-рополого-педагогических исследований с целью выявления общего и особенного в трактовке педагогической антропологии; выявление условий применения антропологического подхода в современном историко-педагогическом знании.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1. Пичугина В.К. Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX - начала XX в. / В.К. Пичугина // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2009. -№ 1(35).-С. 10-14 (0,4 п.л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных, трудов и материалов научных конференций

2. Пичугина В.К. Особенности современных антрополого-педа-гогических исследований / В.К. Пичугина // XI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Напр. 12 «Педагогика и психология», г. Волгоград, 8-10 нояб. 2006 г.: сб. науч. материалов. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007 - С. 140— 141 (0,1 пл.).

3. Пичугина В.К. Антропологическая традиция в педагогической мысли России / В.К. Пичугина // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: материалы III нац. науч. конф. г. Москва, 26 окт. 2007 г. / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. - М.: АСОУ, 2007. - С. 75-77 (0,17 п.л.).

4. Пичугина В.К. Генезис антропологического знания в педагогике / В.К.'Пичугина II Проектный подход как ресурс качества образования: материалы науч.-практ. конф., 23 янв. 2008 г.: в 3 ч. -Волгоград: Колледж, 2008.-Ч. И. - С.241-244 (0,15 п.л.).

5. Пичугина, В.К. Гуманистический антропологизм Н.И. Пиро-гова, К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого как методологический ориентир применения разиодисципяинарных знаний в современной педагогической деятельности / В.К. Пичугина // Актуальные проблемы

взаимодействия науки и практики в развитии образования. Кн. 1: Многообразие подходов: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 2629 марта 2008 г. / отв. ред. В. М. Гребенникова, Е.А. Белан. - Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2008.- С. 221-227 (0,3 пл.).

6. Пичугина В.К. Антрополого-педагогические концепции второй половины XIX- начала XX в. о качестве образования / В.К. Пичугина // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование: сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. г. Волгоград, 22-25 сент. 2008 г.: в 2 ч. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008,- Ч. 1. - С. 198-204 (0,36 пл.).

7. Пичугина В.К. Сравнительный анализ современных трактовок категории «педагогическая антропология» / В.К. Пичугина // Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всерос. методол. конф.-семинара / гл. ред. В.В. Краевский. -Волгоград - Краснодар - М„ 2008. - С. 159-164 (0,5 пл.).

8. Пичугина В.К. Типология антропологических концепций педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. / В.К. Пичугина // XII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Напр. 12 «Педагогика и психология». г. Волгоград, 13-16 нояб. 2007 г.: сб. науч. материалов. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008.- С. 138-142 (0,25 пл.).

9. Пичугина В.К. Антрополого-педагогические концепции в отечественной педагогике (вторая половина XIX - начало XX в.) / В.К. Пичугина // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований: материалы IV нац. науч. конф. г. Москва, 13 нояб. 2008 г. / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. - М.: АСОУ, 2008. - С. 118-121 (0,17 пл.).

10. Пичугина В.К. Антропологический подход в современном историко-педагогическом знании: условия применения / В.К. Пичугина // Антропологические основы современной теории и практики образования: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. Ставрополь, 17-21 дек. 2008 г./ под ред. Л.Л. Редько, Е.Г. Пономарева.-Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. - С. 86-92 (0,4 пл.).

Учебно-методические издания

11. Пичугина В.К. Учебно-методический комплекс к рабочей программе по курсу «Педагогическая антропология»: для асп. и соискателей, обучающихся по спец.: 13.00.01 «Общая педагогика, история

педагогики и образования» и 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / В.К. Пичугина, C.B. Куликова. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. - 65 с.(авт. объем - 2,7 п.л.).

12. Пичугина В.К. Антрополого-педагогические концепции в Рос-сии,(вторая половина XIX - начало XX в.) / В.К. Пичугина // История образования и педагогической мысли (материалы к учебному курсу): учеб. пособие / под ред. Г.Б. Корнетова. - М.: АСОУ, 2008. -С. 142-150 (0,5 пл.).

ПИЧУГИНА Виктория Константиновна

АНТРОПОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА

Автореферат

Подписано к печати 7.04.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. . Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ и?«?/

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пичугина, Виктория Константиновна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения процесса становления антропологии как педагогической категории.

1.1.Генезис понятия "антропология" в условиях развития философского и педагогического знаний.

1.2.Предпосылки становления антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли (XVII - первая половина XIX в.).

Выводы по первой главе.

Глава 2. Основные направления развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в.

2.1.Гуманистическое направление антрополого-педагогических концепций.

2.2.Социально-биологическое направление антрополого-педагогических концепций

2.3.Развитие гуманистического и социально-биологического направлений на современном этапе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX - начала XX века"

Актуальность. На современном этапе тенденция гуманитаризации российского образования, закрепленная в последних нормативных документах1, понимается как необходимость дальнейшей разработки антропологических основ педагогики. Современная педагогическая мысль, убедившись в условности возрастных и временных рамок образовательного процесса, переключилась с авторитарности и традиционности на антропоцентричность.

В результате усиления интеграционных процессов возник ряд новых антропологических дисциплин, одной из которых стала педагогическая антропология. Ее появление в структуре педагогики обусловлено тем, что в современном обществе человек должен быть активным, творческим, оптимистичным, ответственным за себя и результаты своей деятельности, а социум предстает как первооснова законов развития и функционирования человеческого знания. Задача современного воспитания заключается не только в сохранении целостного взгляда на человека, по и в создании условий для полного раскрытия через собственную противоречивость, которая обусловливает его реализацию во множестве измерений и позволяет последовательно представать во множестве образов. Закон Российской Федерации «Об образовании» (ст. I, 2, 5, 50, 51). Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 гг. (любые изд.).

23а включение данного понятия в категроиальный аппарат педагогики выступали Н.М. Борытко, Е.Н. Исаев, В.И. Слободчиков.

В данной связи особый интерес и значимость представляет обращение к исследованию становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. Именно в этот период оказалась под вопросом целесообразность педагогики, пренебрегающей внутренним состоянием ребенка, а педагогическая наука начала развиваться в контексте последних достижений антропологических наук.

Пик антрополого-педагогических исследований, приходящийся на вторую половину XIX - начала XX века, через столетие повторился в современном педагогическом знании, что актуализирует исследование, осуществляемое в указанных исторических рамках. Решение проблемы создания педагогической антропологии как самостоятельной области знания и ее перспективы в XXI в. зависят от исторического осмысления антрополого-педагогических концепций отечественной педагогики. Важность изучения антропологических традиций в педагогической мысли России заключается не только в создании их целостной картины и правильном осмыслении. Данное знание необходимо для создания современных педагогических концепций, т.к. призвано задавать вектор модернизации образования. Более того, изучение педагогической антропологии в историческом разрезе обусловлено многомерностью историко-педагогического процесса, одним из важнейших измерений которого является антропологическое измерение2,.

Состояние изученности проблемы. Изучение антропологических оснований в педагогике уходит корнями в философию Древней Греции, опирается на концепции зарубежных антропологов и российских философов и педагогов. Становление антрополого-педагогических концепций в России включает три периода:

1. Дореволюционный период. С 60-х годов XIX в., параллельно западноевропейской мысли (К. Шмидт и его последователи), в отечественной педагогике начало зарождаться понимание необходимости ее антропологического обосно Термин введен Г.Б. Корнетовым вания. Историки педагогики J1.H. Модзалевский и К.К. Сент-Илер охарактеризовали неоднократно переиздаваемый труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» как основную педагогическую книгу того времени и отметили, что К.Д. Ушинский впервые глубоко и последовательно изучил человека как предмет воспитания, обозначив столь необходимую антропологическую базу педагогики4. В «Истории русской педагогии» М.И. Демкова (1895-1909 гг.) и «Истории русской педагогии» П.Ф. Каптерева (1909г.) была предпринята попытка с антропологических позиций осмыслить исюрию педагогических идей. Тем не менее осознание важности антрополого-педагогических концепций не привело к правильному пониманию педагогической антропологии, которая была расценена как свод психофизиологических правил, а не новое и перспективное направление в исследованиях.

2. Советский период. В результате одностороннего рассмотрения антропологии как биологической дисциплины педагогическая антропология окончательно потеряла выход на педагогическую теорию и практику и изучалась историками педагогики лишь в рамках исследований, посвященных творчеству К.Д. Ушинского (Е.Н. Медынский). Главной тенденцией данного периода было переосмысление историко-педагогического материала с позиций марксизма и создание на этой основе учебных курсов по истории педагогики (А.П. Пинкевич, Н.А. Константинов, М.Ф. Шабаева и др.). Антропологические традиции в рассмотрении истории педагогики были сохранены З.И. Равкиным, который указывал на существование на ранних исторических этапах природной педагогики, базирующейся на основе полного знания о ребенке.

4 Сент-Илер К К , Модзалевский Л.Н. От редакторов сокращенного издания // Человек как предмет воспитания-опыт педагогической антропологии. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004 - С 3-6

XX в., в связи с демократизацией и гуманизацией российского общества исследования в области педагогической антропологии возобновляются полностью (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, Е.Г. Ильяшенко, K.iM. Никонов, А.П. Огурцов, JI.K. Рахлевская и др.). В них изучается не только процесс становления отечественной педагогической антропологии предшествующих периодов, но и обозначаются ее проблемы и перспективы.

Во второй половине 90-х гг. XX в. Г.Б. Корнетовым впервые был поставлен вопрос о необходимости антропологического измерения историко-педагогического процесса. Это открыло простор для историко-педагогических исследований, изучающих зависимость характера антрополого-педагогических идей от конкретного исторического периода. Однако требуется глубокое историческое осмысление богатого наследия антрополого-педагогических концепций отечественной педагогики второй половипы XIX - начала XX века, от которого зависят векторные направления научного поиска в педагогике XXI века. В ходе анализа существующих исследований были выявлены следующие противоречия между:

- широкой представленностью в педагогической литературе различных трактовок категории «педагогическая антропология» н отсутствием устоявшегося определения данного понятия, а также работ, в которых целостно изучены антрополого-педагогические концепции в отечественной и зарубежной педагогике; '

- закреплением за педагогической антропологией характеристики необходимой составляющей1 педагогики и недостаточностью работ, расценивающих антрополого-педагогические концепции России второй половины XIX - начала XX в. как уникальный этап в историческом развитии не только теоретической, но и практической педагогической антропологии;

Данные противоречия обусловили следующую проблему исследования: как происходил процесс становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX века? Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX - начала XX века».

Объект исследования: педагогическая мысль России второй половины

XIX - начала XX века.

Предмет исследования, процесс становления и развития антрополого-педагогических концепций» в России второй половины XIX - начала XX века.

Цель исследования: обосновать и целостно представить процесс и логику становления'и развития антрополого-педагогических концепций России во второй половине XIX - начале XX века. Задачи исследования:

1. Проанализировать генезис понятия «антропология» в философско-педагогическом аспекте.,

4. Обосновать особенности и преемственность антрополого-педагогических исследований второй половины XX - начала XXI в. с выделенными антрополого-педагогическими концепциями второй половины XIX - начала

XX в.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- комплекс теоретических подходов к педагогическому познанию: антропологический подход, позволивший выявить предпосылки и источники педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад), проанализировать ее специфику в контексте русской культурной традиции (А.Я. Данилюк), а также обозначить особенности современного антрополого-педагогического знания (Г.Б. Корнетов); аксиологический подход (C.JI. Рубинштейн, Л.П. Разбегаева), позволивший рас7 смотреть человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; гуманистический подход, который способствовал выявлению основных направлений антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. с точки зрения отношения к человеку как к самоценности (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов) и в логике генезиса гуманистической традиции в образовании Г.Б. Корнетова; культурологический подход (Е.В. Бондаревская) дал возможность обосновать специфику развития отечественной антрополого-педагогической мысли через специфику развития самого человека; феноменологический (М.В. Богуславский, А.Н. Шевелев) и цивилиза-ционный подходы (Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский) к изучению истории развития образования и педагогической мысли, позволившие выявить специфику антропоцентрического взгляда на историко-педагогический процесс; целостный подход (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), позволивший выстроить общую логику исследования, а также последовательность исследовательских процедур.

- научно-исследовательские работы в области педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк) и субъектное!и (Н.М. Борытко), которые позволили рассмотреть онтологические способности человека, а также специфику его развития через многообразие социальных ролей, функций и отношений.

- историко-педагогические и компаративистские исследования Б.М. Бим-Бада, Н.Е. Воробьева, А.Я. Данилюка, Е.Г. Ильяшенко, С.В. Куликовой и М.В. Савина, которые позволили выявить основные направления антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в., а также рассмотреть их становление и развитие целостно и в соотнесении со спецификой становления отечественной и зарубежной историко-педагогической науки.

Источниковая база: 1. При проведении дефинитивного анализа понятия «антропология» в условиях развития философского и педагогического знаний источниками для анализа послужили труды философов Древней Греции (Гомер, Платон, Аристотель), 8

Средневековья (И. Кассиан, Г. Великий, Ф. Аквинский, К. Александрийский, Ориген), эпохи Возрождения (Э. Роттердамский, Г. Гемистос), а также работы И. Канта, М. Шелера, А. Гелена, Г. Плеснера, Ч Дарвина, Н. Бердяева.

2. Для выявления предпосылок становления антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли XVII - первой половины XIX в. в качестве источников использовались печатные публикации отечественных и зарубежных педагогов и общественных деятелей: С. Полоцкого, Я.А. Коменского, Дж. Лок-ка, А.Д. Кантемира, В.Н. Татищева, Г.С. Сковороды, А.Н. Радищева, Н.И. Новикова, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, В.Ф. Одоевского, А.И. Галича, П.Я. Чаадаева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, а также материалы Научно-педагогического архива РАО, воспоминания, мемуары и личная переписка современников (М. Ковалинскнй, А.И. Герцен).

3. Источниками для выделения основных направлений антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX вв. стали труды педагогов, философов и общественных деятелей: Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркёвича, И.И. Мечникова, В.П. Вахтерова, В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, Н.П. Гундобина, Г.Я. Трошина, материалы Научно-педагогического архива РАО, редких фондов Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, Российской национальной библиотеки и библиотеки Волгоградского государственного медицинского университета, воспоминания, мемуары и личная переписка современников (И.А. Каиров, Л.Н. Толстой, Н.С. Ушинская, Е.Н. Водовозова).

4. При раскрытии особенностей современных антрополого-педагогических исследований привлекались статьи и монографии ученых по антрополого-педагогическим (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, И.А. Грешилова, А.Я. Данилюк, Е.Г. Ильяшенко, Е.И. Исаев, Г.М. Коджаспирова, И.Б. Котова, В.В. Кузин, В.Б. Куликов, В.И. Максакова, Б.А. Никитюк, К.М. Никонов, А.П. Огурцов, Т.А. Петрунина, Л.К. Рахлевская, В.И. Слободчиков, В.В. Чистяков, Е.Н. Шия-нов) и историко-педагогическим проблемам (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов).

Хронологические рамки исследования: 60-е годы второй половины XIX - начало XX в. — в работе рассматривается как период «новой педагогики», ориентированной на «общечеловеческое» воспитание и образование и обозначенный термином «педагогическая антропология». Завершение данного периода обусловлено тем, что в начале XX в. термин «педагогическая антропология» практически перестал употребляться и педагогическая антропология отчасти воплотилась в ранних исследованиях по педологии, кризис которой обозначился в середине 20-х гг. XX в. Вместе с тем, логика изучения процесса становления и развития антрополого-педагогических концепций обусловила необходимость обращения как к более раннему периоду (XVII - первая половина

XIX в.), позволившему выявить предпосылки становления исследуемого феномена, так и к современным периодам отечественной и зарубежной педагогики, необходимым для иллюстрации развития и преемственности идей педагогической антропологии второй половины XIX - начала XX в.

Методы исследования представлены как общенаучные и специальные историко-педагогические. К первым относятся логический анализ, контент-анализ, синтез, моделирование, концептуализация, проектирование. Вторая группа включает метод исторического и логического, а также историко-структурный, генетический, ретроспективный, сравнительносопоставительный, биографический методы.

Исследование проводилось в 2005 — 2009 гг. и состояло из трех этапов: 1. 2005-2007 гг. - работа в рамках магистерской диссертации над проблемой, посвященной ретроспективному анализу становления и развития антропо-лого-педагогических концепций в педагогической мысли России XIX — начала

XX в.

2. 2007-2008 гг. - анализ современных и историко-педагогических источников по проблеме становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в.

Положения, выносимые на защиту:

1. С момента возникновения и до конца XVIII в. антропология включала различные картины человека - характерные для определенной эпохи понимания человека, основанные на данных его непосредственного самоощущения, творческой интерпретации специализированных областей знания и данных, предоставленных господствующей в данной культуре системой ценностей и культурной традицией. Основой для взаимодействия антропологии и педагогики была предпедагогическая антропология, сформулированная Платоном, и ознаменовавшая начало донаучной стадии педагогической антропологии. В конце XVIII в. И. Кант закрепил за антропологией научный статус, впервые включив в ее структуру педагогическую (прагматическую, по И. Канту) антропологию. В начале XXI в. первоначальное понимание антропологии как отдельной науки (моноантропологический подход) переросло в необходимость создания единого антропологического пространства (полиантропологический подход), которое представляет собой комплекс антропологических наук, в структуре которых появились разделы, ранее считавшиеся разделами антропологии в целом, в том числе и педагогическая антропология

11 педагогических идей и выводов в антрополого-педагогические концепции; 2) обозначение наряду с физической и духовной составляющими человека его социальной составляющей. Несмотря на то, что в западной педагогике антрополого-педагогические концепции появились в XVII в. (ЯЛ. Коменский, Дж. Локк), а в педагогике России лишь во второй половине XVIII в. (Н.И. Новиков), к концу первой половины XIX в. западная педагогика в стремлении усилить социальность человека, ослабила антропологическую направленность. В отечественной педагогике, напротив, П.Я. Чаадаевым и В.Г. Белинским были сформулированы концепции, коюрые закрепили представления о человеке как биопсихосоциальной целостности, рассмотрение которого должно осуществляться только в единстве биологических, психических и социальных проявлений. Все это способствовало тому, что во второй половине XIX в. центр общемировой антрополого-педагогической мысли переместился в Россию. 3. В педагогике России второй половины XIX - начала XX в. выявлено два направления антрополого-педагогических концепций: гулшнистическое (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич) и социально-биологическое (П.Ф. Лесгафт, Н.П. Гундобин, Г.Я. Трошин). Критериями включения антрополого-педагогических концепций в данные направления стали: 1) рассмотрение человека как биопсихосоциальной целостности, 2) позиционирование категории «человек» как системообразующей категории педагогики, 3) нахождение отправной точки педагогических целей в человеке. Гуманистическое представляет собой совокупность антрополого-педагогических концепций, основным педагогическим ориентиром которых было утверждение необходимости целостного изучения ребенка как ценности с учетом его образовательных интересов и потребностей, жизненных смыслов. Социально-биологическое направление — совокупность антрополого-педагогических концепций, ориентированных на обязательное изучение состояния здоровья и условий жизни ребенка в процессе целостного развития его личностных и природных задатков. Несмотря на то, что все концепции шмели непосредственное приложение к педагогической практике, ведущим являлось гуманистическое направление, поскольку его глубокая религиозная основа позволила педагогам, не исключая естественнонаучного подхода к ребенку, разглядеть за внешней телесной оболочкой внутреннюю сущность ребенка. Социально-биологическое направление открыло доступ к полноценному образованию для детей с различными заболеваниями и, ввиду преобладания медицинских исследований над антрополого-педагогическими, было активно воспринято педологами, а термин «педагогическая антропология» перестал употребляться.

4. Для большинства современных исследователей предметом педагогической антропологии является целостный развивающийся человек, рассмотренный с учетом антропологических особенностей в контексте образования. Степень целостности человека обуславливает три группы современных антрополого-педагогических исследований, в которых он рассматривается как психофизическая параллельность, психофизическое единство или психофизическая от-раженность в истории. Для авторов первой группы исследований расширение антропологической базы педагогики осуществляется по мере оформления теоретических выводов, сделанных на основе эмпирических исследований, что делает их преемниками социально-биологического направления антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в. Гуманистическое направление антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в. воплотилось в двух других группах исследований, поскольку приоритет в расширении антропологический базы педагогики отдавался теоретическим исследованиям. Особенностями современных антрополого-педагогических исследований являются: инвариантность, методологическая разобщенность, неопределенность границ, теоретическая направленность. Современная педагогическая антропология — самостоятельная область научно-педагогического знания, находящаяся в стадии становления и создающая такие педагогические условия, при которых максимально полно реализуются интенции человека, в результате чего рождается новое знание о нем, влияющее на вектор развития образовательных и воспитательных систем.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: впервые процесс становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. проанализирован с позиций антропологического, феноменологического и цивилизационного подходов;

- установлены: общие для зарубежной и отечественной педагогики закономерности: 1) перехода единичных антрополого-педагогических идей и выводов в антрополого-педагогические концепции; 2) обозначение наряду с физической и духовной составляющими человека его социальной составляющей; гуманистическое и социально-биологическое направления антрополого-педагогических концепций; три группы современных отечественных антрополого-педагогических исследований па основании различного понимания степени целостности человека как предмета исследования и обоснована их преемственность с направлениями антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в.;

- расширены представления о предпосылках становления антрополого-педагогических концепций в педагогической мысли XVII - первой половины XIX в., а также обоснована уникальность и самобытность антрополого-педагогических концепций России второй половины XIX - начала XX в.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования выявленных направлений антрополого-педагогических концепций, сформировавшихся в России второй половины XIX - начала XX в., при построении современной системы антропологического образования. Выявленные особенности современных антрополого-педагогических исследований могут быть использованы при включении антропологического знания в содержание профессиональной педагогической подготовки специалиста. Результаты исследования могут использоваться студентами при изучении курса «История образования и педагогической мысли», слушателями курсов повышения квалификации работников образования, а также могут стать основой для разработки содержания спецкурсов «Педагогическая антропология» для магистрантов, аспирантов и соискателей в программе высших учебных заведений.

Апробация основных результатов исследования. Основные положения исследования представлены в научных статьях и тезисах. Результаты исследования докладывались п обсуждались на конференциях различных уровней.

- Всероссийский семинар по методологии педагогики «Язык педагогики в контексте современного научного знания» (Хоста, 2008 г.);

- Российские научно-практические конференции: «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования» (Краснодар, 2008 г.); «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования» (Москва, 2007 г.); «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008 г.); Осовские педагогические чтения на тему «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» (Саранск, 2008 г.), «Антропологические основы современной теории и практики образования» (Ставрополь, 2008 г.), «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований» (Москва, 2008 г.);

- III Российский молодежный форум по проблемам культурного наследия, экологии и безопасности жизнедеятельности «ЮНЭКО-2005» (Москва, 2005г.);

- Региональные научно-практические конференции: «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, 2008г.); «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, 2009г.);

- Региональные конференции молодых исследователей Волгоградской об ласти: «Педагогика и психология» (Волгоград, 2004-2008 гг.).

13.00.08 «Теория и методика профессионального образования», а также в педагогической деятельности соискателя в Волгоградском государственном медицинском университете.

Объем и структура диссертации. Диссертация (163 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (1-я гл. - 48 с. и 2-я гл. - 76 е.), заключения (5 е.). Текст диссертации также содержит 3 рисунка и список литературы (214 наименований).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

В педагогике второй половины XIX - начала XX в. сосуществовали два направления антрополого-педагогических концепций, критериями которых стали: 1) рассмотрение человека как биопсихосоциальной целостности, 2) позиционирование категории «человек» как системообразующей категории педагогики, 3) нахождение отправной точки педагогических целей в человеке. Инте-гративный показатель, который позволил определить принадлежность концепции к тому или иному направлению, включал следующие сущностные характеристики: наличие в концепции антропологической базы; построение целей, задач и методов обучения и воспитания на основе целостного взгляда на ребенка; включение антропологической составляющей в компетентность педагогов; отношение к родителям как к соучастникам обучения и воспитания ребенка и усиление их ответственности за качество его жизни. •

Педагоги гуманистического направления антрополого-педагогических концепций (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и П.Д. Юркевич) исходили из необходимости целостного изучения ребенка как ценности с учетом его "образовательных интересов и потребностей, жизненных смыслов. При этом научный взгляд на человека и его развитие не исключал религиозного решения многих педагогических вопросов. Доброта, искренность, способность сострадать и любить другого человека, народ и страну в целом, были выделены педагогами данного направления как качества не только глубоко верующего, но высокообразованного человека. Авторы гуманистического направления явились основоположниками нового подхода в понимании ребенка, который придал «лптера-туроцентричной» отечественной культуре XIX - XX в. антрополого-педагогическую направленность.

Педагоги социально-биологического направления антрополого-педагогических концепций выступали за обязательное изучение состояния здоровья и условий жизни ребенка в процессе целостного развития его личностных и природных задатков. П.Ф. Лесгафт, Н.П. Гундобин и Г.Я. Трошин связали во

139 едино особенности физического развития и особенности темперамента ребенка, терапию и воспитание заболевшего ребенка. Эти педагоги-врачи, ежедневно работая с маленькими пациентами, доказали, что ребенок всегда должен рассматриваться не только как функционирующий биологический организм, но и как личность, обладающую внутренним духовным единством.

В целом, уникальность антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в. заключена в том, что они обусловили возврат потребности в комплексном изучении человека, бытовавшей еще в античности, но в последствие разрушенной дифференциацией наук в целом и дифференциацией антропологии в частности. Глубокая религиозная основа антрополого-педагогических концепций гуманистического направления, не исключая естественнонаучный подход к ребенку, позволила многим педагогам разглядеть за внешней телесной оболочкой внутреннюю сущность ребенка. Вобрав в себя весь этот положительный потенциал, социально-биологическое направление открыло доступ к полноценному образованию для детей с различными заболеваниями и стало основой для новой науки - педологии. Более того, в антрополого-педагогических концепциях второй половины XIX - начала XX в. обоснована необходимость антропологии как комплекса наук, необходимых для глубокого и всестороннего изучения человека, т.е. необходимость создания единого антропологического пространства.

Выделенные направления объясняют эволюцию антрополого-педагогических исследований: антропологическая идея, зародившись от непосредственно религиозного понимания человека и будучи дополненной, в последствие, научным представлением о нем, выросла до необходимости рассмотрения феномена человека в контексте становления образования, как социокультурной реальности. Однако следует отметить, что, несмотря на выделение нами гуманистического направления как ведущего, многообразие пониманий человека не может быть оценено с точки зрения превосходства какого-либо понимания над другим.

Для современных антрополого-педагогических исследований (вторая половина XX - начало XXI в.) характерен ряд особенностей, таких как: инвариантность, методологическая разобщенность, неопределенность границ и теоретическая направленность. Инвариантность обуславливает существование трех групп антрополого-педагогических исследований по-разному понимающие степень целостности человека (как психофизическую параллельность, психофизическое единство или психофизическую отраженность в истории), первая из которых исходит из идейных установок социально-биологического направления антрополого-педагогических концепций, а две последующих базируются на гуманистическом направлении антрополого-педагогических концепций второй половины XIX — начала XX в. Методологическая разобщенность современных антрополого-педагогических исследований проявляется в разноречиях в трактовке объекта, задач и проблем педагогической антропологии, а также в недо-работанности категориального аппарата педагогической антропологии и отсутствии ведущей парадигмы антрополого-педагогических исследований. Неопределенность границ антрополого-педагогических исследований, заключающееся в искусственно расширенном предметном поле педагогической антропологии, сочетается с их преимущественно теоретической направленностью.

Современная педагогическая антропология находится в стадии становления и призвана создавать особые педагогические условия, при которых максимально полно реализуются интенции человека, а полученное новое знание будет влиять на вектор развития образовательных и воспитательных систем. Непосредственная разработка категориального аппарата и методов исследования, обозначения ведущей парадигмы, а также закрепление места педагогической антропологии в системе педагогических наук должны осуществляться только с учетом историко-педагогического анализа антропологических оснований педагогики России второй половины XIX - начала XX в.

Заключение

Гуманитаризация современного мирового образовательного процесса является одной из ведущих тенденций его развития. На современном этапе данная тенденция расценивается как необходимость дальнейшей разработки антропологических основ педагогики, что нашло свое отражение в нормативно-правовой базе современного российского образования.

Обращение образования к проблемам человека и его внутреннему миру определило необходимость пересмотра его целей и содержания. Учет психофизиологических особенностей каждого образовательного возраста обусловил пристальное внимание к антропологической базе педагогики. Современные исследователи рассматривают педагогическую антропологию как основу педагогической теории и практики, а историко-педагогический анализ ее становления и развития как одно из наиболее приоритетных направлений в исследованиях по истории педагогике.

Выделившись из философии, антропология и педагогическая антропология, прошли долгий путь становления. Дефинитивный анализ показал, что понятие «антропология» было подвергнуто серьезному научному анализу" и имеет множество трактовок, которые существенно повлияли на понимание педагогической антропологии и ее места в системе научного знания. На сегодняшний день антропология рассматривается как комплекс наук о человеке или как самостоятельная наука. Сторонники первого понимания включают педагогику в комплекс антропологических наук и рассматривают педагогическую антропологию как необходимый элемент ее структуры. Сторонники второго понимания считают педагогическую антропологию одним из нескольких десятков разделов единой науки антропологии. Однако, активно воспринятая педагогами, педагогическая антропология до сих пор не рассматривается как значимая для решения методологических проблем педагогического и антропологического знаний.

Предпосылки становления антрополого-педагогических концепций в отечественной и зарубежной педагогической мысли обнаруживаются на временном отрезке XVII - первая половина XIX в. На западе объединение рационализма и веры, затяжной процесс передачи школ от церкви государству и промышленный переворот способствовали изменению представлений о человеке и обществе. В России, в свою очередь, философская и педагогическая мысль сформулировала идею об интеграции западного образа жизни с учетом самобытности и традиционности. Стремительное развитие отечественной антропо-лого-педагогической мысли данного периода позволяет предположить, что во второй половине XIX в. центр общемировой антрополого-педагогической мысли переместится в Россию.

Исследование показало, что в педагогике второй половины XIX - начала XX в. сосуществовали два направления антрополого-педагогических концепций: гуманистическое (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич) и социально-биологическое (П.Ф. Лесгафт, Н.П. Гундобин, Г.Я. Трошин). В результате теоретической и практической деятельности педагогов обоих направлений в педагогику было возвращено понимание необходимости глубокого изучения ребенка на основе комплекса антропологических наук. Однако, несмотря на то, что педагоги обоих направлений обозначили необходимость единого антропологического пространства, наблюдалось расхождение в принципах построения и содержании антропологически ориентированного обучения и воспитания.

Для педагогов гуманистического направления педагогическая деятельность не мыслилась без планомерного изучения детства. При этом любые изменения в практике должны были основываться на серьезных теоретических выводах. Педагоги социально-биологического направления, наоборот, не найдя единых основ в теоретическом плане, обратились к педагогической практике. В ней виделась основа преобразования педагогической теории.

Несмотря на то, что все обозначенные антрополого-педагогические концепции имели непосредственный выход в образовательную практику, ведущим направлением в педагогике России второй половины XIX - начала XX в. явля

143 лось гуманистическое направление. В отличие от авторов социально-биологического направления, лишь обозначивших в педагогике и педагогической антропологии проблемы, требующие решения, авторы гуманистического направления убедительно доказали значимость педагогической антропологии, а также предприняли попытку обозначить ее содержанием и очертить границы.

Однако, несмотря на это, в советской педагогике дальнейшее развитие получило социально-биологическое направление, трансформировавшееся в педологию, кризис которой обозначился в середине 20-х гг. По идеологическим причинам из антрополого-педагогических концепций Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского была изъята религиозная составляющая, а труды П.Д. Юркевича незаслуженно вычеркнуты из педагогического наследия XIX в. Для атеистически настроенной советской науки были недопустимы рассуждения авторов гуманистического направления о целенаправленном развитии души ребенка.

В свою очередь, социально-биологическое направление, выступая за комплексное развитие ребенка, при характеристике духовной сферы опиралось не на религию, а преимущественно на науку. В антрополого-педагогических концепциях П.Ф. Лесгафта, Н.П. Гундобина и Г.Я. Трошина словосочетание «духовное развитие ребенка» употреблялось редко, а зачастую синонимировалось с психическим развитием. Именно поэтому естественнонаучные идеи педагогов данного направления были соотнесены с философией марксизма и приняты советской педагогикой.

Падение коммунистического режима освободило педагогику от многолетнего мощного идеологического влияния. Как следствие, возродился интерес к педагогической антропологии в первоначально данном ей К.Д. Ушинским смысле. Несмотря на ряд особенностей антрополого-педагогических исследований второй половины XX — начала XXI в. (инвариантность, методологическая разобщенность, неопределенность границ и теоретическая направленность), очевидной является их преемственность выделенным направлениям антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в.

Группа современных антрополого-педагогических исследований, рассматривающих человека как психофизическую параллельность (исследования Б.Г. Ананьева, В.В.Кузина, Б.А. Никитюка, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова, В.В. Чистякова и J1.K. Рахлевской), стала преемником социально-биологического направления антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в. Для авторов данной группы исследований антропологическая база педагогики расширяется преимущественно по мере оформления теоретических выводов, сделанных на основе эмпирических исследований, а педагогическая антропология оказывает прямое А влияние на педагогическую практику.

В свою очередь, гуманистическое направление антрополого-педагогических концепций второй половины XIX - начала XX в. воплотилось в двух группах современных антрополого-педагогических исследований, рассматривающих человека как психофизическое единство (исследования В.Б. Куликова, В.И. Максаковой, А.П. Огурцова, Т.А. Петруниной, Г.М. Коджаспиро-вой, К.М. Никонова) и психофизическую отраженность в истории (исследования Б.М. Бим-Бада, Г.Б. Корнетова, А.Я. Данилюка, Е.Г. Ильяшенко, И.А. Гре-шилова). Для авторов данной группы исследований педагогическая антропология выступает как методология педагогики, опосредованно влияющая на педагогическую практику. Антропологическая база педагогики формируется не столько за счет эмпирических, сколько за счет теоретических исследований.

Многообразие исследовательских программ в педагогической антропологии, с одной стороны, указывает на невозможность существования в педагогике -единой теории, которая будет воплощать целостный образ человека. С другой стороны, очевидной является и такая крайность: разнообразная палитра образов человека и принципиальная невозможность их воплощения в целостность может обернуться своеобразной меганаучностыо педагогической антропологии, вынужденной включать в себя все многообразие имеющихся знаний о человеке. Как следствие, не имея фиксированных границ, педагогическая антропология неизбежно потеряет свой предмет и объект [111, с. 20]. Указанные крайности

145 позволяют определить научное поле для поиска новой антрополого-педагогической теории, которую условно можно назвать теорией естественного баланса. Базируясь на положительном опыте построения антропологических оснований педагогики в России второй половины XIX - начала XX в., в ней должно быть учтено, что педагогическая антропология призвана создавать особые педагогические условия для максимально полной реализации интенций человека, влияя, тем самым, на вектор развития образовательных и воспитательных систем.

Перспективы данного исследования представляются актуальными в проведении сравнительно-сопоставительного анализа особенностей современных отечественных и зарубежных антрополого-педагогических исследований с целью выявления общего и особенного в трактовке педагогической антропологии, а также в выявлении условий применения антропологического подхода в современном историко-педагогическом знании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пичугина, Виктория Константиновна, Волгоград

1. Августин А. Исповедь // Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т. 1: Античность. Средневековье / под ред. А.И. Пискунова. - М., 2006. - С. 123-142.

2. Августин А. Об учителе // Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т. 1: Античность. Средневековье / под ред. А.И. Пискунова. М., 2006. - С. 142-148.

3. Аквинский Ф. Сумма теологии // Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т. 1: Античность. Средневековье / под ред. А.И. Пискунова. М., 2006. -С. 238-248.

4. Александрийский К. Строматы / пер. Е.В. Афонасина. СПб.: Изд-во Олега Абышко, 2003.-544 с.

5. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. А.А. Бодылева и др.. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1 -286 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

7. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 1985. -640 с.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

9. Антропология: Хрестоматия / Л.Б. Рыбалков и др.; под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Моск. писхол.-соц. ин-та; Воронеж: Модэк, 2003.-448 с.

10. Аристотель. О душе//Сочинения: в 4 т.-М., 1984.-Т. 1. С. 369-451.

11. Аристотель. Политика // Сочинения: в 4 т. М., 1984. - Т. 4. - С. 375-645.

12. Бажуков В.И. Антропологический подход к исследованию человека, культуры, общества // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18, Социология и политология. -2007.-№3.-С. 92-104.

13. Бархота М.П. Антропологический подход в преподавании истории педагогики // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. М., 2002. - С. 20-21.

14. Белинский В.Г. О воспитании умственном и нравственном. Спб., 1898.

15. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

16. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-10.

17. Бим-Бад Б.М. Изучение людей как воспитателей и воспитуемых // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. — М., 2001.-Вып. 2.-С. 5-18.

18. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

19. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998.-575 с.

20. Бим-Бад Б.М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки // Magister. 1995. - № 2. - С. 45-52.

21. Бим-Бад Б.М. Человек и человечество: педагогико-антропологнческие аспекты взаимодействия // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. 2001. - Вып. 5: Педагогическая антропология. -С. 5-50.

22. Бим-Бад Б.М. Что такое педагогическая антропология? // Вестн. ун-та Рос. акад. образования. 1998. -№ 1. - С. 5-35.

23. Блонский П.П. Педология / под ред. В.А. Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. - 288 с.

24. Богуславский М.В. Мир вступает в век Человека // Восп. школьника. -1988.-№5.-С. 12-14.

25. Большая Российская энциклопедия: в 30 т. / отв. ред. C.JI Кравеи. М.: Большая Рос. энцикл., 2005. - Т. 2. - 766 с.

26. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. / гл. ред. A.M. Прохоров. М. : Сов. энцикл., 1970. - Т. 2. - 632 с.

27. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб. : Прайм-Еврознак, 2006. - 672 с.

28. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях / РТ^ПИ.*— Ростов н/Д., 1993. С. 1-32.

29. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Человечность человека: основы современного гуманизма: учеб. пособие / под ред. А.Г. Круглова,

30. B.А. Кувакина. М.: Рос. гуманист, о-во, 2005. - 390 с. V

31. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия : монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

32. Борытко Н.М. Человек как предмет воспитания: современные подходы // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. М., 2002. - С. 40-43.

33. Бочаров В.В. Антропологическая наука и общество // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. - Т.З. - Вып. 1 Электронный ресурс. URL: http:/Av\^/V.soc.pu.Tu/publications/jssa/2000/ruscon01 .htm (дата обращения: 17.05.2007).

34. Бочаров В.В. Антропология возраста: учеб. пособие. СПб.: Изд-во

35. C.-Петерб. гос. ун-та, 2001. — 196 с.

36. Вайль B.C. Один из основоположников научной педиатрии Н.П. Гундо-бин. Сталинабад, 1957. - 157 с.

37. Великий Г. Беседы на Евангелия / пер. П. Сахарова. Спб., 1860.

38. Власова Т. Нужна ли «Педагогическая антропология»? // Высш. образование в России. 2001. - № 4. - С. 93-96.

39. Воробьев Н.Е., Грачева В.Г. Современное состояние и тенденции развития педагогического образования в Западной Европе: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006. - 143 с.

40. Воронцов Н.Н. Развитие эволюционных идей в биологии. М.: Прогресс-Традиция, 1999. - 640 с.

41. Галич А.И. Картина человека. Спб., 1834.

42. Гелен А. Образ человека в свете современной антропологии / пер. А.Н. Портнова // Личность. Культура. Общество. 2007. - Т. 9. - Вып. 3. -С. 37-51.

43. Гемистос Г. Законы // Византийский гуманизм XIV-XV вв. Л., 1976. -С. 220-228.

44. Гербарт И.Ф. Идеи педагогического плана для среднего образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1940. - Т. 1- С. 89-94.

45. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избранные педагогические сочинения. М., 1940.-Т. 1.— С. 148-280.

46. Гинецинский В.И. От педагогики к атропогогике: смена парадигмы // Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 1996. - Вып. 1. - С. 52-57.

47. Глухова Е.М. Философско-педагогическая антропология в России в XIX веке // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. -М., 2002. С. 55-57.

48. Гомер. Одиссея / пер. В. Жуковского. М.: Правда, 1985. - 320 с.

49. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие. Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 2000. - 572 с.

50. Грешилова И.А. Философско-культурологическое основание педагогической антропологии: автореф. дис. . канд. филос. наук. Чита: Чит. гос. ун-т, 2005.-23 с.

51. Гундобин Н.П. Воспитание и лечение ребенка до семилетнего возраста. — СПб. : Издание К.Л. Риккера, 1907. 246 с.

52. Гундобин Н.П. Значение медицины в деле воспитания // Русское общество охраны народного здравоохранения. 1897. - № 2. - С. 73.

53. Гундобин Н.П. Общая и частная терапия болезней детского возраста. Основные факты к изучению детских болезней. Спб.: Изд. журн. «Практическая медицина», 1896.

54. Гундобин Н.П. Особенности детского возраста. Основные факты к изучению детских болезней. Спб.: Изд. журн. «Практическая медицина», 1906. -480 с.

55. Гуревич А.Я. Человек средневековья // История Европы с древнейших времен до наших дней: в 8 т. Т. 2: Средневековая Европа М., 1992. - С. 685697.

56. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 3 т. М.: Рус. яз., 1978. -Т. 1.-683 с.

57. Данилюк А.Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 82-88.

58. Дарвин Ч. Происхождение человека и половой отбор // Собрание сочинений: в 5 т. М. - Л.: Изд-во АН СССР, 1953. - Т. 5 - 1040 с.

59. Дементьева М.Н. Концептуальные основы «Опыта педагогической антропологии» К.Д. Ушинского в оценке его современников и исследователей XX века // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. М., 2002. - С. 66-69.

60. Днепров Э.Д. Социальные и научные истоки «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. М., 2001. - Вып. 2. - С/51-64.

61. Днепров Э.Д. Феномен Ушинского // Официальный сайт Б.М. Бим-Бада Электронный ресурс. URL: http://bim-bad.ru/biblioteka/ articlefull.php?aid=706 (дата обращения: 09.03.2008).

62. Дистервег А. О высшем принципе воспитания // Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - С. 215-227.

63. Дистервег А.'Три заметки о педагогике и стремлениях учителей // Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - С. 235-246.

64. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - С. 55-212.I

65. Естествознание: эпцикл. словарь / сост. В. Д. Шолле. М.: Большая Рос. ^ энцикл., 2003. - 543 с.

66. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Ось-89, 2005: - 64 с.

67. Ильин В.В. Философская антропология: учеб. пособие. М.: КДУ, 2006.232 с.

68. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

69. Ильченко В.И. Памфил Юркевич подвижник духовного единения православной Руси // Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 93-97.

70. Ильяшенко Е.Г. Педагогика с «человеческим лицом» // Завуч. 2004. -№7.-С. 17-28.

71. Ильяшенко Е.Г. Педагогическая антропология в СССР (вторая половина 30-х первая половина 80-х годов XX века) // Педагогическая антропология:1.концептуальные основания и междисциплинарный контекст. М., 2002. -С. 304-314. '

72. Ильяшенко Е.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность: монография / под ред. Б.Г. Корнетова. М.: Изд-во УРАО, 2003. -130 с.

73. Ильяшенко Е.Г. Становление педагогической антропологии в России: этапы развития, особенности современных подходов: автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: Университет РАО, 2003. - 28 с.

74. Иорданова Е.А., Дмитриева Д.В. Первый опят сравнительного изучения читательского развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. -2007.-№ 1.-С. 48-56.

75. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М., 2006. - Вып. 3. - 247 с.

76. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; под. ред. З.И. Васильевой. М.: Академия, 2002. - 416 с.

77. Канке В.А. Философия: учеб. пособие. -М.: Логос, 2001. -272 с.

78. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения / пер. с нем. Н.М. Соколова. СПб.: Наука, 1999.-471 с.

79. Кантемир А.Д. Сочинения, письма и избранные переводы. Спб., 1868. -Т. 2.

80. Кантемир А.Д. Собрание стихотворений / под ред. Ф.Я. Приймы. Л.: Сов. писатель, . 956. - 52 с.

81. Кассиан И. Преподобного Иоанна Кассиана послание Кастору, епископу Аптскому, о правилах общежительных монастырай // Иоанн Кассиан Римлянин. Писания. М. - Минск, 2000. - С. 8-60.

82. Ключевский В.О. Два воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М., 1990. - С. 392-400.

83. Князев Е.А. Петр Лесгафт и вольная школа // Вестник образования России.-2006,-№ 15.-С. 55-62.

84. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «Март», 2005.-448 с.

86. Коменский Я.А. О воспитании: Золотой фонд педагогики / сост. Н.М. Матвеева. М., 2003. -192 с.

87. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: в 2т.-М., 1982.-Т. 1.-С. 242-476.

88. Коменский Я.А. Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1982. - Т. 2. - С. 174— 191.

89. Коменский Я.А. О развитии природных дарований // Избр. педагогические сочинения: в 2 т. М., 1982. - Т. 2. - С. 5-33.

90. Кондаков И.М. Матвей Михайлович Троицкий: карьера против таланта // Выдающиеся психологи Москвы / под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Ярошевского. -М., 1997.-С. 355-363.

91. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6 (март). - С. 11-40.

92. Корлякова С.Г., Филимонюк Л.А. Педагогическая антропология. (Психология. Педагогика) : учеб. пособие. Ставрополь: Сервисшкола, 2005. - 150 с.

93. Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М.: ИТОП, 1994.-269 с.

94. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТПиМИО РАО, 1993. 135 с.

95. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М.: Изд-во УРАО, 2003. -296 с.

96. Корнетов Г.Б. Педагогическая антропология как учебный предмет // Психолого-педагогический компонент профессиональной подготовки гуманитария: тез. докл. к конф. М., 2000. - С. 21-24.

97. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики : учеб. пособие. -М.: АСОУ, 2007. 168 с.

98. Корнетов Г.Б. Что такое педагогическая антропология? // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. -М., 2002.-С. 115-117.

99. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса // Изв. Рос. акад. образования. 1999. - № 3. -С. 10-22.

100. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. - 144 с.

101. ЮЗ.Кошелева О.Е. Антропологические основания педагогики христианского Средневековья // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. М., 2001. - Вып. 2. - С. 78-94. *,f:

102. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. -М.: ФОН, 1996.- 178 с.

103. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Очерки теории и истории интегративной антро-. пологии. М.: ФОН, 1995. - 174 с.

104. Куликов В.В. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 150 с.

105. Куликов В.В. Философско-педагогическая антропология: проблемы и тенденции // Вопр. философии. 1985. - № 6. - С. 132-139.

106. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX — начала XX веков: авто-реф. дне. . канд. пед наук. Волгоград: Волгогр. гос. пед. ун-т, 1996. - 20 с.

107. Куликова С.В. Национальное образование России: история и современность: монография. Волгоград: Перемена, 2004. - 295 с.

108. Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика // Избранные педагогические сочинения/ сост. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. -С. 366-375.

109. Лесгафт П.Ф. Задачи физического развития в школе // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1951. - Т. 2. - С. 14-46.

110. Лесгафт П.Ф. Семейная жизнь ребенка // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. -М., 1951.-Т. 1.-С. 210-218.

111. Лесгафт П.Ф. Утробная жизнь ребенка // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1951. - Т. 1.-С. 197-209.

112. Логинова Н.А. Педагогическая антропология Б.Г. Ананьева // Педагогика. 2008.-№ 2. - С. 98-109.

113. Локк Д. Мысли о воспитании // Сочинения: в 3 т. — М., 1988. Т. 3.1. C.407-609.

114. Лоргус А. Православная антропология: курс лекций. М.: Граф-Пресс, 2003.-23 с.

115. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: Изд-во ПГПИ, 2000. - 186 с.

116. Лютый И.Ю. Метод глубокого дыхания в психологии: тезисы по проведенному эксперименту // Психология здоровья: тез. докл. на конф. М., 2003. -С. 80-84.

117. Максакова В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие. -М.: Академия, 2001.-208 с.

118. Марков Б.В. Философская антропология. СПб.: Питер, 2008. - 349 с.

119. Марченко Е.А. Судьба человека: философско-антропологический подход: автореф. дис. . канд. филос. наук. Ставрополь: Ставроп. гос. ун-т, 2004. -22 с.

120. Морозова Е.Н., Шевчук В.Г. Педагогическая антропология и ее развитие в системе других наук // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. М., 2002. - С. 164-165.

121. Мошкова JI.B. Подходы к концептуализации историко-педагогического знания в отечественной науке 90-хх гг. XX века // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. 2001. - Вып. 4: Педагогическая антропология. - С. 18-39.

122. Наумов Н.Д. К вопросу развития педагогической антропологии в России: (XIX-XX вв.) // Антропоориентированные технологии в образовательном процессе школы и вуза. СПб., 2002. - С. 12-14.

123. Наумов Н.Д., Солопова Р.И., Платонова А.А. Особенности развития педагогической антропологии в России II Антропоориентированные технологии в образовательном процессе школы и вуза. СПб., 2002. - С. 26-29.

124. Никитюк Б.А. От педагогической антропологии К.Д. Ушинского и П.Д. Лесгафта к современной интегративной антропологии // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1996. - № 1. - С. 33-39.

125. Никонов К.М. Теоретико-методологические основания западной педагогической антропологии // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Социально-экономические науки и искусство. 2006. - № 2. - С. 3-8.

126. Новиков Н.И. Избранные сочинения. М.: Гослитиздат, 1951. - 744 с.

127. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: ИФ РАН, 2001. - 142 с.

128. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. 2002. - № 1. - С. 71-86.

129. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

130. Ориген. О началах. Самара: РА, 1993. - 319 с.

131. Орлов А.Н. Педагогическая антропология как условие целостного изучения личности // Образование в информационном обществе. Бийск, 2000. -С. 150-161.

132. Оссовский Е.Г., Беленкова Л.Ю. Педагогическая деятельность и научные воззрения Г.Я. Трошина // Дефектология. 2000. - № 6. - С. 77-82.

133. Панова О.И. П.Ф. Лесгафт о семейном воспитании // Педагогика. 2002. — № 10.-С. 76-79.

134. Педагогическая антропология : учеб. пособиё / Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянов, И.А. Ануприенко и др.. Ставрополь: Сервисшкола, 2005. - 695 с.

135. Педагогическая антропология: хрестоматия / сост. М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, С.Ю. Савинова. Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 2002. - 183 с.

136. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Рос. энцикл. 2002. - 528 с.

137. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1981. - Т. 1. - С. 61-213.

138. Петрунина Т.А. Педагогическая антропология в системе педагогического знания /7 Вестн. Оренб. гос. ун-та. 2003. - № 3. - С. 40-45.

139. Пегрунина Т.А. Философско-антропологические основания российской педагогики XIX начала XX вв.: автореф. дис. . д-ра фил ос. наук. - Екатеринбург: Уральский гос. ун-т, 2004. - 35 с.

140. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения. -М,'1985.-С. 29-51.

141. Пирогов Н.И. Задачи учителя в школе // Избранные педагогические сочинения.-М., 1985.'-С. 164-166.

142. Пирогов Н.И. О преподавании истории //Избранные педагогические сочинения.-М., 1985.-С. 164.

143. Пискунов А.И. К.Д. Ушинский основоположник научной педагогики в России // Сов. педагогика. - 1974. -№ 2. - С. 7-17.

144. Платон. Федон // Собрание соч.: в 4 т. М., 1990. - Т. 2. - С. 11-95.

145. Плеснер X. Ступени органического и человек: введение в философскую антропологию / пер. с нем. М.: РОССПЭН, 2004. - 367 с.

146. Плеханов Е.А. Антропологический принцип в русской философии и педагогике XIX века // Живые педагогические идеи (к 70-летию А.В. Плеханова). -Владимир, 1996. С. 6-26.

147. Плеханов Е.А. Педагогика в духовных академиях России // Педагогика.2003.-№6. -С. 81-87.

148. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк.,2004.-512 с.

149. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения // Вопр. образования. 2007. - № 3. - С. 186-198/;

150. Попов М.Е. Антропология советскости: философский анализ: автореф. дис. . канд. филос. наук. Ставрополь: Ставроп. гос. ун-т, 2004. -26 е.

151. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: учеб. -справ. — М.: Новая шк., 1995. — 150 с.

152. Радищев А.Н. Полное собрание сочинений: в 3 т. М. - Л, 1941. - Т. 1. -429 с.

153. Разбегаева Л.П. Ценностные основы гуманитарного образования: монография. Волгоград: Перемена, 2004. - 289 с.

154. Распоряжение Правительства РФ от 03.09.2005 № 1340-р «О концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006 2010 годы» Электронный ресурс. URL: http://www.zonazakona.ru/law/ukaz/6654 (дата обращения: 01.02.2009).

155. Рахлевская JI.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск: Том. гос. пед. ун-т: Том. гос. пед. колледж, 1997. - 159 с.

156. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Рос. энцикл., 1999. Т. 2. - 672 с.

157. Роттердамский Э. Воспитание христианского государя // Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т. 1: Античность. Средневековье / под ред. А.И. Пискунова. М, 2006. - С. 278-283.

158. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С. 348-374.

159. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения: в 2 т. -М., 1981.-Т. 1.-С. 19-593.

160. Савин М.В. Развитие педагогических традиций в российском образовании конца XVII начала XIX в. : дис. . д-ра пед. наук. - Волгоград, 2005. -321 с.

161. Савин М.В. Становление историко-педагогической науки в России середины XIX начала XX в. : учеб. пособие. - Волгоград: Перемена, 2001. - 126 с.

162. Савченко Е.А., Молчан Э.М. Психолого-педагогическая антропология: учеб. пособие. Брянск: РИО БГУ, 2007. - 358 с.

163. Салов Ю.И., Тюников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: учеб. пособие. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 с.

164. Сергеев Н.К. Целостный подход в системе методологических регулятивов педагогического исследования // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2004. - № 1.-С. 12-16.

165. Сковорода Г.С. Сочинения: в 2 т. М., 1966. - Т. 1. - 403 с.

166. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании//Народное образование. 1994.-№ 9-10. - С. 124-126.

167. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности : учеб. пособие. -М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

168. Словарь по естественным наукам. Глоссарий.ру Электронный ресурс. URL: http://slovari.yandex.ru/dict/glnatural/article (дата обращения 02.02.2009).

169. Словарь философских терминов / науч. ред. В.Г. Кузнецов. М.: ИНФРА, 2004.-731 с.

170. Сметанин В.А. Развитие антропологического подхода в нравственном воспитании // Вестн. Удмурт, ун-та. 2007. - № 9. - С. 185-188.

171. Смирнов С.А. Современная антропология // Человек. 2003. - № 4. -С. 85-94.

172. Смирнов С.А. Современная антропология (продолжение) // Человек. -2004.-№з.с. 79-88.

173. Советский энциклопедический словарь / науч. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. Энцикл., 1981.- 1600 с.

174. Современный философский словарь / под ред. В.Е. Кемерова. М. : Акад. проект, 2004. - 864 с.

175. Старцева И.А. Педагогическая антропология В.А. Сухомлинского: опыт воспитания человеческой индивидуальности : дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2002. - 231 с.

176. Степанова И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии общества: автореф. дис. . д-ра. филос." наук. Омск: Кург. гос. ун-т,1 2006.-36 с.I

177. Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ. М., 1887.

178. Толстой JI.H. Биография: в 2 т. / сост. П. Бирюков. М.: Посредник, 1908. -Т. 2.-543 с.

179. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: в 2 т. -Пг.: Изд. шк.-лечебницы д-ра медицины Г.Я. Трошина, 1915. Т. 1.

180. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: в 2 т. Пг.: Изд. шк.-лечебницы д-ра медицины Г.Я. Трошина, 1915. - Т. 2.

181. Ушинский, К.Д. О народности в общественном воспитании // Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1988. - Т. 1. - С. 195-256.

182. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 576 с.

183. Хомутов А.Е., Кульба С.Н. Антропология: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2006.-384 с.

184. Чаадаев П.Я. Полное собрание сочинений и избранные письма: в 2 т. М.: Наука, 1991.-Т. 1.-780 с.

185. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений: в 15 т. М.: Гослитиздат, 1947-1948.-Т. 9.-829 с.

186. Чистяков В.В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999. - 265 с.

187. Шел ер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии.-М., 1988.-С. 31-95.

188. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Изд-во полит, лит., 1987. - 349 с.

189. Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 70-76.

190. Юдина Н.П. Антропологические основания педагогической традиции по материалам педагогических концепций 70-90-х гг. XIX века // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контексг. -М.', 2002.-С. 291-294.

191. Юркевич П.Д. О воспитании: золотой фонд педагогики / сост.-ред. А. П. Фурсов. М.: Шк. Пресса, 2004. - 192 с.1., »162

192. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики с приложениями. М.: Типография Грачева и К0, 1869.-404 с.

193. Юркевич П.Д. Чтения о воспитании. М., 1865.

194. Юсупова О.В. Междисциплинарная интеграция в рамках современной педагогической антропологии: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ульяновск: Самарский гос. архит.-строит. ун-т, 2006. - 46 с.

195. Научно-педагогический архив РАО. Ф. 31. Оп. 2. Ед. хр. 291.

196. Научно-педагогический архив РАО. Ф. 35. On. 1. Ед. хр. 14.

197. Научно-педагогический архив РАО. Ф. 37. On. 1. Ед. хр. 85.

198. Научно-педагогический архив РАО. Ф. 37. On. 1. Ед. хр. 197.

199. Научно-педагогический архив РАО. Ф. 71. On. 1. Ед. хр. 71.

200. Научно-педагогический архив РАО. Ф. 71. On. 1. Ед. хр. 247.

201. Научно-педагогический архив РАО. Ф. 71. on. 1. Ед. хр. 249.

202. Научно-педагогический архив РАО. Ф. 74. On. 1. Ед. хр. 2.

203. Научно-педагогический архив РАО. Ф. 74. On. 1. Ед. хр. 3.

204. Научно-педагогический архив РАО. Ф. 74. On. 1. Ед. хр. 63.

205. Научно-педагогический архив РАО. Ф. 75. On. 1. Ед. хр. 115.

206. Ellis С. Composing Ethnography. Alternative Forms of Qualitative Writing / C. Ellis, Arthur P. Bochner. N. Y. : AltaMira Press, 1996. - 402 p.

207. Glazier Stephen D. Anthropology of Religion : A Handbook / Stephen D. Glazier. Westport, CT : Greenwood Press, 1997. -552 p.

208. Walcott Harry F. The Art of Fieldwork / Harry F. Walcott. N. Y. : AltaMira Press, 1995.-288 p.